Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза

Резник, Татьяна Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза

Автореферат

Автор научной работы: Резник, Татьяна Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза"

• На правахрукописи

РЕЗНИК Татьяна Павловна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВИЗМА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА (на материале преподавания иностранных языков)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Карасик Владимир Ильич;

кандидат педагогических наук, доцент Мутовкина Ольга Михайловна.

Ведущая организация — Ярославский государственный

педагогический университет им. К. Д. Ушинского.

Защита диссертации состоится ¿¿О .марта 2004 г. а 1 и .час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан UssD февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Начало нового тысячелетия характеризуется наступлением времени, в котором перемены и изменения в любых сферах жизнедеятельности получили статус основной характеристики существования человеческой цивилизации. Помимо несоизмеримого скачка в темпе жизни, новое время принесло беспрецедентную концентрацию внимания в ценностных ориентациях на Человека, его внутренний мир в модусах индивидуальности и личности. Речь идет не только об учете потребностей, интересов, но и о предоставлении человеку возможности самореализации об активном отношении к жизни, творческом характере деятельности, комфортном ощущении себя в условиях постоянных изменений, соответствии высокому темпу жизни.

Развитие современного общества характеризуется еще одной тенденцией — стремлением к интеграции, к сотрудничеству, что проявляется и на макро- и на микроуровне (как сотрудничество в коллективе, в группе, с другими). Данная тенденция призвана преодолеть ♦ такие проблемы современного общества, как разобщенность, безыдейность и безнравственность межличностных отношений, сепаратизм. Исследователи замечают, что современный человек часто испытывает трудности при необходимости вступления в совместную деятельность с совместными целями. Согласно сложившимся представлениям, ни отдельный человек, ни общество, ни нация, ни государство не могут существовать изолированно от остального человечества, мира. На сложившемся этапе коллективизм понимается не как принцип взаимоотношений, обеспечивающий подавление собственных интересов и главенство целей общества, государства и власти, а как качество личности, позволяющее входить в совместную деятельность с принятием общих целей, не противоречащих личностным, и обеспечивающую самоактуализацию индивидуальности и личности человека.

Сфера образования в полной мере отражает названные тенденции, которые проявляются, в первую очередь, в целевом аспекте. Отмечается, что школа ориентируется и опирается на три рода ценностей — культурного наследия, социальной интеграции и индивидуального развития. Не только личность, но и индивидуальность учителя понимается как основной фактор обучающего влияния. Возникает вопрос о построении такого процесса профессиональной подготовки в педвузе, который готовил бы учителя, способного, с одной

РОС.

БИБЛИОТЕКА

стороны, на самоактуализацию своих сущностных сил, самореализацию, свободное развитие своей индивидуальности, а с другой — на осуществление педагогической деятельности с позиций внутреннего принятия целей, ценностей образования как члена педагогического коллектива в школе.

При отсутствии стремления внести вклад в общее дело учитель в значительной мере теряет гуманистическую составляющую своего творчества. И наоборот, коммуникабельному, легко адаптирующемуся к совместной работе учителю может не хватать собственного индивидуального, творческого начала. Только объединение целевых установок на формирование индивидуальности и коллективистской направленности студентов педвуза поможет подготовить педагога-творца, гуманного преобразователя действительности, ориентирующегося на ценности интеграции, взаимодействия с общими целями.

Вместе с тем идеальные представления далеко расходятся с реальным положением дел в сфере образования. Весьма часто преподаватели не создают условий для проявления индивидуальности студентов, не ценят и не распознают оригинальность, т.е. студент остается объектом стандартных манипуляций в обучении и воспитании, не получает достаточного опыта коллективистских взаимоотношений и взаимодействия. Как следствие, студенты оказываются не способными к активному, ответственному включению в коллективную деятельность, не стремятся к взаимопомощи, не могут конструктивно разрешать конфликты, не владеют адекватными представлениями о лидерстве. Деятельность по формированию индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в единстве если и ведется, то протекает стихийно, неосознанно, не закладывается как специальная цель профессионально-педагогической подготовки.

Такое положение в практике подготовки учителей в педвузе может объясняться недостаточной разработанностью проблемы формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в теории: не уточнены исходные предпосылки, не определена структура и особенности данного единства, не разработана система средств и процессуальные характеристики. Вместе с тем возможность обращения к указанной проблеме определяется наличием в философской и психолого-педагогической литературе определенных наработок в этой области.

В разное время проблематику развития личности и становления индивидуальности разрабатывали отечественные (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, О. С.Требенюк, В. С. Ильин, В. Колесников,

И. А. Колесникова, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Б. М. Теплов и др.) и зарубежные (Р. Кеттер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс) ученые. В этих работах исследовались сущность и соотношение структур личности и индивидуальности человека, осуществлялась их трактовка как педагогических целей, теоретически обосновывался подбор определенных педагогических средств, прорабатывался технологический аспект формирования личности и индивидуальности. Представление об индивидуальности как одной из ведущих целей педагогической деятельности активно разрабатывается в ряде современных научно-педагогических школ России (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенкж, В. И. Загвя-зинский). В докторской диссертации Т. Б. Гребенюк рассмотрено формирование творческой индивидуальности студента педвуза как целостности, интегративного качества.

Разработка проблем социальной интеграции, формирования коллектива (в т. ч. учебного), коллективизма как личностного качества, необходимого для вхождения в коллектив, имеет также долгую традицию в советской психологии и педагогике (И. П. Иванов, II. К. Крупская, А. С. Макаренко, Р. С. Немов, И. Б. Первин, А. В. Петровский, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.). Интерес к этой тематике, пережив кризис переоценки ценностей, имеет тенденцию к возрождению (Л. И. Гриценко, К. Д. Радина, И. А. Зимняя, И. П. Кужалева, В. А. Ситаров, В. Г. Маралов).

Постиндустриальная цивилизация, информационное общество предопределяют использование в школе и вузе новых технологий, в том числе основанных на проектной деятельности. Однако проектная деятельность в вузе применяется однобоко, не используются ее богатые возможности в формировании не только предметной компетенции, но и сущностных качеств личности и индивидуальности. Такое положение обусловливается недостаточной разработанностью теоретических оснований применения этого средства для формирования индивидуальности и личности. Однако имеются исследования общих методов проектирования (Дж. К. Джонс), социально-педагогического проектирования (Е. А. Крюкова), проектной деятельности в различных аспектах подготовки специалистов с высшим образова-

нием (Т. Б. Гребенюк, Т. Ю. Тамбовкина) и ее применения как част-нометодического средства (Н. В. Матеш, Т. А. Новикова, Е. С. По-лат, О. В. Теслина, И. Чечель, Том Хадчинсон, Селестен Френе). Формирование опыта ведения проектной деятельности студентами педвуза становится еще более актуальным с принятием концепции модернизации российского образования, где таковая закладывается как одно из средств обеспечения профильной направленности обучения старшеклассников.

Налицо противоречие между обозначенными новыми требованиями и отсутствием у большинства студентов педвузов развитой индивидуальности и умений работать в коллективе, входить в коллективистские взаимоотношения; между наличием у проектной деятельности большого потенциала как педагогического средства формирования единства индивидуальности и коллективизма и недостаточной разработанностью теоретических основ ее применения в этих целях. Проблема, которую призвано решить исследование, заключается в ответе на вопрос: «В чем особенности применения проектной деятельности как средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза?» Это определило выбор темы исследования: «Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков)».

Объект исследования — становление единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

Предмет исследования — формирование искомого единства средствами проектной деятельности в процессе преподавания иностранного языка студентам младших курсов.

Целью исследования явилась разработка и апробация научных основ построения системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма в условиях преподавания иностранных языков в педвузе.

Гипотеза исследования: формирование единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет происходить эффективнее, чем в традиционной практике, если:

1. Постановка целей формирования данного единства в целостном процессе подготовки будущих учителей будет осуществляться на основе современных научных представлений о его сущности и логике развития. Единство индивидуальности и коллективизма при этом будет пониматься как системное образование внутреннего мира человека, включающее в себя подсистемы индивидуальности, коллек-

тивизма и интегративный компонент, выражающий характер связей между ними.

2. Системообразующим звеном в структуре средств и условий формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет проектная деятельность как педагогическое средство, способное обеспечить включение студентов в деятельность, адекватную специфике формирования индивидуальности и коллективизма как по отдельности (в их отдельных компонентах), так и в единстве. При этом будут использоваться различные виды проектной деятельности, ориентированные на разные смыслы и цели — от ориентации на продукт деятельности к ориентации на сам ее процесс, на содействие исполнителей и на процесс самореализации студентов. Выделенные виды будут положены в основу динамического аспекта системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, обеспечивая продвижение к большей степени целостности рассматриваемого образования.

3. Деятельность по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет носить системный характер и предполагает две стадии, согласно логике развития любого единства в целом. Выделяемые этапы будут отражать объективную логику актуализации различных аспектов формирования данного единства (по нарастающей сложности) — от ознакомительного и мотива-ционного к рефлексивному и самореализации. Деятельность по формированию данного единства будет при этом интегрирована в целостный процесс обучения студентов.

Задачи исследования:

1. Уточнить представление о сущности понятий «индивидуальность» и «коллективизм» студентов педвуза и выявить предпосылки их существования в единстве.

2. Выявить сущность единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, логику его становления, критерии и уровни сформированности.

3. Определить возможности проектной деятельности как комплексного средства формирования искомого единства.

4. Разработать на базе проектной деятельности основы построения системы средств и условий формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза с учетом особенностей преподавания иностранного языка и проверить ее в условиях эксперимента, :

Методологическая основа исследования — теория целостного подхода в педагогике, личностно ориентированный и деятельностиый подходы к личности и процессу ее формирования, исходное положение о связи индивидуального и социального в человеке, теория непрерывного педагогического образования, педагогика индивидуальности, принципы свободы и соборности в педагогике, теория педагогических средств, коллективистских взаимоотношений в контексте гуманистических взглядов, психологическая концепция персонали-зации, теория интегральной индивидуальности.

Методы исследования.— теоретико-методологичекий анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование и прогнозирование, методы диагностики (наблюдение, анализ результатов учебной деятельности, анкетирование, беседа, тестирование), опытно-экспериментальная работа.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений, непротиворечивостью логики исследования, репрезентативностью выборки экспериментального массива и оценки состояния массового опыта, результатами экспериментальной работы.

Новизна полученных результатов заключается в том, что впервые обоснована структура единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, уточнены особенности применения проектной деятельности как средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, впервые обоснованы этапы и система средств формирования единства.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в разработку идей целостного подхода в подготовке педагогов и теории непрерывного педагогического образования применительно к формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. Разработан новый подход к определению сущности этого единства как ценного образования в структуре внутреннего мира человека, выявлены его особенности у студентов педвуза. Полученные выводы могут служить теоретической основой для построения процесса формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на старших курсах и его саморазвития у учителей, а также для решения проблемы применения проектной деятельности как средства формирования интегративных личностных качеств студентов вузов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что на основе проектной деятельности обоснована система

средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, универсальная составляющая которой позволяет применять ее в процессе преподавания различных дисциплин в вузе; выработаны методические рекомендации по применению проектной деятельности как целостного средства процесса преподавания дисциплин специализации в вузе.

Апробация результатов исследования происходила на конференциях молодых ученых Волгоградской области (2002,2003 гг.), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2001,2002 гг.), на региональных и вузовских научно-практических конференциях (Волгоградский государственный педуниверситет, 1998,2000,2003 гг.), на семинарах кафедры педагогики и английского языка Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования проводилось на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета (английское отделение), на отделении иностранных языков Михайловского филиала Волгоградского государственного педагогического университета, в Институте повышения квалификации Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Единство индивидуальности и коллективизма студентов педвуза представляет собой ценное образование внутреннего мира человека, состоящего из наслаивающихся модусов индивидуальности и личности. Среди функций данного единства выделяются: мировоззренческая (обретение профессиональной педагогической позиции), мо-тивационная (мотив самореализации в коллективной профессиональной деятельности творческого характера, единство мотивов «быть со всеми» и «быть самим собой»), коммуникативно-исполнительская, информативная (приобретение знаний о своей индивидуальности, о нормах взаимодействия в педагогических коллективах и т. д.), самореализации. Обобщенная структура единства индивидуальности и коллективизма характеризуется, с одной стороны, тремя компонентами (мотивационный, когнитшно-деятельностный, самосознания), а с другой стороны — тремя подсистемами (индивидуальность, коллективизм, интегративный элемент). Мотивационный компонент, задавая действенность всей системе, включается в когнитивно-дея-тельностный, на основе последнего строится компонент самосознания, являясь самым сложным по своей структуре. Такое понимание данного единства определяет постановку педагогических целей его формирования.

2. Сущность проектной деятельности описывается через принципы ее применения, этапы выполнения и организационную структуру. Принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы; неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий; интерактивный характер деятельности; постоянная рефлексия и корректировка проектной деятельности; учет ценностного подхода в отборе содержания проекта; проблемный характер и основанность на жизненном опыте. Среди видов проектной дея-тельностивыделяются: проект-продукт, проект-презентация, проект -содеятельность, проект-самореализация. От проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

3. Процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза представляет собой последовательную смену двух стадий (ориентировочно-мотивационной и рефлексивной). На первой стадии организуется формирование индивидуальности и коллективизма преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно единства, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.

Каждая стадия делится нами на два этапа, каждому из которых соответствует свой вид проекта. 1-я стадия — ознакомительный этап (проект-продукт), мотивационный этап (проект-презентация); 2-я стадия — рефлексивный этап (проект-содеятельность), этап саморазвития (проект-самореализация).

На ознакомительном этапе происходит общая ориентировка в проблеме, на втором, мотивационном, этапе подобранные средства побуждают студентов стремиться развивать свою индивидуальность и входить в коллективистские взаимоотношения. Рефлексивный этап в основном обеспечивает формирование компонента самосознания из выделенной структуры единства индивидуальности и коллективизма, а также всего единства в целом. Этап саморазвития отличается акцентом на самостоятельной деятельности студентов по дальнейшему формированию у себя единства индивидуальности и коллективизма.

База исследования. Исследование проводилось на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педагогическо-

го университета, отделении иностранных языков Михайловского филиала ВГПУ, в Институте повышения квалификации Волгоградской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2000/2003 учебном году в три этапа:

— первый этап (2000 г.) — изучалась научная литература с целью выявления сущности объекта исследования, обобщался массовый педагогический опыт и велась опытная работа по применению проектной деятельности в учебном процессе педвуза;

— второй этап (2001 г.) — велась экспериментальная деятельность на основе построенной системы средств;

— третий этап (2003 г.) — анализировались полученные в экспериментальной деятельности результаты, оформлялся текст диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (239 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (80 с. и 99 с), заключения (8 с), библиографии (174 наименования) и 5 приложений. В текст диссертации включено 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Единство индивидуальности и коллективизма как одна из целей подготовки студентов педвуза» рассматриваются индивидуальность человека и коллективизм как качества личности, предпосылки их существования как единого целого в структуре внутреннего мира человека. Определяется место единства индивидуальности и коллективизма в целостном внутреннем мире студентов педвуза, его сущность, критерии, показатели и уровни сформи-рованности, система диагностики.

Понятие «индивидуальность» в цикле человековедческих ВауК — философии, психологии и педагогике — рассматривается в исследовании через его сравнительный анализ с понятием «личность». Обозначить между ними границы возможно только искусственно в рамках научного исследования для достижения четкости и однозначности его результатов. В науке существуют различные трактовки соотношения понятий «индивидуальность» и «личность», причем единого, устоявшегося мнения не просматривается ни в философии, ни в психологии, ни в педагогике. Критерием выбора трактовки соотношения этих понятий в нашем исследовании служит то, насколько этот

подход удобен, логичен при понимании индивидуальности как педагогической цели.

Установлено, что личность в философии понимается, в основном, как нечто, связанное с социокультурным развитием и бытием человека. Личность оказывается связанной с индивидуальностью в той мере, насколько включена индивидуальная деятельность в социальный мир отношений. В рамках одного из психологических подходов С. Л. Рубинштейн определил психологические основы неразрывности существования индивидуальности и личности, выходя на диалектику общего, особенного и единичного. Таким образом, общественные отношения опосредуют индивидуальные свойства человека в его внутреннем мире. В целом в психологии индивидуальность связана с обособлением от других людей, с собственной самостоятельностью (процесс индивидуализации), а личность — с усвоением своей социальной сущности (социализация человека).

На современном этапе личность в педагогике понимается как цель образовательного процесса, как активный субъект жизнедеятельности (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.). Личность ассоциируется с определенностью позиции человека в отношениях с другими, а индивидуальность — с определением собственной позиции в жизни, самой определенностью внутри своей жизни (Н. М. Борытко).

Автором данной диссертации принимается взгляд, согласно которому объектом педагогической науки и субъектом в педагогической практике становится не личность и индивидуальность по отдельности, а некая надсистема, которую можно назвать «внутренним миром человека» (О. С. Гребенюк). В него и включаются наслаивающиеся модусы индивидуальности и личности («модус индивидуальности» как самобытность человека, «модус личности» как ориентирование в мире социальных норм (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).

Концепция развития высших психических сил человека О. С. Гре-бенюка, объединяющая различные педагогические подходы, на наш взгляд, наиболее плодотворна с позиций определения таксономии целей педагогического процесса. Индивидуальность в рамках этой концепции разделяется на так называемые «основные сферы» — интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, экзистенциальную, саморегуляции. Эти сферы понимаются в педагогике индивидуальности как области психики с определенными свойствами и рассматриваются как цели педагогического процесса.

В рамках педагогики индивидуальности индивидуальность студента педвуза представлена не просто как совокупность психических сфер, а как их единство, системное образование (Т. Б. Гребенюк). В концепции учитываются возрастные и статусные особенности студентов (активность познавательной сферы) и ориентация на будущую профессиональную деятельность (позиция субъекта в познавательных ситуациях). Ё литературе в качестве компонентов, особо нуждающихся во внимании в процессе формирования индивидуальности студентов младших курсов, также выделяются самооценка и структуры, обеспечивающие творческий характер учебно-профессиональной деятельности. .

В ходе анализа психолого-педагогической литературы по другому аспекту искомого единства было установлено, что понятия «коллектив», «коллективизм», «коллективные виды работы» появились в конце XIX — начале XX в. и пережили несколько этапов всплеска внимания (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко в 20—40-е годы, Р. С. Не-мов и В. А. Сухомлинский в 70—80-е, в последнее время наметился интерес к проблемам сотрудничества) и угасания интереса, негативного отношения (период после начала перестройки).

Тему детских сообществ как источника новых отношений, развивающих детей, поднимали П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. В педагогических работах послереволюционного периода постепенно нарастает представление о главенствующей роли интересов коллектива; цели его формирования и формирования необходимых для этого качеств личности ставятся на первое место над интересами отдельного человека, развития его собственной сущности. Для коммунистической идеологии в эпоху тоталитаризма и позднего застоя характерно понимание коллективизма как одного из ведущих принципов взаимоотношений, навязываемого всем извне, директивно. Целью советской педагогики тех лет в воспитании объявлялось формирование человека-коллективиста со способностями подчинения большинству, верой в необходимость жить и работать на благо общества, не выбиваться из коллектива и т. д.

В современном понимании коллективизм — одно из многих качеств личности, которые служат средством существования человека как субъекта жизнедеятельности, творца, способного к выполнению функций «САМО...» (самореализация, саморазвитие, самоактуализация, самоанализ и т. д.), т. е. полноценного существования человека как личности и индивидуальности.

Коллективизм в данном исследовании понимается как качество личности, определяющее ее готовность входить в коллективистские отношения, присоединяться к коллективу, взаимодействовать в целях общих интересов, принципиально не расходящихся с ценностными позициями самой личности, направленных на реализацию ее личностных функций в согласии с ее индивидуальностью. Вхождение в деятельность с другими людьми происходит в ситуации совпадения коллективных целей с самоцелями человека, при котором он испытывает чувство «Мы», ощущает свою принадлежность к коллективу, воспринимает цели коллектива как общие, а не только совпадающие.

В работе обосновывается, что коллективизм как качество личности структурно может быть поделен на мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

Мотивационный компонент (интегральный для всего качества) представлен коллективистскими ценностями, интересами (желание поддерживать товарищеские отношения, стремление участвовать в значимой для коллектива деятельности).

Когнитивный характеризуется определенными знаниями о коллективистских взаимоотношениях (о товариществе, природе конфликтов и способах их разрешения, культуре общения, лидерстве, конформизме). >к

♦Деятельностный компонент характеризуется коллективистским взаимодействием и определенными умениями (устанавливать и поддерживать товарищеские отношения, учиться друг у друга, устранять и конструктивно решать разногласия и др.).

Рефлексивный компонент позволяет человеку, входящему в коллективистское взаимодействие, осуществлять в нем анализ себя и других, давать на его основе оценку, эмоционально ее подкрепляя, и занимать определенную позицию по отношению к коллективу и коллективистскому взаимодействию., .

Природа взаимодействия систем индивидуальности человека и коллективизма как качества личности очень сложна, и соотнесение этих понятий в науке тоже имеет несколько вариантов.

Во многих работах упоминается идея о том, что индивидуальные сущностные силы человека всегда связаны с их реализацией в межличностном взаимодействии. Внутренний план в человеке может существовать и развиваться при условии его вхождения во взаимодействие с другими, и характер этого развития зависит от характера взаимодействия и наоборот. В процессе удовлетворения высшей потребности человека в персонализации (В. А. Петровский) индивидуаль-

ность (в том числе обеспечивающая предметное содержание персона-лизации) и коллективизм (как способность входить в деятельность в группах высшего уровня) находятся в неразрывной диалектической связи, в единстве, которое мы понимаем как высшую ступень развития отношений зависимости. Следуя взгляду на это понятие, разработанному в волгоградской научно-педагогической школе В. С. Ильина, искомое единство должно:

♦ включать в себя структурные элементы индивидуальности и коллективизма;

♦ иметь интегрирующий элемент, который делает это образование единством, а не простой совокупностью элементов;

♦ иметь определенные функции в системе высшего порядка.

Выявляя роль, которую может играть данное единство для подготовки будущего профессионального педагога, были выделены функции единства индивидуальности и коллективизма во включающей структуре, т. е. во внутреннем мире человека:

♦ мировоззренческая (обретение профессиональной педагогической позиции — понимание себя как педагога-профессионала, педагога-творца с готовностью входить в коллективистские взаимодействия при непротиворечии или совпадении личностных целей с целями других, принятием их как общих);

♦ мотивационная (мотив самореализации в коллективной профессиональной деятельности творческого характера);

♦ коммуникативно-исполнительская (индивидуальный стиль учебно-педагогической деятельности — предпочтение творческих и коллективных видов деятельности в работе);

♦ информативная (приобретение знаний о своей индивидуальности, о нормах взаимодействия в педагогических коллективах, понятие о неразрывной связи индивидуальных и коллективных проявлений в деятельности педагога);

♦ самореализации (удовлетворенность собственной педагогической деятельностью).

Для преодоления трудностей выявления структуры заявленного единства количество элементов в подструктурах индивидуальности и коллективизма было приведено к одинаковому числу (с сохранением их собственной внутренней логики). В результате в обеих подструктурах выделились мотивационный и когнитивно-деятельностный компоненты и компонент самосознания.

На основе проведенного анализа и опытной работы было заключено, что взаимосвязи между определенными компонентами подструк-

тур индивидуальности и коллективизма могут выражаться через выделение еще одной подструктуры данного единства. В ней по всем соответствующим компонентам отражается интегративный элемент, цементирующий их в единое целое. Сущностное наполнение компонентов этой подструктуры являет собой как бы результат возникновения взаимосвязей, оно выражает то, что, согласно концепции целостного подхода, отличает простую совокупность элементов от единства (В. С. Ильин). Ведущие компоненты в системе — мотивацион-ный и самосознания.

Представим обобщенную структуру единства индивидуальности и коллективизма в форме схемы:

- Стрелки на схеме показывают характер зависимости между структурными элементами. Во всех подструктурах каждый последующий компонент строится с опорой на предыдущий. Горизонтальные стрелки дают представление о взаимозависимости подструктур единства. Широкие стрелки означают, что интегративный элемент подструктуры в значительной мере зависит от двух первых, получая свое наполнение в каждом компоненте только на их основе. Одновременно идущие в обратном направлении тонкие стрелки указывают на диалектический характер связей между подструктурами: в той же мере, как индивидуальность и коллективизм являются основой для ннтег-ративного элемента, так и последний влияет на них, обогащая и углубляя их содержание.

♦ Такое представление структуры единства индивидуальности и коллективизма продуктивно, с точки зрения определения направления и логики его формирования, служит основой постановки целей этого процесса.

При определении уровней формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза учитывались методологический аппарат выбранного в исследовании подхода, логика становления данного единства.

Выделены две группы критериев определения уровня сформиро-ванности единства индивидуальности и коллективизма студентов. В первой — полнота элементного состава единства, степень согласованности в уровне их сформированности, характер связей между ними, степень его действенности и устойчивости. Вторая группа критериев позволяет судить о степени сформированности отдельных элементов в единстве, основываясь на выделенных ранее его функциях. В качестве ведущих в исследовании обоснованы критерий степени действенности и устойчивости и мировоззренческий.

Исходя из вышесказанного, были выделены четыре уровня сформированности рассматриваемого единства: низкий — базовый (наличия отдельных элементов), средний — рассогласованный, продвинутый (неполных связей), высший — уровень собственно единства. Интегративный элемент, представляющий внутренние связи в данной структуре, отсутствует на начальном уровне; на среднем уровне представлен эпизодически и еще не имеет движущей силы; на продвинутом уровне интегративный элемент отражает относительно полно сформированные связи, но еще не обладающие устойчивостью в новых ситуациях; на высшем уровне система становится собственно единством и приобретает действенность, способность к саморазвитию во всех условиях. Общие представления о собственной педагогической позиции формируются только на продвинутом уровне и подкрепляются на высшем уровне осознанным отношением к себе как к индивидуальности в коллективистском педагогическом взаимодействии.

По итогам диагностики уровней сформированности единства индивидуальности и коллективизма оказалось, что большинство студентов имеют узкосоциальную направленность мотивов учения и стремление к общению. Присутствуют мотивы творческой деятельности, но они часто не осознаны и не действенны. Не развиты мотивы познавательного интереса, коллективистские, мотивы «быть со всеми» и «оставаться самим собой» не связываются в целое. Большинство студентов имеют в достаточной мере устойчивые свойства мышления, основные учебные умения. Однако практически никто из испытуемых не обнаружил таких качеств мышления, как гибкость, системность, осознанность. При наличии собственной программы

действий в учебной деятельности студенты оказываются в большинстве не способными решать исследовательскую задачу, что усложняется, тем более, при коллективном выполнении задания — студенты затрудняются распределить роли, обменяться полученными результатами, разрешить конфликт.

Во второй главе диссертации «Основы построения системы средств и особенности процесса формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков)» обосновывается выбор проектной деятельности как ведущего средства формирования данного единства, определяется и обосновывается система средств, необходимых для этого процесса, описывается экспериментальная деятельность со студентами.

Из всего разнообразия существующих методов, отвечающих в той' или иной степени цели данного исследования, выделена проектная деятельность как средство, способное, благодаря своей сущности,-обеспечить включение студентов в деятельность, адекватную специфике формирования единства индивидуальности и коллективизма.

В современной отечественной и западной педагогике проектная деятельность применяется как основа технологии и как частное методическое средство, достаточно подробно описаны технологические аспекты ее применения (В. Д. Симоненко, М. Б. Павлова, Л. М. Иля-ева, 3. В. Литова, Н. В. Матеш, Н. Видал, Дж. Питт, Том Хатчинсон и др.). В исследовании выводится понимание проектной деятельности как педагогического средства, эффективного в формировании интег-ративиых качеств личности и индивидуальности. При этом акцент смещается от получения определенных учебных результатов на'сам процесс деятельности, на овладение студентами тем, как пройти путь от авторской задумки группы исполнителей (через моделирование, планирование, прогнозирование, выбор содержания, форм и средств деятельности, научный поиск, решение организационных вопросов, анализ и корректировку) до творческого ее выполнения, получения и презентации конечного продукта проекта. На продвинутом уровне проектная деятельность создает условия для формирования коллективистской направленности, т. к. не может происходить без единения целей, становления товарищеских отношений, приобретения знаний и опыта коллективистских взаимодействий, становления чувства «Мы», осознания себя самоценным членом коллектива.

На'основе проанализированных научных работ в исследовании выделяются принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллек-

тивизма студентов педвуза: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы, неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий; постоянная рефлексия и корректировка проектной деятельности; учет ценностного подхода в отборе содержания проекта; проблемный характер проектной деятельности и основанность на жизненном опыте студентов; переход контроля на само- и взаимоконтроль; самостоятельная и осознанная постановка целей, отбор средств и форм проекта; учет педагогической составляющей.

В диссертации разрабатываются виды проектной деятельности: проект-продукт, проект-презентация, проект-содеятелъностъ, про -ект-самореализация. Каждый вид характеризуется собственными показателями по параметрам соответствия принципам применения этой деятельности, полноты этапной и организационной структуры. От проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования исследуемого единства.

Выделяются две стадии процесса формирования единства: ориеп-тировочно-мотивациошшя и интеграционная.В логике ихвыделения заложены особенности становления любого единства — от наличия разрозненных элементов до возникновения интегрирующих, глубинных связей. На первой стадии применяемые средства выстраиваются в систему так, чтобы обеспечить противоречивость учебных ситуаций для того, чтобы студенты обнаружили у себя нехватку внутренних образований в сферах индивидуальности и коллективизма и осознали необходимость работы по их формированию. Создаваемые на второй стадии ситуации в самом общем виде объединяет то, что преподаватель при помощи выбранных средств организует такие условия, при которых студенты сами осознают, какие элементы или связи в их индивидуальности и коллективизме еще плохо сформированы, сами принимают решение и способ работы над собой.

На ориентировочно-мотивационной стадии выделяются ознакомительный и мотивационный этапы. На ознакомительном этапе происходит общая ориентировка в проблеме; на мотивационном подобранные средства побуждают студентов стремиться развивать свою индивидуальность и входить в коллективистские взаимоотношения. На интеграционной стадии выделяются рефлексивный этап и этап саморазвития. Рефлексивный этап в основном обеспечивает формиро-

вание компонента самосознания, а также всего единства в целом. Этап саморазвития отличается акцентом на самостоятельной деятельности студентов. На данной системе средств базировалась экспериментальная деятельность со студентами при изучении иностранного языка.

Ориентировочно-мотивационная стадия

Цели ознакомительного этапа — постановка проблемы формирования единства индивидуальности и коллективизма перед студентами, приобретение общей ориентировки в поставленной проблеме путем исследования своей индивидуальности и постижения затруднений в совместной деятельности.

Ведущее средство на данном этапе — проект-продукт. Были выполнены два проекта, первый из которых фокусировался на индивидуальности, второй — на закономерностях совместной деятельности.

Выполнение первого проекта было инициировано преподавателем в рамках работы над темой «Человек, его характер, внутренний мир, состояния, увлечения», студентам было предложено составить словесный автопортрет. На начальном этапе (разработки замысла и постановки целей проекта) студенты закрепляли интерес к своей индивидуальности, получали представление об организационных умениях. Ориентация на продукт обеспечивала наличие зримой, конкретной цели, положительно воздействуя на волевую сферу. Необычная форма выполнения учебного задания актуализировала познавательный интерес студентов (воздействие на мотивационную сферу). В обсуждении после презентации внимание студентов фокусировалось на особенностях индивидуальности — своей и других, получался опыт рефлексии и оценки личности Другого (в основном эмоциональной, ситуативной).

Деятельность во втором проекте носила совместный характер, но не осознавалась как общая — студенты были настроены на сотрудничество, преследуя свою собственную цель. Социализирующая направленность этого проекта обеспечивала получение опыта скоординированных действий, осознание нехватки организационных умений, общения, ответственности, взаимовыручки. По результатам анализа выполнения этого проекта выяснилось, что студенты не осознают причины своих неудач, не умеют адекватно себя оценивать, критично к себе относиться.

На данном этапе также проводилась психологическая самодиагностика студентами своей индивидуальности, специальные диалоги-беседы по становлению понятий коллективистского взаимодействия.

Цели мотивационного этапа — побуждать студентов к развитию своей индивидуальности; вхождению в коллективистское взаимодействие. Ведущее средство на данном этапе— проект-презентация. Зарождение идеи проекта в общей дискуссии стимулировало появление внутренней мотивированности деятельности, креативности, приобретался опыт ведения дискуссии, выработки совместного решения. Проект был нацелен на выполнение деятельности с большей степенью самостоятельности, осуществление своего обоснованного выбора, давалась мотивировка на предпочтение коллективного способа выполнения проекта.

Выбранная форма работы в малых группах давала студентам возможность применить приобретенные представления о товариществе, умениях общения, лидерстве, реализовывала потребность в общении в рамках учебной деятельности.

Ориентация на презентацию продукта проекта побуждала соотносить цели и средства выполнения деятельности, корректировать ее, стимулировала волевые проявления. В совместной проработке целей проекта тренировались навыки исследовательской деятельности, выявлялись основы для оценки и самооценки. Уделялось большее внимание постоянному анализу деятельности, причинам, мешающим и способствующим успеху, вновь образующимся качествам.

В занятия включались фрагменты тренинга эмоциональных состояний, при этом студенты осознавали важность становления эмоциональной сферы в профессиональной деятельности, умения осознавать свои положительные и отрицательные эмоции и их корректировать. Защита проекта перед аудиторией также тренировала эмоциональную устойчивость, актуализировала гибкость, мобильность, креативность мышления, внимательность и наблюдательность.

Обсуждение результатов в соотнесении их с поставленными целями формировало умение обобщать, оценивать себя и других. Студенты-зрители в основном не смогли дать развернутую и детальную оценку увиденному, хотя адекватно оценивали отдельные аспекты презентации. Выступающие в основном были довольны презентацией, однако обнаружились весьма значительные недостатки. Студенты не подвергали авторской переработке отобранную информацию, не ориентировались свободно в том, что приготовили, не корректировали ход презентации.

К концу первой стадии эксперимента у студентов укрепилась мо-тивационная направленность, адекватная формированию индивидуальности и коллективизма. У многих выявилась достаточно устойчивая направленность на коллективную деятельность и желание поддерживать товарищеские отношения с большинством студентов в группе. У всех студентов наблюдались проявления познавательного интереса к результату деятельности, но не было замечено продвижений в профессиональной мотивации. Они получили представления об умениях коллективистского взаимодействия, которые редко еще воплощались в деятельности, и об умениях исследовательской деятельности, применяемых ими в свернутом виде, лишь с элементами творчества. Несколько студентов начального уровня перешли на средний, а второго уровня — приблизились к продвинутому по некоторым показателям.

Интеграционная стадия

Цели рефлексивного этапа — формировать умения оценочной деятельности во всех ее разновидностях, рефлексии эмоциональной и ценностной сфер, представление о собственной позиции как субъекта жизнедеятельности и учебной деятельности; способствовать возникновению связей между элементами единства индивидуальности и коллективизма в деятельности.

Ведущее средство на данном этапе — проект-содеятельность. Идея проекта возникла в дискуссии по проблемам многонациональной семьи и взаимного восприятия людей разных национальностей. Студенты отметили, что сами страдают обобщенными оценками, предубеждениями. Оформилась идея составить методическую разработку по национальным особенностям (собрать фактологический материал), а во второй части разработки поместить материал, связанный с представлениями о толерантности (научными и обывательскими), обобщить информацию, полученную после проведения мини-соц-опроса (собрать материал для проблемных дискуссий). На этом же этапе происходило предварительное планирование хода проектной деятельности, уточнялись общие цели проекта, среди них такие: становление группы как команды, ее сплочение; составление методической разработки для того, чтобы помочь учиться другим студентам; обучение организованной работе. Нацеленность проекта на собственно процесс выполнения деятельности способствовала формированию исследовательских умений, ориентировке познавательного интереса

на процесс, обеспечивала условия для проработки целевого аспекта, контроля на основе рефлексии, становление осознанного активного отношения к деятельности. Выполнение одного, общего на группу проекта стимулировало принятие цели проектной деятельности как общей, способствовало становлению коллективной оценки, возникновению чувства «Мы» на внутриколлективном уровне. Проработка всех аспектов на всех этапах проектной деятельности актуализировала обретение позиции субъекта учебной деятельности и члена коллективистского взаимодействия.

В процессе выполнения проекта студенты самостоятельно пришли к выводу о необходимости устроить межгрупповую презентацию проекта, дать урок в форме творческой мастерской, и это изменило весь ход экспериментального процесса. Презентация проекта в присутствии других осуществляла комплексное воздействие на элементы единства, особенно на закрепление чувства «Мы» на внешнегруппо-вом уровне, удовлетворенность творческой коллективной деятельностью, приобретение опыта педагогической деятельности.

По итогам выполненной работы студенты отметили, что осознали себя членами коллектива и нашли в нем свое место как индивидуальности. Некоторые отмечали, что теперь им легче учиться, т.к. они осознали свои потребности и особенности и могут ставить перед собой осознанные цели. Некоторые студенты отметили, что изменили свое отношение к профессии, высказали желание работать по специальности. Так проектная деятельность на рефлексивном этапе частично приобрела черты, характерные для проекта-самореализации — концептуальная проработка поставленных задач, поиск личностного смысла для каждого, получение роли обучающего. Последнее стимулировало соотнесение собственной позиции как личности и индивидуальности с позицией педагога, осознание специфики этой профессиональной деятельности и необходимости приобретения особого опыта. Экспериментальная деятельность первого и второго этапов интеграционной стадии не имела четких границ, заранее запланированная экспериментальная деятельность претерпела изменения.

Цели этапа саморазвития — организация получения студентами опыта саморазвития индивидуальности и коллективизма в единстве, закрепление приобретенных новообразований посредством переноса ситуации их актуализации в новые условия.

Ведущее средство на этом этапе — проект-самореализация. Преподаватель предложил начать самостоятельную фазу работы прямо с разработки замысла. Студентам предлагалось составить пример-

ную программу их саморазвития. При ее составлении и ведении дневниковых записей (в них фиксировались цели, реальные события, связанные с проектной деятельностью, производился анализ деятельности каждого, других и коллективной, описывались состояния, делались прогнозы и т. д.), студенты овладевали приемами саморазвития. Корректировка формирования и саморазвития единства индивидуальности и коллективизма студентов по собственному маршруту имела форму консультаций. В самостоятельной выработке общих целей проекта происходило укрепление коллективистской позиции исполнителей проекта. Самостоятельная постановка целей проекта и целей саморазвития, осознание личной и социальной значимости проектной деятельности способствовали становлению самостоятельной позиции студентов в учебной и педагогической деятельности.

Характер экспериментальной деятельности соответствовал поставленным целям и позволял обеспечить продвижение в становлении единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза от раздробленного состояния к целому, от мотивационного и операционально-исполнительского — к компоненту самосознания, от формирования его элементов в учебной деятельности — к включению педагогически направленной деятельности, от процесса формирования — к элементам саморазвития единства самими студентами.

Предложенная система средств не может претендовать на всеохватывающее формирование данного единства, она лишь запускает процесс, который нуждается, во-первых, в подкреплении получением студентами опыта собственно педагогической деятельности и продолжении в самой профессиональной деятельности. Однако приобретенный опыт саморазвития этого единства должен позволить студентам самостоятельно работать в выбранном направлении.

Представленный в диссертации вариант решения выявленной проблемы является современным переложением идей целостного подхода на актуальные условия и задачи вузовского образования. В исследовании предлагается путь подготовки учителя, умеющего привнести в работу свою творческую индивидуальность, сделать работу сферой своей самореализации и одновременно стремящегося внести вклад в общее дело, мотивированного коллективистскими интересами. Результаты исследования могут служить основой для решения новых научных задач в определении особенностей формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на старших курсах, а также применения проектной деятельности как средства формирования интегративных личностных качеств студентов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Гапоненко Т. П. Сравнительный анализ инновационных и традиционных методов преподавания в формировании познавательных интересов у студентов факультета иностранных языков // Современные технологии подготовки учителя иностранных языков //Тез. докл. науч.-практ. конф. Волгоград, 5—7 февр. 1998 г. — Волгоград: Перемена, 1998. — С. 9—10 (0,1 п. л.).

2. Азаренкова Т.П. Об актуальности воспитания в человеке гармоничного комплекса социальных и индивидуальных качеств //Языковая личность: проблемы межкультурного общения: Тез. науч. конф., посвящ. 50-летию фак-та иностр. яз. Волгоград, 3—4 февр. 2000 / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2000. — С. 75—76 (0,1 п. л.).

3. Азаренкова Т. П. Сравнительный анализ понятий «личность» и «индивидуальность» в контексте гуманистической парадигмы в образовании // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тез. докл. VIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ,2001. —Ч. 1. — С. 100—101(0,1 п. л.).

4. Азаренкова Т. П. Развитие представлений о сущности понятия «коллективизм» в человековедческих науках в XX веке // VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 13—16 нояб. 2001 г.: Тез. докл. — Напр. 12. Педагогика и психология: Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 50—52 (0,2 п. л.).

5. Азаренкова Т.П. О возможности существования индивидуальности и коллективизма как единства и его формирования у будущих учителей иностранного языка // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Т. 1. — С. 80—81 (0,1 п. л.).

6. Азаренкова Т. П. Особенности преподавания курса практической грамматики английского языка студентам второго высшего образования // Педагогические и методические аспекты профессиональной подготовки учителей иностранных языков: Сб. науч. ст., посвящ. памяти Г. К. Левицкой / Редкол.: В. И; Карасик, Л. А. Милованова и др.; Сост. Е. В. Клычева, Е. В. Трошина. — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 64—74 (0,6 п. л.).

7. Резник Т. П. Проектная деятельность как основа построения технологии обучения иностранным языкам в педвузе и средства его

модернизации // Модернизация содержания и методов иноязычного обучения как приоритетное направление в условиях непрерывного языкового образования: Тез. докл. 2-й регион, науч.-практ. конф. Волгоград, 17—18 янв. 2003 г. / Сост. С. А. Пятаева, М. А. Железня-кова. — Волгоград: Перемена, 2003. С. 57—59 (0,2 п. л.).

8. Резник Т. П. Основы построения процесса формирования единства индивидуальности и коллективизма у будущих учителей иностранного языка // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 12—15 нояб. 2002 г.: Тез. докл. — Напр. 12. Педагогика и психология. Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 124—126 (0,2 п. л.).

Научное издание

РЕЗНИК Татьяна Павловна

Автореферат

Подписано к печати 21.01.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ /00.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр. им. В.ИЛенина, 27

Р - 4003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резник, Татьяна Павловна, 2004 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВИЗМА КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА.

1.1 Теоретические предпосылки существования индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в единстве как педагогической цели.

1.2. Сущность, уровни развития и логика становления единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов как основа педагогического целеполагания.

ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ.

• ГЛАВА ВТОРАЯ. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДСТВ И ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВИЗМА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ).

2.1 Проектная деятельность как ведущее средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в педагогическом процессе.

2.2 Система средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на младших курсах.

2.3 Экспериментальный процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза на материале изучения иностранного языка. щ ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза"

Актуальность работы. В начале нового тысячелетия наступило время, в котором перемены и изменения в любых сферах жизнедеятельности получили статус основной характеристики существования человеческой цивилизации. Причем, стоит заметить, что периоды относительной стабильности и скачкообразных изменений мировоззренческой, научной и методологической мысли больше не сменяют друг друга периодически: перемены и инновации стали неотъемлемой частью повседневной жизни.

Постиндустриальная цивилизация, таким образом, значительно отличается от общества технического прогресса второй половины двадцатого века. По* мимо несоизмеримого скачка в темпе жизни, новое время принесло беспрецедентную концентрацию внимания в ценностных ориентациях на Человека, его внутренний мир в модусах индивидуальности и личности. Идеи гуманизации и модернизации просматриваются во всех сферах жизни: в производственной сфере и науке, искусстве и образовании. Речь идет не только об учете потребностей, интересов, но и о предоставлении человеку возможности самореализации, об активном отношении к жизни (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Горшкова, Н. К. Сергеев), творческом характере деятельности, комфортном ощущении себя в условиях постоянных изменений, соответствии высокому темпу жизни. Щ В процессе преобразования общества происходит «утверждение нового типа социально-культурного наследия, предполагающего преимущество изменения над сохранением, создания нового над копированием старого» (117, с. 4).

Развитие современного общества характеризуется еще одной тенденцией — стремлением к интеграции, к сотрудничеству, что проявляется и на макро (международные организации), и на микро уровне (как сотрудничество в коллективе). Данная тенденция призвана преодолеть такие проблемы современного общества как разобщенность, безыдейность и безнравственность межличностных отношений, сепаратизм. Исследователи замечают, что современный чело* век часто испытывает большие трудности при необходимости вступления в совместную деятельность с совместными целями. А, как известно, необходимость в этом существует благодаря современному развитию информационных технологий, тенденции интеграции в масштабах мирового сообщества, совместному решению экологических, научно-технических, экономических, образовательных проблем. На сложившимся этапе коллективизм понимается не как принцип взаимоотношений, обеспечивающий подавление собственных интересов и главенство целей общества, государства и власти, а как качество личности, позволяющее входить в совместную деятельность с принятием общих целей, не противоречащих личностным, и обеспечивающее самоактуализацию индивидуальности и личности человека.

Сфера образования (как школьного, так и высшего) как общественный институт в полной мере отражает все названные тенденции, которые проявляются в первую очередь в целевом аспекте. Период школьного и профессионального обучения понимается не как подготовительный к основному периоду жизни, а как самоценный отрезок жизни человека (В.В.Сериков), на котором необходимо иметь условия для проявления своего «Я»: личностных и индивидуальных свойств. Отмечается, что школа ориентируется и опирается на три рода ценностей - уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности индивидуального развития. Новейший аксиологический подход заключается в отказе от противопоставления индивидуализма коллективизму. Не только личность, но и индивидуальность учителя понимается как основной фактор обучающего воздействия. В связи с этим возникает вопрос о построении такого процесса профессиональной подготовки в педвузе, который обеспечивал бы эффективную педагогическую деятельность выпускников в условиях современного общества - готовил бы учителя, способного на самоактуализацию своих сущностных сил, самореализацию, свободное развитие своей индивидуальности, с одной стороны. С другой стороны, педагогическая деятельность по своей природе изначально носит коллективный характер, ее осуществление невозможно без внутреннего принятия целей, ценностей образования членами школьного коллектива. Учитель — яркая индивидуальность, но отшельник по щ природе, ведомый преимущественно эгоистичными мотивами, эгоцентричный, творя новое, продуктивное в своей профессиональной деятельности, действует по отношению к своим воспитанникам и коллегам как к объектам, средствам достижения своих личных целей. При отсутствии стремления внести вклад в общее дело учитель в значительной мере теряет гуманистическую составляющую своего творчества. И наоборот, коммуникабельному, легко адаптирующемуся к совместной работе учителю может не хватать собственного активного, индивидуального, творческого начала. Он оказывается хорошим исполнителем чужих идей и только. Обе крайности, как видно из вышесказанного, не соответствуют современным представлениям об идеале человека-профессионала. Следовательно, только объединение целевых установок на формирование индиви дуальности и коллективистской направленности студентов педвузов помогут подготовить педагога-творца, гуманного преобразователя действительности, ориентирующегося на ценности интеграции, взаимодействия с общими целями.

Вместе с тем, идеальные представления далеко расходятся с реальным положением дел в обществе и конкретно в сфере образования. Весьма часто преподавателями не создаются условия для проявления индивидуальности студентов, не ценится и не распознается оригинальность, т.е. студент остается объектом стандартных манипуляций в обучении и воспитании. А, как результат, «современное образование готовит не творцов, а лишь исполнителей чужой во

V» ли» (14, с.14). С другой стороны, по нашим наблюдениям, студенты не получают достаточного опыта коллективистских взаимоотношений и взаимодействия. Как следствие, студенты оказываются не способными к активному, ответственному включению в коллективную деятельность, не стремятся к взаимопомощи, не могут конструктивно разрешать конфликты, не владеют адекватными представлениями о лидерстве и т.д. Деятельность по формированию индивидуальности и коллективизма студентов педвузов в единстве, если и ведется, то протекает стихийно, неосознанно, не закладывается как специальная цель профессионально-педагогической подготовки. В итоге, учебный процесс в вузе недостаточно обеспечивает формирование у студента позиции активного, творческого, самоценного члена коллективного профессионального взаимодействия.

Такое положение в практике подготовки учителей в педвузе может объясняться недостаточной разработанностью проблемы формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза в теории: не уточнены исходные предпосылки, не определена структура и особенности единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, не разработана система средств и процессуальные характеристики. Вместе с тем, возможность обращения к указанной проблеме определяется наличием в философской и психолого-педагогической литературе определенных наработок в этой области.

Интерес к индивидуальности и личности человека активно развивался в науке в 20-ом веке, в том числе и в педагогике, начиная с появления философии экзистенциализма, гуманистической психологии и гуманистической и личност-но-ориентированной педагогики. В разное время проблематику развития личности и становления индивидуальности разрабатывали отечественные (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В. С. Ильин, В.Колесников, И.А.Колесникова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.А.Петровский, И.И. Резвицкий, С. JI. Рубинштейн, В.В.Сериков, Б.М. Теплов и др.) и зарубежные ученые (Р. Кеттер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс). В этих работах исследовались сущность и соотношение структур личности и индивидуальности человека, осуществлялась их трактовка как педагогических целей, теоретически обосновывался подбор определенных педагогических средств, прорабатывался технологический аспект формирования личности и индивидуальности. Представление об индивидуальности как одной из ведущих целей педагогической деятельности активно разрабатывается в ряде современных научно-педагогических школ России: калининградской (О. С. Гребенюка), тюменской (В.И. Загвязин-ского). Различным аспектам формирования индивидуальности студентов педвузов посвящены диссертационные исследования ученых волгоградской школы (О.Д.Серебрянской (116), Е.К.Черничкиной (92) и других). В докторской диссертации Т.Б. Гребенюк (26) рассмотрено формирование творческой индивидуальности студента педвуза как целостности, интегративного качества.

Разработка проблем ценности социальной интеграции, вопросов, касающихся формирования коллектива (в т. ч. учебного), коллективизма как основного личностного качества, необходимого для вхождения в коллектив, имеет также долгую традицию в советской психологии и педагогике (И. П. Иванов, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Р. С. Немов, И. Б. Первин, А. В. Петровский, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.). На современном этапе после кризиса, связанного с переоценкой ценностей, интерес к этой тематике, по нашему мнению, имеет тенденцию к возрождению. Щей классиков советской педагогики пересматриваются в работах JI. И. Гриценко, К.Радиной. В современной педагогической науке рассматриваются вопросы формирования умений сотрудничества (И.А. Зимняя), коллективистских интересов (И. П. Кужалева), подготовки студентов педвузов с позиций педагогики ненасилия (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов).

Следует отметить, что индивидуальность и коллективизм как цельное внутреннее образование широко не рассматривалось в педагогике, однако существует множество предпосылок тому в исследованиях и философов, и психологов, и педагогов (например, в работах М. Д. Виноградовой, B.C. Мерлина, А. В. Петровского, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова и многих других). В данных исследованиях проводится мысль о взаимозависимости процессов развития индивидуальности и умений сотрудничества, коллективизма. Многократно утверждается, что оптимальное развитие индивидуальности возможно только в высокоразвитом сплоченном коллективе. И наоборот, эффективная жизнедеятельность коллектива, выход взаимодействия на коллективистский уровень невозможен без высокого уровня развития индивидуальности его отдельных членов.

Постиндустриальная цивилизация, информационное общество предопределяет использование в школе и вузе новых технологий, в том числе основанных на проектной деятельности, выполнении проектов. Однако, проектная деятельность в вузе в процессе изучения предметных дисциплин применяется зачастую однобоко, не используются богатые возможности проектной деятельности по формированию не только предметной компетенции, но и сущностных качеств личности и индивидуальности. Такое положение обусловливается недостаточной разработанностью теоретических оснований применения этого средства для формирования индивидуальности и личности. Однако, имеются исследования общих методов проектирования (Дж. К. Джонс), проектирования как общей педагогической технологии в системе образования (Е. С. Полат), по проблеме социально-педагогического проектирования (Е. А. Крюкова), по применению проектной деятельности в различных аспектах подготовки специалистов с высшим образованием, в том числе и педагогов (Т.Б. Гребенюк, Т. Ю. Тамбовкина), по ее применению как частнометодического средства (JI. М. Иляева, Г. П. Мамукина, Н. В. Матеш, Т. А. Новикова, Е. С. Полат, О. В. Тесли-на, Н. В. Туркина, И. Чечель, Рамон Рибе, Нурия Видал, Том Хадчинсон, Селе-стен Френе, Режи Кристин и др.). Формирование опыта ведения проектной деятельности студентами педвуза становится еще более актуальным с принятием концепции модернизации Российского образования, где эта деятельность закладывается как одно из ведущих средств обеспечения профессиональной ориентации старшекпассниковг

Итак, данное исследование призвано внести вклад в разрешение проблемы, возникшей в результате противоречия между обозначенными новыми требованиями и отмечаемым отсутствием у большинства студентов педагогических вузов развитой индивидуальности и умений работать в коллективе, входить в коллективистские взаимоотношения; между наличием у проектной деятельности большого потенциала как педагогического средства формирования единства индивидуальности и коллективизма и недостаточной разработанностью теоретических основ ее применения в этих целях. Проблема, которую призвано решить данное исследование, заключается в ответе на вопрос - в чем особенности применения проектной деятельности как средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. Вышесказанное определило выбор темы нашего исследования: «Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков)».

Объект исследования: становление единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

Предмет: формирование искомого единства средствами проектной деятельности в процессе преподавания иностранного языка студентам младших курсов.

Целью нашего исследования явилась разработка и апробация научных основ построения системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма в условиях преподавания иностранных языков в педвузе.

2. Системообразующим звеном в структуре средств и условий формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет проектная деятельность как педагогическое средство, способное обеспечить включение студентов в деятельность, адекватную специфике формирования индивидуальности и коллективизма как по отдельности (в их отдельных компонентах), так и в единстве. При этом будут использоваться различные виды проектной деятельности, ориентированные на разные смыслы и цели этой деятельности: от ориентации на продукт деятельности к ориентации на сам ее процесс, на со-действие исполнителей и на процесс самореализации студентов. Выделенные виды будут положены в основу динамического аспекта системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, обеспечивая продвижение к большей степени целостности рассматриваемого образования.

3. Деятельность по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза будет носить системный характер и предполагает две стадии, согласно логике развития любого единства в целом. Выделяемые этапы будут отражать объективную логику актуализации различных аспектов формирования данного единства (по нарастающей сложности): от ознакомительного и мотивационного к рефлексивному и самореализации. Деятельность по формированию данного единства будет при этом интегрирована в целостный процесс обучения студентов.

Задачи исследования:

1. Уточнить представление о сущности понятий «индивидуальность» и «коллективизм» как качества личности студентов педвуза и выявить предпосылки их существования в единстве;

2. Выявить сущность единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, логику его становления, критерии и уровни сформированно-сти;

3. Определить возможности проектной деятельности как комплексного средства формирования искомого единства;

Методологическая основа исследования - теория целостного подхода в педагогике, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к личности и процессу ее формирования, исходное положение о связи индивидуального и социального в человеке, теория непрерывного педагогического образования, педагогика индивидуальности, принципы свободы и соборности в педагогике, теория педагогических средств, коллективистских взаимоотношений в контексте гуманистических взглядов, психологическая концепция персонализации, теория интегральной индивидуальности.

Методы исследования: теоретико-методологичекий анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование и прогнозирование, методы диагностики (наблюдение, анализ результатов учебной деятельности, анкетирование, беседа, тестирование), опытно-экспериментальная работа.

Новизна полученных результатов заключается в том, что впервые обоснована структура единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, уточнены особенности применения проектной деятельности как средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза,. впервые обоснованы этапы и система средств формирования единства.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что на основе проектной деятельности обоснована система средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, универсальная составляющая которой позволяет применять ее в процессе преподавания различных дисциплин в вузе; выработаны методические рекомендации по применению проектной деятельности как целостного средства процесса преподавания дисциплин специализации в вузе.

Апробация результатов исследования происходила на конференциях молодых ученых Волгоградской области (2002, 2003 г.), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2001, 2002 г.), на региональных и вузовских научно-практических конференциях (Волгоградский государственный педуниверситет, 1998, 2000, 2003 г.), на семинарах кафедры педагогики и английского языка ВГПУ.

Внедрение результатов исследования производилось на факультете иностранных языков ВГПУ, английское отделение, отделении иностранных языков Михайловского филиала ВГПУ, в деятельности Института повышения квалификации Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту: 1. Единство индивидуальности и коллективизма студентов педвуза представляет собой ценное образование внутреннего мира человека, состоящего из наслаивающихся модусов индивидуальности и личности. Среди функций данного единства выделяются: мировоззренческая (обретение профессиональной педагогической позиции), мотивационная (мотив самореализации в коллективной профессиональной деятельности творческого характера, единство мотивов «быть со всеми» и «быть самим собой»), коммуникативно-исполнительская, информативная (приобретение знаний о своей индивидуальности, о нормах взаимодействия в педагогических коллективах и т.д.), самореализации. Обобщенная структура единства индивидуальности и коллективизма характеризуется, с одной стороны, тремя компонентами (моти-вационный, когнитивно-деятельностный, самосознания), а с другой стороны, тремя подсистемами (индивидуальность, коллективизм, интегра-тивный элемент). Мотивационный компонент, задавая действенность всей системе, включается в когнитивно-деятельностный, на основе последнего строится компонент самосознания, являясь самым сложным по своей структуре. Такое понимание данного единства определяет постановку педагогических целей его формирования.

2. Сущность проектной деятельности описывается через принципы ее применения, этапы выполнения и организационную структуру. Принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы; неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий, интерактивный характер деятельности, постоянная рефлексия и корректировка проектной деятельности, учет ценностного подхода в отборе содержания проекта, проблемный характер и основанность на жизненном опыте. Среди видов проектной деятельности выделяются: проект-продукт, проект-презентация, проект-содеятельность, проект-самореализация. От проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов.

3. Процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов представляет собой последовательную смену двух стадий (ориентировочно-мотивационная и рефлексивная). На первой стадии организуется формирование индивидуальности и коллективизма преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно единства, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.

Каждая стадия делится на два этапа, каждому из которых соответствует свой вид проекта: 1 стадия: ознакомительный этап - проект-продукт, моти-вационный этап - проект-презентация; 2 стадия: рефлексивный этап — про-ект-содеятельность, этап саморазвития — проект-самореализация.

На ознакомительном этапе происходит общая ориентировка в проблеме, на втором, мотивационном этапе подобранные средства побуждают студентов стремиться развивать свою индивидуальность и входить в коллективистские взаимоотношения. Рефлексивный этап в основном обеспечивает формирование компонента самосознания из выделенной структуры единства индивидуальности и коллективизма, а также всего единства в целом. Этап саморазвития отличается акцентом на самостоятельной деятельности студентов по дальнейшему формированию у себя единства индивидуальности и коллективизма.

База исследования. Исследование проводилось на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педуниверситета, отделении иностранных языков Михайловского филиала ВГПУ, в деятельности ИПК Волгоградской области.

Исследование проводилось в 2000-2003 году в три этапа: первый этап (2000 год) — изучалась научная литература с целью выявления сущности объекта исследования, обобщался массовый педагогический опыт, и велась опытная работа по применению проектной деятельности в учебном процессе педвуза, второй этап (2001 год) - велась экспериментальная деятельность на основе построенной системы средств, третий этап (2003 год) - анализировались полученные в экспериментальной деятельности результаты, оформлялся текст диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (239 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (80и 99 е.), заключения (Sc.), библиографии (174 наименования) и 5 приложений. В текст диссертации включено 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

1. Специфика педагогической деятельности (и основные характеристики, которыми должен обладать выстраиваемый педагогический процесс) заключается в следующих чертах: рефлексивное управление деятельностью школьника; включение-учащегося в различные виды человеческой деятельности; неповто- • римость, уникальность; огромная роль чувственно-эмоциональной сферы педагога; целостный характер, неделимость, невозможность «частичного усвоения»; невозможность «отдифференцировать личностное начало от профессионального»; творческий характер, реализация «компенсаторных возможностей»; готовность учиться у своих подопечных.

2. Из всего разнообразия существующих средств мы выбрали проектную деятельность как наиболее эффективную для формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. Обоснование нашего выбора этого средства в качестве базового заключается в самой его природе. Сущность проектной деятельности описывается через принципы ее применения, этапы выполнения и организационную структуру. Были выделены принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвузов: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы; неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий и др.

Этапы проектной деятельности: разработка замысла, постановка целей, сбор информации и отбор средств, динамическое структурирование процесса и продумывание вариантов взаимодействия и общения, тренировка необходимого учебного материала, исполнение особых процедур, диагностика результатов, оформление процесса и результатов проектирования, публичное представление проекта и анализ проделанного, изменений внешних и внутренних.

Организационная структура проектной деятельности включает предмет проекта, проблему, требующую решения, виды включаемой деятельности, роль преподавателя, вид конечного продукта проекта, источники и виды используемой информации, набор социальных ролей исполнителей проекта, структуру взаимодействий исполнителей,. распределение обязанностей, ценностное содержание проекта, обобщающий смысл проекта для процесса обучения.

3. Нами выделяется четыре вида проектов:

Проект —продукт. В процессе выполнения проекта-продукта исполнители ориентируются на получение материального продукта этой деятельности. В этом виде проектная деятельность близка к традиционному пониманию коллективной творческой деятельности.

Проект-презентация. Проект-презентация немного приближается по своим характеристикам к собственно проектной деятельности. Главная цель понимается участниками как презентация продукта проекта на внутригрупповом уровне.

Проект-содеятельность. Проект-содеятельность нацелевает студента на то, как именно должна строится проектная деятельность. В ней в полной мере присутствуют все компоненты и этапы — это уже собственно проектная деятельность высокого уровня.

Проект-самореализация. Проект-самореализация — высшее проявление проектной деятельности. Во многом он имеет аналогичные с предыдущим видом характеристики, однако, цель этого проекта видится студентам в нахождении в этой деятельности своего «Я».

От проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

4. Разработанная в нашем исследовании система необходимых средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на примере подготовки учителей иностранного языка) в статическом аспекте представляет собой упорядоченную и целесообразную совокупность педагогических средств, ведущим из которых является проектная деятельность в силу

- своих особенных черт. В динамическом аспекте процесс формирования данного •* единства представляет собой последовательную смену двух стадий (ориентиро-вочно-мотивационная и рефлексивная). На первой стадии организуется формирование индивидуальности и коллективизма преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно единства, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.

Каждая стадия делится нами на два этапа, каждому из которых соответствует свой вид проекта:

1 стадия: ознакомительный этап — проект-продукт, мотивационный этап — проект-презентация;

2 стадия: рефлексивный этап — проект-содеятельность, этап саморазвития - проект-самореализация.

Рефлексивный этап в основном обеспечивает формирование компонента самосознания из выделенной структуры единства индивидуальности и коллективизма, а также всего единства в целом. Этап саморазвития отличается акцентом на самостоятельной деятельности студентов по дальнейшему формированию у себя единства индивидуальности и коллективизма.

Кроме того, в систему средств включались некоторые другие средства, имеющие характер сквозного применения на всех этапах, но также имеющих и свою специфику, основанную на целях этапа (например, вербализация преподавателем его уважительного отношения к студентам, стимулирование .включения студентами эстетической составляющей в учебную деятельность). •

Выстроенная система средств лишь запускает механизм формирования единства индивидуальности и коллективизма, процесса, который нуждается, во-первых, в подкреплении получением студентами опыта собственно педагогической деятельности на старших курсах и, конечно, продолжается в самой профессиональной деятельности.

5. Для проверки теоретически обоснованной и построенной системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза был разработан и проведен эксперимент со студентами первого курса на базе факультета иностранных языков ВГПУ, английское отделение. По результатам экспериментальной деятельности мы добились положительной динамики изменения показателей уровня развитости единства, стойкой положительной мотивации студентов на важность формирования у себя этого единства, формирования познавательного интереса, мотивов самореализации в учебно-профессиональной деятельности, коллективистских интересов, высокого уровня сплоченности в группе, положительного психологического климата. Студенты приобрели опыт самореализации и саморазвития в учебно-профессиональной деятельности.

Нами также были выделены необходимые условия успешности процесса формирования единства индивидуальности и коллективизма, среди них: учет индивидуального уровня сформированности искомого единства, учет посильно-сти заданий и предоставление достаточного количества времени на его выполнение, достаточный уровень сформированности единства индивидуальности и коллективизма у преподавателя, создание положительной эмоциональной атмосферы в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ;.

Данное диссертационное исследование было призвано внести вклад в ре-. шение проблемы разработки теоретических основ процесса подготовки будущих учителей в вузе в аспекте формирования у них единства индивидуальности и коллективизма как ценностного и профессионально значимого внутреннего образования.

1. Первой задачей исследования было уточнить представления о сущности понятий «индивидуальность» и «коллективизм» студентов педвуза и выявить предпосылки их существования в единстве.

В результате изучения научной литературы по проблеме было установлено, что индивидуальность будущего педагога отличается от любой другой индивидуальности свойствами и качествами субъекта учебной и профессиональной деятельности одновременно. В рамках педагогики индивидуальности индивидуальность студента-будущего педагога представлена не как просто совокупность психических сфер, а как их единство (ведущий компонент — экзистенциальная сфера и сфера саморегуляции): мотивационная сфера -ведущие мотивы - интерес к поиску собственных, новых решений, желание творить; одна из целей — стать творческим учителем; интеллектуальная сфера - владение умениями проблемного учения и научного поиска; волевая сфера -проявление волевых качеств в ситуациях поиска; эмоциональная сфера -проявление чувств, сопутствующих поиску; предметно-практическая сфера -нетипичное для окружающих поведение, исследовательские умения и навыки, способности их применять в области педагогической деятельности; экзистенциальная сфера - осознание себя как творческой индивидуальности, своего места в общественной, учебной и профессиональной деятельности и т.д.; сфера саморегуляции - способность рефлексировать в творческом процессе.

Индивидуальность студента педвуза как педагогическая категория отра-« жает целевую направленность -процесса профессиональной подготовки и требования к уровню готовности выпускника.

Коллективизм в нашем исследовании понимается как качество личности, определяющее ее готовность входить в коллективистские отношения, присоединяться к коллективу, как умение личности взаимодействовать в целях общих интересов, принципиально не расходящихся с ценностными позициями самой личности, направленных на реализацию ее личностных функций в согласии с ее индивидуальностью.

Коллективизм как качество личности структурно делится нами на следующие компоненты: мотивациоииый (коллективистские ценности, интересы), когнитивный (знания о коллективистских взаимоотношениях - представления о товариществе, знания о природе конфликтов и способах их разрешения и т.д.), деятельностный (коллективистские взаимодействия и определенные умения -устанавливать и поддерживать товарищеские отношения, умение учиться друг у друга и др.), рефлексивный (анализ себя и других, оценка на его основе, подкрепление ее эмоциями, определенная позиция). Ведущие компоненты — мотивационный и рефлексивный.

Особенности коллективизма как качества личности студентов педвузов проявляются в ведущей деятельности: учебной на младших курсах и учебно-профессиональной на старших - в первую очередь в целях указанной деятельности, т.к. коллективизм — это качество личности, основанное на личностном приобщении к общим целям выполняемой деятельности.

2. Второй задачей нашего исследования определялось выявить сущность единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза, логику его становления, критерии и уровни сформированности.

Обоснованность/Введения в номенклатуру педагогических целей подго-« товки учителей особой цели формирования у них единства индивидуальности и коллективизма обуславливается ориентацией современного образования на Культуру, Общество и Индивида.

В процессе удовлетворения высшей потребности человека в персонализа-ции индивидуальность (в том числе обеспечивающая предметное содержание персонализации) и коллективизм (как способность входить в деятельность в группах высшего уровня) находятся в неразрывной диалектической связи. Эти элементы, описывающие человеческую природу, находятся не только в отношениях взаимосвязи, но и в единстве; которое мы понимаем как высшую ступень развития отношений зависимости.

Функции единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: мировоззренческая (обретение профессиональной педагогической позиции), мотивационная (мотив самореализации в коллективной профессиональной деятельности творческого характера, единство мотивов «быть со всеми» и «быть самим собой»), коммуникативно-исполнительская, информативная (приобретение знаний о своей индивидуальности, о нормах взаимодействия в педагогических коллективах и т.д.), самореализации.

Были выделены компоненты обобщенной структуры единства индивидуальности и коллективизма: мотивационный (мотивы учения и профессиональные мотивы, коллективистские интересы, определенное отношение к формированию этого качества у себя как будущего учителя, наличие комплекса мотивов «быть со всеми» и «оставаться самим собой»), когнитивно-деятельностностный (наличие знаний и умений проблемного учения и научного поиска, креативность мышления и поведения; знание о коллективистских взаимоотношениях и умения коллективистского взаимодействия; понятие о целостности, о двуединой природе человека и наличие опыта творческого коллективистского - взаимодействия- в ■ учебно-профессиональной деятельности), самосознания (способность к рефлексии в творческом процессе и коллективистском взаимодействии в учении; самооценка собственных действий и коллективистского взаимодействия; проявление чувств, сопутствующих творческому поиску и при вхождении в коллективистскую деятельность; осознание себя в какой-либо роли в выполняемой учебно-профессиональной деятельности, проявление Я-концепции).

Таким образом, обобщенная структура единства индивидуальности и коллективизма характеризуется, с одной стороны, тремя компонентами (мотивационный, когнитивно-деятельностный, самосознания), а с другой стороны, тремя подсистемами (индивидуальность, коллективизм, интегративный элемент). Мотивационный компонент, задавая действенность всей системе, включается в когнитивно-деятельностный, и на основе последнего строится компонент самосознания, являясь самым сложным по своей структуре.

Было выделено две группы критериев определения уровней сформированности единства, первая на основе представлений о становлении целостности: полнота элементного состава единства, степень согласованности в уровне их сформированности, характер связей между ними, степень его действенности и устойчивости. Вторая группа критериев основывается на выделенных ранее его функциях: мотивационный (характер мотивации); информативный (полнота знаний о подструктурах единства); коммуникативно-исполнительский (характер выбираемой деятельности); самореализации (характер самоощущения в учебно-педагогической деятельности); мировоззренческий (отсутствие или наличие учебно-педагогической позиции, характер ее направленности (субъект объект)). Ведущими в*, нашем исследовании выбираются критерий степени действенности и устойчивости и мировоззренческий критерий. •• - - . .

Нами были выделены четыре уровня сформированности единства индивидуальности и коллективизма:

• низкий - базовый наличия отдельных элементов,

• средний - рассогласованный,

• продвинутый - неполных связей,

• высший - идеальный, уровень собственно единства.

3. Третьей задачей нашего исследования являлось определить возможности проектной деятельности как комплексного средства по формированию искомого единства.

Обоснование выбора проектной деятельности как наиболее эффективного средства для формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза заключается в самой его природе. Сущность проектной деятельности описывается через принципы ее применения, этапы выполнения и организационную структуру. Были выделены принципы применения проектной деятельности как ведущего средства формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: равность личностных позиций всех исполнителей; незаданность извне целей, путей решения, форм работы; неконечный характер подключаемой информации; высокая мобильность в смене форм взаимодействий и др.

Нами было выделено четыре вида проектов:

Проект-презентация. Проект-презентация немного приближается по * своим характеристикам к собственно проектной деятельности. Главная цель понимается участниками как презентация продукта проекта на внутригрупповом уровне.

4. Последней задачей исследования ставилось разработать на базе проектной деятельности основы построения системы средств и условий формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза с учетом особенностей преподавания иностранного языка и проверить ее в условиях эксперимента.

Разработанная в нашем исследовании система необходимых средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на примере подготовки учителей иностранного языка) в статическом аспекте представляет собой упорядоченную и целесообразную совокупность педагогических средств, ведущим из которых является проектная деятельность в силу своих особенных черт. В динамическом аспекте процесс формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза представляет собой последовательную смену двух стадий (ориентировочно-мотивационная и

- рефлексивная). На первой стадии организуется формирование индивидуальности и коллективизма преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно единства, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами. Каждая стадия делится на два этапа, каждому из которых соответствует свой вид проекта:

1 стадия: ознакомительный этап - проект-продукт, мотивационный этап — проект-презентация;

2 стадия: рефлексивный этап — проект-содеятельность, этап саморазвития - проект-самореализация.

Для проверки теоретически обоснованной и построенной системы средств формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза был разработан.и проведен эксперимент со студентами первого курса на базе факультета- иностранных ■ языковВГТТУУ английское отделение.-По ■ результатам экспериментальной деятельности мы добились положительной динамики изменения показателей уровня сформированности единства, стойкой положительной мотивации студентов на важность формирования у себя этого единства, формирования познавательного интереса, мотивов самореализации в учебно-профессиональной деятельности, коллективистских интересов, высокого уровня сплоченности в группе, положительного психологического климата. Студенты приобретали опыт самореализации и саморазвития в учебно-профессиональной деятельности.

Представленный в работе вариант построения системы средств по формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза отражает авторское видение проблемы и не претендует на роль единственно возможного. С другой стороны, описанные основы целенаправленного педагогического процесса имеют универсальные характеристики, позволяющие перелагать их на другие условия обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резник, Татьяна Павловна, Волгоград

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. Труды. М., Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 1999. - 216, (2) с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — Мысль, 1991. 299, (2) с.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения. // Высшее образование в России, 2000, № 6, с. 85-91.

4. Айян Ждордан. Эврика /10 способов освободить свой творческий гений / пер. с англ. СПб: Питер Паблишинг, 1997. — 340, (1) с.

5. Акбашев Т. Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности. // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа: Башкирский педагогический институт, 1985. - С. 135-146.

6. Ананьев Б. Г. К психологии студенческого возраста.// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — М.: Наука, 1974.

7. Андреева Г. М. Социальная психология — Учеб. для высш. шк. — М.: Аспект-пресс, 1999.

8. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 96 с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский; авт. вступления Г.Н. Филонов и др.; АПН СССР — М.: Педагогика, 1989. — 558,(2) с.

10. Ю.Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: Теория, методология, практика. Пособ. М.: Янус - К, 2000. — 144 с.

11. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7-х классов на основе гуманистических ценностей методами .Афтореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

12. Белозерцев Е. П. Образ и смысл Русской школы: Очерки прикладнойфилософии образования. Волгоград, «Перемена», 2000.

13. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989-208 с.

14. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования. // Педагогика, 2000, №5.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 351 с.

16. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: моногр. / науч. ред Н К.Сергеев, ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 (2) с.

17. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена.2000. - 225с.

18. БСЭ. М, Из-во «Советская энциклопедия», 1972.

19. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников М.: «Просвещение», 1977.

20. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал. Том 15. 1994. - №3. - С. 131-135.

21. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии// Сов. Педагогика, 1991, №9, с. 47.

22. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество. // Педагогика. 2000. - № 6. - с. 3-12.

23. Горянина В. А. Психология общения. М.: Изд. Центр «Академия», 2002 — 416 с.

24. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. — Калининград, 2000. 572 с.

25. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в .процессе профессиональной подготовки. Автореф. на соискание ученой степенидоктора педагогических наук, Ярославль, 2000.

26. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Диссер. на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Ярославль, 2000.

27. Гриценко JI. И. А.С. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, 2003. - 232 стр.

28. Гриценко JI. И. Тенденции макаренковедения на Западе: Учеб. пособие/ Волг. обл. Волгоград: Универсал, 1991.

29. Горбачева С. С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании. Автореф. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2000.

30. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб, 1992.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1995.

32. Джонс, Джон Кристофер. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. — М.: Мир, 1986.-326 с.

33. Дюнина JI. А. Профессиональная подготовка будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения. Автореф. . канд. пед. наук. Йошкар — Ола, 2000.

34. Иванов В. Г. Коллективизм или конформизм? Проблемы взаимосвязи коллектива и личности в современной идеологической борьбе. — Л.: Лениздат, 1980.

35. Иванов В. Г. Коллектив и личность. Л., изд-во Ленинградского университета, 1971.

36. Из выступления В.И. Данильчука на заседании президиума Совета по педагогическому образованию при МО РФ. // Преподаватель, 1999, № 2-3, с. 8-9.

37. Идеология и процесс воспитания личности. М.: 1980. (о коллективизме)

38. Изучение теории и практики А. С. Макаренко сегодня. — Челябинск, 1990.

39. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984 144 с.

40. Иляева Л.М. Дидактические условия обучения учащихся 5 7 кл. выполнению творческих проектов в образовательной области «Технология». Автореф. на соиск. учен. степ, кандид. пед. наук/ БГПУ. Брянск, 1996.

41. Каменский A.M., Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы. // Школьные технологии, 2000, №3, с. 93-104.

42. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб:. Питер Пресс, 1996. - 224 с. - (Серия «Сам себе психолог»).

43. Квинн, Вирджиния Н. Прикладная психология. — СПб: Питер, 2000.

44. Киричук А.В. Формирование коллективных взаимоотношений между учениками начальных классов в процессе деятельности.

45. Колесников В. Лекции по психологии индивидуальности. — М. Институт психологии РАН, 1996. .

46. Коллектив и личность. Сборник (из истории пед. наследия). Составитель Мудрик А.В. М., Знание, 1974.

47. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985 - 144 с.

48. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособ. для студентов и аспирантов педвузов / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2002. 162 (2) с.

49. Краевский В. В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград: Перемена, 1996. — 85 с.

50. Краткая философская энциклопедия. А/О «Издательская группа «Прогресс», М., 1994.

51. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 205, (2) с.

52. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т. 3. Обучение и воспитание в школе. -М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. 798 с.

53. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. — Волгоград: Перемена, 1998. 105, (1) с.

54. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999.-196 с.

55. Кужалева И. П. Формирование коллективистских интересов учащихся шестилетнего возраста в условиях совместной эстетической деятельности: Дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук. Волг. гос. пед. инст. — Волгоград, 1991.

56. Кумарин В. Макаренко, какого мы никогда не знали, или куда реформировать школу. // Народное образование. 2002. - № 5. — с. 153-165.

57. Купер К. Индивидуальные различия. -М.: Аспект Пресс, 2000. 527 с.

58. Лазарева М. Лидерство в школе: как противостоять огрупплению мышления. -//-Директор школы.-2000-№ 9, с. 46-51. .

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.

60. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. М., 1983.

61. Литова З.А. Педагогические условия адаптации учащихся общеобразовательных школ к труду в рыночной экономике: Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. / Брянский гос. пед. ун-т им. И. Г. Петровского. — Брянск, 1998.-19 с.

62. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организационной работы. 2-е изд., переработ, и доп. -М.: Просвещение, 1981. — 208.

63. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива — М.; 1988.- 125с.

64. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. - 48 с.

65. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Из-во «Педагогика», 1972.

66. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Под ред. А. С. Макаренко. -М.: Из-во академии пед. наук РСФМР, 1950. 98 с.

67. А. С. Макаренко. Соч. т. 5.

68. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Педагогика. 1990. - №8. - С. 82-88.

69. Маркова А. К. Формирование интереса к учению у школьников. — М.: Педагогика, 1986

70. Мартьянова Т. М. Использование проектных заданий на уроках английского языка. // ИЯШ, 1999, №4.

71. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования. // Педагогика, 2000, № 4, с. 38-44.

72. Методы психологической диагностики. Вып. 1 / Отв. Ред. В. Н. Дружинин, Т.

73. В. Галкина. -М., 1993 -85,(3) с.

74. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

75. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Сборник трудов. Волгоград: Перемена, 1998 — 238 с.

76. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград, 20-22 мая 2003 г. Волгоград: Перемена, 2003. - 311 е., с. 92-97, 229-233.

77. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагн.-коррекц. аспект): Учеб.-метод. пособ. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Из-во НПО «Модэк», 2000. 256 с.

78. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. — М., 2001.

79. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Владос, 1998.

80. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива-М.: Педагогика, 1984.-201 с.

81. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Кн. для учит. — М.: Педагогика, 1988.

82. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Школьные технологии, 2000, №2, с. 43-52.

83. Педагогика. Под. Ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. — М., 1983.

84. Педагогическая энциклопедия. Из-во «Советская энциклопедия», 1968.

85. Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современная школа. — Челябинск, 1991.

86. Педагогическое образование. — М.: Педагогика, 1999.

87. Петоровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982-255 с.

88. Петровский А. В. Ярошевский Г. М. Психология: учебник для вузов. — М.: Академия, 1998.

89. Петровский А. В., Ярошевский Г. М. История и теория психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. Том 2. Категория личности.

90. Полат Е. С. Метод проектов на уроке иностранного языка. // Иностр. языки в школе, 2000, № 2,3.

91. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли — М.: педагогика, 1973.100.' Проблемы развития личности и коллектива (сб. ст.), 1986.

92. Проект национальной доктрины образования. // Народное образование. — 2000. №2. — с. 249-258. ■ .

93. Психологическая диагностика: Учеб пособие / Ред.-сост. Е.М. Борисова. -Бийск, НИЦ БиГПИ, 1993. 324 с.

94. Психологические тесты. Ахмеджанов Э.Р. Составление подготовка текста, библиография. Москва, 1997- 320 с.

95. Психологический словарь. М.: Педагогика — Пресс, 1996.

96. Психологический словарь. М.: 1983.

97. Радина Ксения. Учение о коллективе: прошлое и настоящее// Развитие личности, 2000 г., №1.

98. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.

99. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология: «Питер», Санкт-Пб, 1999.

100. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособ. — СПб: Из-во С. -Петерб. Ун-та, 2001, 224 с.

101. Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Изд-во ленинградского университета, 1973.

102. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. /Гл. ред. Панов. — М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993.

103. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / Сост., авт. коммент. и послеслов.: А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб.: Питер Ком, 1998-705 (7) с.

104. Русалов В. М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков.// Философские науки, 1988, № 8, с. 109.

105. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников. // Школьные технологии, 1999, №6.

106. Семенова Н. В. Подготовка будущих учителей технологии и предприни- мательства • к ■ обучению школьников творческой проектной деятельности. Автореф. канд. пед. наук. Брянск, 2000

107. Серебрянская О.Д. Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук./ Волгогр. гос. пед. ун-т, Волгоград, 2002.-217 с.

108. Сергеев Н. К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (Мотивационный аспект), Волгоград: Перемена, 1997.

109. Сергеев Н. К. гл. ред. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности — Волгоград, 1999 — 242 с.

110. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

111. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

112. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

113. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. Ред. В. А. Сластенина М., 2000. - 216 с.

114. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика, инновационная деятельность. М.: «Магистр», 1997.

115. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Учеб пособ. для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

116. Слободчиков Вл.И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение впсихологию субъективности. Учеб. пособ. для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.

117. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. — 1988.

118. Сухомлинский В. А. Воспитание коллективизма у школьников. — М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1956.

119. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1991.

120. Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке 2-е изд. — М.: Сов. Россия, 1981-93 с.

121. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вест. высш. школы. 1986. - №3. - С. 7-11.

122. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов. // Иностр. языки в школе, 2000, № 5, с. 63-68.

123. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в 20-ом веке \ антропоцентрий-ский взгляд: Вчера. Сегодня. Завтра.: Цикл лекций / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Госкомитета РФ по высшему образованию. — М., 1994.-61 с.

124. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Диссер. в виде науч. докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. СПб, 2000. - 52 с.

125. Теоретические прсэблемы воспитательного коллектива. / Под ред. JI. П. Буевой и др. Тарту, 1975, с. 203-219, 249-279.

126. Теории личности. Оллпорт Гораон В. Личность в психологии. — М.: СПб., 1998.

127. Творческая индивидуальность педагога. Сб. научн. трудов. Тюмень, 1991.

128. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности/ Ред. Д. Я. Райгородский — Самара, 1996.

129. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева М.: Смысл, 1999.

130. Филипов В.М. Модернизация российского образования. // Учит. Газ. — 2002. -№31.-с. 4, 25-29.

131. Философский словарь. Под ред. М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина. — М., Политиздат, 1975.

132. Философский словарь. М., Из-во политической литературы, 1981.

133. Философский словарь/ под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: из-во полит, литературы, 1987.-588(4) с.

134. Философский словарь/Адо А. В. и др. Под ред. И. Т. Фролова. — 6-е изд. М.: Политиздат, 1991.

135. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

136. Философский словарь. М., 1994. Т. 3.

137. Философский энциклопедический словарь/ Ред. сост.: Е. Ф. Губский и др. - М.: ИНФРА - М, 1997. - 576 с.

138. Хлопков Ю. Г. Условие становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996.

139. Хрестоматия по. истории советской школы и педагогики. / Учеб. пособиедля студентов пед. ин-тов. / Под ред. А.Н.Алексеева, Н.П. Щербова; Сост.: М;И. Анисов. М.: Просвещение, 1972. - 407 с.

140. Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н.А. Ветлугина (монография)/ М.: Педагогика, 1972 — 287 с.

141. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. — Волгоград, 1984.

142. Цехмистро И. 3. Диалектика множественного и единичного. Квантовые свойства мира как неделимого целого. — М., «Мысль», 1972.

143. Чернышев А.С. Практикум по разрешению конфликтных педагогических ситуаций. / Пед. о-во России. М.: Пед. о-во России, 1999. - 185, (1) с.

144. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива, Воронеж. Изд-во ВГУ, 1991. — 164 с.

145. Чесноков Д. JI. Исторический материализм. — Из -е 2-е. М.: Мысль, 1965.

146. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы. -1993. № 6.- с. 11-17.

147. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: Владос, 1995.

148. Шиянов Е.Н., И. Б. Котова. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 286, (2) с.

149. Щукина Г.М. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1977.

150. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1989.

151. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2001 — 144 с.

152. Эльконин Д. Б. Детские коллективы, 1931.163. -Языковая личность: проблемы межкультурного общения: Тез. науч. конф.^ посвящ. 50-летию фак-та иностр. яз. Волгоград, 3-4 февр. 2000 г. / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2000. 112 е., с. 77 - 79.

153. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31- 42.

154. Яковлев В.А., Суркова JI.B. Философия жизни на пороге 21-го века: новые смыслы. // Вестник Московского ун-та. Серия 7 философия, 2000, № 6, ноябрь — декабрь, с. 101 120.

155. Albanesi Franco. Montessory class management. Adams Press Chicago, Illinois, 1990.

156. Broun, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd edition. San Francisco State University, 1987.

157. Covey, Stephen R. The Seven Habits of Highly Effective People. Restoring the Character Ethic. A Fireside Book/ Published by Simon and Schuster. NY, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore, 1990.

158. Cropley, Athur John. Lifelong Education and the Training of Teachers (Advanced studies of lifelong education; vol. 5). UNESCO Institute for Education, Hamburg and the Reggamon Press, 1978. .

159. Fried Booth, Diana L. Project Work. Resource Book for Teachers. Series editor - Alan Maley. Oxford University Press, 1993.

160. Hutchinson, Tom. Project English 2. Teacher's Book. Oxford University Press.

161. Lussier, Robert N. Human Relations in Organisations; a skill building approach/ -IRWIN, 1990.

162. Orustrain, Allan C. Foundations of Education. Fourth Edition. Houghton Mifflin Company, Boston, 1989.

163. Ramon Ribe, Nuria Vidal. Project work. Step by step. Neinemann, 1993.