Профессиональная деятельность учителя по воспитанию духовного мира школьников на уроках музыкального искусства

Волошина, Людмила Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная деятельность учителя по воспитанию духовного мира школьников на уроках музыкального искусства

Автореферат

Автор научной работы: Волошина, Людмила Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная деятельность учителя по воспитанию духовного мира школьников на уроках музыкального искусства"

На правах рукописи

Волошина Людмила Константиновна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ ДУХОВНОГО МИРА ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт- художественного образования» Российской академии образования

Научный руководитель. кандидат педагогических наук, доцент

Школяр Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

кандидат педагогических наук Боякова Екатерина Вячеславовна

Ведущая организация: Московский институт

открытого образования

Зашита диссертации состоится 27 декабря 2005 г в

16 00 час на заседании диссертационного совета Д 008 015 01

в Государственном учреждении «Институт художественного

образования» РАО по адресу:

119121, г Москва, ул Погодинская, д 8, корп 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО

Автореферат разослан 26 ноября 2005 г

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ЛН Мун

ЯРО 6-4

11Ш1

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Духовный мир человека как великая тайна его сущности волновала умы мыслителей на разных ступенях развития человеческого общества. Однако, несмотря на стремительное развитие научно-технической революции в XX веке: открытие теории относительности, освоение космоса, расщепление атомного ядра, клонирование клеток и др., - человек так и остался тайной.

Анализ социокультурной ситуации в нашей стране говорит о кризисных процессах, которые выражаются в резком обнищании духовной сущности человека. Так, падение нравственности, низкий уровень интеллекта, расцвет пошлости и цинизма, отношение к искусству как к «гарниру жизни», пропаганда насилия и страха, процветание в шоу-бизнесе бездуховности и безнравственности - все это свидетельствует о неуклонном сползании общества к деградации. В результате всего этого происходит подмена общечеловеческих ценностей прагматической философией собственника, когда человек рассматривается лишь как средство получения прибыли, а обеспечение коренных прав человека (права на бесплатное образование и медицинское обслуживание) сводится к минимуму. Разрыв между духовным (возвышенными идеями) и земным (их материальным воплощением) в массовом масштабе настолько велик, что обесценивает гуманистическое понимание роли искусства и культуры, в то время как культура «...позволяет «держать удар» жизненных стихий. Без неё человек становится жертвой низменных инстинктов и пагубных влияний» (Б. П. Юсов). В этих условиях с особой остротой встает вопрос о воспитании у подрастающего поколения духовной культуры, которую человечество выносило, сформулировало, объективировало (опредметило в произведениях искусства) в качестве «механизма» своего выживания как человечества.

Парадокс заключается в том, что в наше время, несмотря на провозглашаемое повышенное внимание к духовности в искусстве, в науке и религии, а также достаточно большой опыт нравственного и эстетического воспитания в советский период, проблема остаётся в принципе неразработанной. Причем это относится к сфере как общего школьного, так и художественного образования, в том числе и высшего. Главной причиной подобного явления выступает то, что исследование этой проблемы во времена культа и застоя было ущемлено вследствие востребованности разработок чисто идеологического характера, когда «усечённая» примити-визированная философия служила целям обработки людей - для формирования у них определённо одностороннего образа мыслей и взглядов на жизнь и общество.

именно заданная конкретность педагогических исследований становится причиной, по которой они не проливают света на сущностные начала духовного мира человека, духовной культуры. Ведь при этом происходит некоторое обеднение самого содержания понятия «духовность» (в смысле локализации), и уже как следствие - в подавляющем большинстве исследований очень трудно проследить сам механизм воплощения в практической работе идей, вытекающих из «духовности». Проблема исследования, таким образом, состоит (как отмечалось выше) в разработке такой совокупной педагогической модели, которая позволила бы представить внутреннюю жизнь личности как целое и реализовать ей в полном объёме безотносительно к любому направлению обучения-воспитания.

В постсоветский период, в связи со свободой мысли и вероисповедания, обозначилась еще одна крайность - духовность стала атрибутом различных религиозных направлений, сект, мистических и эзотерических учений. Этот факт свидетельствует об утере общественным сознанием должной научно-теоретической базы воспитания духовности. Анализ литературы убеждает: в современной педагогической науке понятие «духовность» и «духовный мир» до сих пор остаётся либо на уровне эмпирического теоретизирования, либо относится целиком только к философии, которая в образовательном процессе оказалась оторванной от методологии и практики. Педагогика, отчуждённая от философии и культуры, как бы «осиротела», потеряла своё методологическое основание. Стёрлись, размылись, нивелировались процессуальные связи таких философских категорий и понятий, как «духовность», «сознание», «мышление», «движение», «культура» с конкретными педагогическими технологиями.

Сами эти технологии в настоящее время свелись к тому, что учителя музыки, даже добросовестно и старательно работая по воспитанию музыкальной культуры как части всей духовной культуры (цель музыкального образования), весьма смутно представляют себе, что они воспитывают. Понятие духовности или духовного мира человека либо ограничивается эмпирико-бытовым содержанием, либо представляется в виде набора знаний о нравственных качествах человека. Иногда понятие духовности вообще понимается в узком смысле - связывается лишь с религиозными представлениями.

Наконец, сфера подготовки учителей искусства в высшей школе. Анализ программ свидетельствует о том, что они: а) отличаются так называемой «привязкой» к знаниям, умениям и навыкам; б) практико-прагматической ориентацией на качества, «необходимые для профессии»; в) «кодексом» узкого профессионализма. Даже специальные разделы подготовки учителей, такие как философско-эстетические дисциплины, не раскрывают будущим учителям ни смысла искусства, ни смысла их будущей профессии, поскольку формирование философско-эстетического сознания, сводится лишь к перечислению сведений и постулатов, высказанных авторитетами науки и искусства по тому или иному поводу. В этом случае не приходится говорить о методологической грамотности и тем

более о духовности. Известное выражение древних о том, что «многозна-ние не есть мудрость», не отрицает знаний вообще. Однако противоречие между объёмом знаний и качеством практического применения требуют глубокого исследования этого факта.

Именно проблема духовности, вставшая сегодня в полный рост перед образованием, стягивает в единый узел все эти противоречия, т.к. составляющие духовной культуры (по Ф.Энгельсу, три её «лика»: наука, искусство и морально-нравственные отношения) являются средством и целью преобразования человека и общества. В данном исследовании предпринята попытка помочь педагогике стать механизмом, в полной мере обеспечивающим процесс и результат перехода ценностей культуры общества во внутренний мир личности, в структуру его сознания, строй его души. В этом и состоит его актуальность.

Рассматриваемая проблема многоаспектна, она включает в себя достаточно широкий круг вопросов, которые необходимо рассмотреть в определённом преломлении, в свете идеалов художественной педагогики.

философский аспект. Он даёт возможность, опираясь на труды Платона и Аристотеля, Августина, Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта, К. Маркса, плеяды русских философов: Н.Бердяев, А.Ильин, В.Соловьев, П.Флоренский, а также современных: В.В.Давыдов, О.Д.Гаранина, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, СЛ. Рубинштейн, В.Н.Сагатовский, В.Г.Федотова, Э.Г.Юдин и др., - содержательно рассмотреть понятия "духовный мир", "духовная культура", выделить в них реализацию тех моментов человеческой деятельности, которые и стали содержательным наполнением духовной стороны человека.

Культурологический и эстетический аспекты. взятые в единстве (М.М.Бахтин, В.М.Видгоф, М.С.Каган, Ю.МЛотман, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович, Б.П.Юсов и др.), позволили рассмотреть происхождение самого искусства как реализацию человеком своей родовой сущности, проследить становление этой сущности в исторической ретроспективе как системы общечеловеческих ценностей, определиться в какой-то мере с её структурой и понять, как духовные ценности по-разному проявляли свою диалектическую сущность в конкретные исторические периоды. На этой основе стало возможным научно раскрыть художественную деятельность, определить пути формирования и активизации эстетического переживания, как основы познания духовных ценностей.

Музыковедческий аспект потребовал исследования работ ряда ученых-музыковедов: Б.В.Асафьева, А.Ф.Лосева, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, А.Н.Сохора и др. Изложенные в них позиции позволили найти теоретическую базу воспитания духовного мира школьников собственно в музыке, в частности, представив музыкальное искусство как художественную модель диалектики жизни, получить возможность для воспитания мышления детей на теоретическом уровне.

Особое место в исследовании занимает психолого-педагогический аспект: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев,

А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др. Именно этот аспект позволил абстрактную теорию соединить с практикой - методологические постулаты и положения получили методическую конкретизацию в виде способов, методов и приемов воспитания духовного мира школьников.

Наконец, собственно музыкально-педагогический аспект обусловил обращение к творческому наследию выдающихся профессиональных музыкантов-педагогов и исполнителей современности: Л.А.Баренбойма, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга и др.; а также к работам Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, А.А.Мелик-Пашаева, В.Г.Ражникова, Л.В.Школяр и др. Содержательное раскрытие методологических основ профессионально-педагогической и исполнительской деятельности, а также основ теории и методики массового музыкального образования позволило глубже вникнуть в процесс анализа и интерпретации музыкальных произведений. Это сыграло важную роль в понимании целей и задач, "механизмов" художественного мышления, критериев музыкальной педагогики, - всего того, без чего в принципе невозможна качественная профессиональная подготовка будущих учителей музыки массовой школы.

Многоаспектное рассмотрение проблемы в свете современной науки позволило сформулировать рабочий аппарат исследования.

Объект исследования - профессиональная деятельность педагога искусства по развитию духовного мира школьников.

Предмет исследования - процесс развития духовного мира школьников на уроках музыки.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методических путей развития духовного мира школьников на уроках музыкального искусства.

Исходя из объекта, предмета и цели, в работе сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить философско-эстетическую, научную, музыковедческую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. На основе материалистической теории познания и теории развивающего обучения разработать теоретическую модель процесса воспитания духовной культуры методом от абстрактного к конкретному.

3. Разработать педагогическую технологию по реализации принципов и методов развития духовного мира школьников средствами искусства в профессиональной деятельности учителя.

4. Внедрить педагогическую технологию в практику и экспериментально проверить её эффективность.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя по развитию духовного мира школьников на уроках музыки будет наиболее эффективной, если:

- понятие «духовность» в области образования будет осознаваться будущими учителями искусства как философская категория, выражающая

абстрактно-всеобщее культурно-исторического процесса;

- духовная деятельность в целом, наука, религия, искусство, педагогика и др. формы общественного сознания - будет раскрыта студентам как система общечеловеческих ценностей;

- анализ музыки станет содержательным, формирующим целостное эстетическое сознание на базе развития художественного мышления как феномена духовной культуры;

- художественная деятельность на музыкальных занятиях будет представлена как творческий акт самоосознания, самовыражения, самосовершенствования;

- педагогическая технология развития духовного мира школьников основывается на принципах теории развивающего обучения и делает возможным осуществлять весь процесс как движение от духовного содержания искусства к формам его выражения.

Методологической базой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; эстетические теории Канта, Гегеля; философия русского космизма; новейшие культурологические и эстетические теории (М.С. Каган, В.М.Видгоф и др.); теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; система К.С.Станиславского; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, Б.П.Юсова, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности.

Методы исследования: изучение научной литературы по проблеме; анализ теории и практики педагогического процесса; педагогический эксперимент; анализ творческих работ учащихся; анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Научная новизна исследования.

Впервые в профессиональной деятельности учителя музыки понятие «духовность» рассматривается как философская категория и культурно-исторический процесс преобразования внутреннего мира человека и человечества в контексте классической теории познания. Показано, что фундаментальным основанием развития духовности выступает заданная самой Природой изначально диалектическая сущность духовной деятельности как рефлексии на противоречия окружающего мира и жизни. На этой философской базе также впервые разработана теоретическая модель развития духовного мира школьников методом восхождения от абстрактного к конкретному.

самого себя Разработанная на базе диалектической логики теоретическая модель воспитания духовного мира школьников является одновременно интегрирующим «ядром» и стратегической программой выстраивания содержания образования учителей музыки: процесс ее освоения представляет собой по сути воспитание методологической культуры учителя музыки. Модель выступает теоретической базой для разработки методики на основе трёх «китов», объединенных диалектической природой: духовного мира личности, законов музыкальной драматургии и человеческого мышления.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена: его методологической базой, подробным анализом имеющихся теоретических источников, опытом многолетней профессиональной деятельности автора в качестве школьного учителя музыки, преподавателя кафедры теории и истории музыки, руководителя педагогической практики студентов. Выводы и положения исследования одобрены лабораторией музыкального искусства Института художественного образования Российской академии образования.

Этапы исследования. Первый этап (1995 - 2000 гг.) - на базе Института повышения квалификации работников образования и работы в университете проводился анализ системы профессионального образования и переподготовки кадров в области искусства, обобщался передовой педагогический опыт. Итогом анализа стала идея о необходимости пересмотра методологической базы музыкального образования. Второй этап (2001 -2002 гг.) - осуществлялось изучение проблем духовности как культурно-исторического процесса с позиций материалистической теории познания, результатом чего явились теоретическая модель и педагогическая технология воспитания духовного мира школьников на музыкальных занятиях. Третий этап (2003 - 2004 гг.) - осуществлялась работа (на базе школы №158 г. Москвы) по корректировке теоретических и практических разработок исследования проблемы, проводились анализ, интерпретация и литературная обработка материалов исследования.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись: в выступлениях на Международной Ассамблее поколений «Планета нена-

силия» (Новороссийск, 2001г.), на I Международном Конгрессе "Музыко-терапия и восстановительная медицина в XXI веке» (Москва, 2000), Международном конгрессе AWE (Всемирная организация образования при ООН), - Москва, 2002, 2003 гг.; в выступлениях на Всероссийских научно-методических конференциях: «Подготовка кадров для учреждений культуры и искусства: опыт, проблемы, перспективы» (Омск, 1998) и «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы)» (Томск, 2002); на областных научно-практических конференциях (Омск, ИПКРО, 1998, 1999); в преподавательской деятельности на кафедре теории и истории музыки и руководстве педагогической практикой студентов факультета культуры и искусств ОмГУ; на курсах повышения квалификации учителей на базе Новосибирского и Омского ИПКРО; в серии обучающих семинаров в г. Омске (2004) и Томске (2002); в методических рекомендациях для слушателей курсов ИУУ «Творческое планирование уроков искусства в курсе мировой художественной культуры» (Омск, 1990); в собственной практической деятельности в качестве учителя музыки

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультете искусств Омского Государственного Университета, в гимназии №26 и детской специализированной школы искусств №14 г. Омска, в средней школе №158 г. Москвы. Разными формами исследования было охвачено около 300 человек школьников и студентов, более 25 человек учителей и преподавателей.

Положения, выносимые на защиту.

1. В профессиональной деятельности учителя музыки «духовность» должна быть представлена не как «набор» общечеловеческих ценностей (норм и правил этики, морали, нравственности), а как культурно-исторический процесс преобразования внутреннего мира человека и человечества.

2. Содержанием духовного мира человека являются нравственно-эстетические идеалы человечества, а движущей силой в их познании выступают противоречия• между «мы» и «я», между «я» реальным и «я», формирующимся в результате духовного развития личности.

3. Музыка в профессиональной деятельности учителя должна раскрываться как универсальное средство воспитания духовного мира личности в его содержательно процессуальной сущности, результатом чего должна стать методика, позволяющая представить развитие духовного содержания музыки в виде процесса развёртывания противоречий в энергоинформационных структурах интонации.

4. Специальной проблемой современного общественного сознания становится единство светского и религиозного искусства: в образовательном процессе их следует рассматривать как эстетическое явление, в котором происходит опредмечивание человеком рефлексии своей человеческой духовной сущности через изначально общее - нравственное начало.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Духовный мир человека в философско-педагогических концепциях» раскрываются, анализируются современные подходы к развитию духовного мира человека, обосновывается и раскрывается примерная теоретическая модель развития духовного мира школьников на уроках музыкального искусства.

Раскрытие философских основ духовного развития личности начинается в исследовании с ретроспективного анализа того, как в философско-эстетических и педагогических исканиях человечества вызревало корневое понятие «дух» и производные от него - «духовный мир» и «духовность». Их иерархическая соподчиненность - «дух», «духовность», «мышление», «сознание», «эстетическое сознание», «художественное мышление» - складывалась исторически. Практически человечество очень рано осознало духовность как человеческую природу. В самых первых его ритуалах в синкретном виде уже были заложены и религия, и искусство, и воспитание, и право и многое другое, - всё, что затем обретало более или менее (в зависимости от исторической эпохи и условий жизни) рельефные черты в виде форм общественного сознания. Т.е. уже в колыбели человечества обозначились философские, эстетические, педагогические и другие всевозможные аспекты (составляющие) понятия «духовность». На протяжении всей истории понятие «духовность» вызревало у человечества как абстрактное определение коренной человеческой сущности, родившейся в деятельности как процессе производства человеком самого себя. Продуктом этой деятельности - движения «от природного к человеческому» -стало нерасторжимое единство человека и материи, которое, в кульминационных моментах истории (древняя Эллада, классический материализм и др. моменты), выразилось в том, что само понятие «дух» стало атрибутом материального мира. Это позволило прийти к выводу, что в искусстве, содержание которого хотя и имеет идеальный характер, нет и не может быть ничего «надмирного», «сверхъестественного», «мистического» в «чистом» виде. Оно есть продукт преобразования в сознании реальной жизни. Это позволяет утверждать, что процесс духовной деятельности идеален по содержанию и материалистичен по природе

В исследовании показывается, как в процессе осознания «духовности» человечество неуклонно двигалось к пониманию подлинной природы человеческого мышления, сложившейся как продукт отражения в сознании закономерностей самой материи. Решающий прорыв был сделан в гегелевской феноменологии и философии духа, а затем в классическом материализме в виде теории познания, которая стала методологией научного и практического освоения мира. В данной работе это выражается в положении, согласно которому и внутренняя жизнь духовного мира человека протекает на тех же самых основаниях - по категориям диалекти-

ки.

В исследовании отмечается неправомерность отождествления духовности с религией или религиозной и идеалистически ориентированной философией и, проистекающего отсюда разделения всего культурно-исторического процесса на культуру духовную религиозную и светскую. Выдвигается необходимость рассмотрения понятия «духовность» как философской категории, и понимания ее в культурно-историческом процессе как фундамента развития личности. Такой подход показывает, что вся человеческая культура имеет единый источник: все формы общественного сознания (наука, религия, искусство и пр.) являются продуктом человеческой природы - общественной сущности человека, которая воплотилась во всех человеческих произведениях-продуктах. Именно это обстоятельство объясняет появление искусства в таком виде - в единстве с религией, которая стала его преобладающим содержанием. Это позволяет утверждать: человек нуждался в оптимальном выражении своей сущности и в сохранении эмоционально-эстетического опыта в его концентрированном виде, в его обогащении и преобразовании. Искусство стало специальным объектом, который моделирует основные функции эстетического отношения к миру, а главное - несбт в себе предметность духовных устремлений человечества.

В связи с философско-религиозными трактовками понятия «духовность» рассматривается гуманистическая философия русского космизма, раскрывается преемственная интегрированность в ней наиболее значимых сторон рациональной философской мысли Запада и созерцательной - Востока. Её особенность и ценность в том, что роль духовного начала, рассматривалась в ней как особого рода всеобщая энергия, которая связывает вселенную «лучами нравственности», и где огромное значение придавалось развитию духовного мира человека. Показывается, как сквозь русскую философию «красной нитью» проходит идея Всеединства, понимание человека как связанной неразрывно с космосом индивидуальности, которая способствует формированию в его сознании великой духовной ответственности перед собой, миром и Вселенной.

На основе фундаментальных философских положений в исследовании выдвигается генеральная задача художественной педагогики: показать процесс становления в человеке Человека как реализацию его генетической природы, где искусство выступает формой его существования. В свете этого развитие духовного мира органично вытекает из преобразовательной художественной деятельности, продуктом которой является искусство, определённое в классической эстетике как «...духовно-практический способ обработки людей людьми». Именно оно своим ценностным содержанием призвано сыграть решающую роль в достижении высшей цели - становлении человеческого в человеке. Отсюда и музыка должна предстать в сознании школьников как продукт человеческой деятельности, а учебно-воспитательный процесс направлен на исследование духовного мира человека во всём его богатстве, нюансах и противоречиях

через осознание заключённых в искусстве мировоззренческих, эстетических и нравственных ценностей.

В качестве обобщения сложившихся в человеческой истории учений о духовном мире человека в исследовании отмечается: духовность, несмотря на иногда противоположные точки зрения на ее источник, пусть в разной мере и на разных уровнях глубины, но всегда отождествлялась с моралью и нравственностью, и что духовная деятельность, подчиняясь монистической природе мира, изначально имеет диалектическую природу. Роль духовности в преобразовании человечества выражается в том, что она, оплодотворяя культурно-исторический процесс, по сути выступала способом выживания человека как духовного существа.

В результате критического анализа современного философского и педагогического понимания процесса развития духовного мира в науке и практике, выявляются основные тенденции в отношении трактовок понятия «духовность» и процесса развития внутреннего мира человека.

К наиболее содержательной следует отнести философское рассмотрение «духовности» как имманентного качества человека, выражающего особенность его бытия как живого существа, как субъекта деятельности, поведения и общения. Ценным представляется понимание духовного начала как интегрального качества внутреннего мира человека, в котором осуществляется процесс развертывания потенциального природного и социального его бытия (Гаранина О.Д.). При этом понятия «сознание» и «духовность» выступают в тесном слиянии, что находит выражение в оп-ределёнии «духовная реальность». Благодаря этому происходит «сглаживание» противоречий между светским и духовным в культуре. Отмечается как положительное: современная теория не оставила стремлений доказать, что духовная реальность выражает свое содержание в сознании, т.е. в форме идеальных ценностей, целей и смыслов, которые затем опредмечиваются и конкретизируются в культуре.

К отрицательному в исследовании отнесена некоторая «абсолютизация» духовности в виде необдуманного, механического «привязывания» её к любому понятию в разных областях человеческой деятельности. В результате возникает парадокс: с одной стороны - понимание важности проблемы духовного развития личности (она присутствует как непременный компонент множества исследований), но с другой - именно задаваемая ей каждый раз конкретность как бы локализует, буквально «растаскивает» это широкообъёмное понятие, чем и обесценивает истинное его значение как абстрактно-всеобщего в определении природы Homo sapiens.

Также к негативным явлениям следует отнести то, что в высшей школе наблюдается резкий разрыв теории и практики. Так, в научно-педагогической литературе доминируют разного рода классификации, толкования в рамках эмпирического мышления. Их все объединяет одно: категория «духовность» не выводится из единого всеобщего основания -духовной природы человека, а существует как бы сама по себе и представляет собой механистическую целостность, «систему» как сумму фак-

торов, норм и правил. В этом случае духовный мир предстает как нечто абстрактное, провозглашаемое, измеряемое количеством отдельных «качеств личности» и должное некими путями (конкретно не обрисованными) быть соединенным с личностью. Что касается непосредственно практики профессиональной подготовки учителя музыки, то воспитание духовного мира личности, поставленное на сугубо «профессиональную» основу, сводится к «набору» знаний о «духовности» и умений вести о них беседы нравственно-просветительского характера. Самое негативное в том, что анализ произведений искусства протекает не как движение от нравственно-эстетических ценностей к художественно-поэтическим формам их выражения, а подменяется простым технологическим анализом произведений искусства на уровне констатации характера музыки и средств выразительности. Все это выступает свидетельством того факта, что бытующее современное представление о воспитании духовного мира личности не имеет эффективной методологической основы.

Мысль о том, что необходим коренной пересмотр методологической базы образования учителя музыки, и что только философско-категориальный уровень рассмотрения проблемы развития духовного мира личности является той методологией, которая в состоянии вооружить учителя стратегией и тактикой развивающего процесса воспитания духовного мира, утверждается на протяжении всего исследования. Другого пути обеспечить присвоение заключенных в искусстве мировоззренческих, эстетических и нравственных ценностей во всех нюансах и противоречиях (причем средствами, заложенными в самом искусстве!), и тем самым воспитать музыкальную культуру школьников как часть всей духовной культуры - нет.

Такая реальность потребовала разработки и введения в содержание образования учителя музыки (искусства в целом) теоретической модели воспитания духовного мира школьников. Она опирается на фундаментальное положение - основанием развития духовного мира личности выступает заданная самой Природой диалектическая сущность духовности и категориально-понятийная структура ее осмысления, и одновременно является стратегической программой выстраивания содержания образования учителей музыки по данной проблеме. Представленная в исследовании в виде процесса самостоятельного выведения будущими учителями ее положений из единого абстрактно-всеобщего - из философской категории «духовность», она выстраивается как взаимопроникновение четырёх блоков-аспектов: философского, эстетического, культурологического и музыкально-педагогического. В такой логической процессуальное™ и целостности она дает возможность реализовать в практике воспитание духовного мира методом восхождения от абстрактного к конкретному.

В соответствии с требованием теории познания проникать в природу изучаемого объекта, создание модели начинается будущими учителями с осмысления коренного понятия «дух», где все функции сознания интег-

рированы в некую целостность, становящуюся творческим потенциалом личности, активно действующей силой, энергией, способной влиять на волю человека. Через осознание взаимообусловленности понятий «духовность», «сознание», «деятельность», а также процессуальности их взаимопереходов в контексте диалектической логики, студенты выходят на понимание «духовности» как возникшей в процессе преобразования мира иадбиологической, уже собственно человеческой психики, определившей статус человека как биосоциального существа. Сущность и функция искусства, как и вообще самой преобразовательной деятельности, предстают теперь не только в виде «обработки природы людьми», но и в виде «обработки людей людьми», в том числе и как проиесс самостроительства личности Уже на этом основании формулируется:

Цель развития духовного мира - процесс самосовершенствования личности через ев самосозидание и самоопределение.

Следующим шагом в создании модели является осмысление понятия «духовный мир», его содержательной сущности, вытекающей из предыдущего абстрактно-всеобщего теоретического основания, но уже в конкретно-всеобщих понятиях: студенты классифицируют их по трём известным в науке началам. Они выделяют познавательное, нравственное и эстетическое начала как исторически органично вытекающие из категории «духовность», и при этом подчеркивают, что сама «духовность» есть «эволюционный процесс» (С.Л. Рубинштейн).

В связи с этим в исследовании (в качестве своего рода «теста», методологической «задачи») будущим учителям музыки предлагается сравнить два процесса развития духовного мира - традиционный (дидактического) и развивающего (диалектического) При анализе первого из них учителя приходят к естественной для существующей практики дидактической формуле: в духовном мире человека есть «необученные» чувственно-бессознательные импульсы, не поддающиеся рассудочному объяснению; есть в человеческой культуре «архетипы» духовности, которыми нужно овладеть. Возникает фигура логики, свойственная любому образовательному процессу, где за «бессознательными импульсами» необходимо увидеть человека, не осознающего свою человеческую природу, есть опять же посредник, организующий этот процесс, где в «архетипах культуры» сконцентрирован обобщенный человеческий духовный (нравственно-эстетический) опыт в виде системы идеалов, представленных в типичном для дидактики (и привычном для учителя!) уже сложившемся виде. Следовательно, весь цитируемый процесс не выходит за привычные общедидактические рамки: в результате «субъектно-объектных отношений» личность овладевает знаниями, которые по-прежнему приходят извне и носят информативно-констатирующий характер.

Будущие учителя утверждаются в мысли, что необходим некий другой процесс, который может выполнить предъявленные выше требования к организации духовного воспитания личности, гарантировать присвоение духовных ценностей. Студенты создают его в собственном методологиче-

ском творчестве, опираясь на теорию развивающего обучения Конкретно, на ее ведущие положения, согласно которым: само знание есть процесс его выведения; обучение - это не усвоение «сведений», а проникновение в природу изучаемого объекта; познание осуществляется методом диалектической логики, которая обязывает добывать знания «способом выведения единичного из всеобщего» (В.В.Давыдов). Теоретическое мышление не замыкается в рамках «терминологической комбинаторики», оно - свободное, творческое, не зависящее от каких-либо штампов, догм, и осуществляется как мысленное экспериментирование с объектом познания.

Для выработки стратегической логики реализации развивающего педагогического процесса будущие учителя сами определяют три положения. Во-первых, духовность - имманентное природное свойство человека, она - не результат вмешательства в его развитие чьей-то воли. Во-вторых, необходимо конкретное раскрытие этого понятия в единстве многообразия его составляющих (это студенты осуществляют, анализируя определение человеческой духовности, данное Б.П.Юсовым). В-третьих, диалектическая природа духовного мира, определившая его суть как взаимодействие разнонаправленных сил. В опоре на философию и эстетику выявляется и логика «другого» процесса: от природы понятия «дух», в котором фактически «свернута» вся человеческая психика - к активизации ценностного сознания (в смысле различения подлинно духовно-культурных ценностей, целей и смыслов) для преодоления противоречий жизни и ее преобразования - и далее к творческой реализации выработанной на основе ценностей личностной программы духовного саморазвития.

Теперь, когда будущие учителя прояснили для себя содержание, цель и логику «другого (развивающего) процесса», они сами выводят его особенности. Первая состоит в том, что он, максимально сосредоточивает внимание на природе данного явления: заставляет как бы заново проследить развитие духовной сферы человека от «инстинкта духовности» (И.А.Ильин) в духовную культуру человечества в виде развернутой системы ценностей. Данная особенность становится одним из положений теоретической модели: ничто не приходит со стороны, а знание приобретается через проникновение в природу изучаемого объекта путем «через себя».

Вторая - в том, что он протекает реальное воспроизведение универсального научного метода познания: восхождение от абстрактного к конкретному. В связи с этим отдельным аспектом в осознании будущими учителями развития духовного мира человека должно стать изучение материалистической теории познания - диалектики, которая заставляет представить духовный мир как целостный процесс и определить фундаментальные направления, по которым должно протекать воспитание художественного мышления человека, его эстетического сознания в целом как условия развития и саморазвития духовного мира личности.

Третья особенность, в принципе, уже заложена в диалектической сущности духовного мира и связана с ролью противоречия. Этот момент

будущие учителя музыки выделяют специально, потому что он позволяет превратить процесс воспитания духовного мира из «объективного» (когда субъект и объект отстранены друг от друга) в субъективный, личностный, где движущей силой выступают противоречия между «мы» и «я» (социумом и субъектом), между «я» реальным и «я», формирующимся. В этом и заключается внутренняя жизнь духовного мира. Она есть процесс непрерывного движения субъекта между «полюсами» ценностной палитры человечества, то есть как процесс нравственного выбора, продиктованного противоречивой сущностью явлений. Именно это отражено в положении теоретической модели, согласно которому необходимо организовать противоречие внутри самой личности, и тогда процесс развития её духовного мира превратится в процесс самопознания и саморазвития.

В результате исследования особенностей развивающего процесса путем мыслительного эксперимента, будущие учителя искусства вплотную подходят к выведению конкретно-всеобщих понятий в русле взаимодействия четырех аспектов рассмотрения исследуемой проблемы.

Для будущих учителей понятно, что философский аспект становится базовым для воспитания духовной культуры личности, а потому в полном объеме преломляется в трех других.

Эстетический аспект. В нем отмечается особая роль эстетической эмоции - преобразование внутреннего мира человека на уроках искусства конкретизируется в деятельности переживания как особой работы по переустройству психических состояний человека. Эстетическая эмоция предстает как противоречие гармонии и дисгармонии, благодаря чему духовный мир человека есть не совокупность «застывших» гармоничных или дисгармоничных состояний, а такой же процесс - непрерывное движение мысли и чувства в иенностной палитре человечества. Именно в освоении этой «палитры» залог интенсивности протекания у человека оценочной деятельности и катарсиса как очищения души.

Благодаря нерасторжимому единству религии и искусства, всё религиозное искусство в образовательном процессе предстает как нравственно-эстетическая деятельность человека. С него исторически начиналось опредмечивание человеком рефлексии своей человеческой духовной сущности, то есть - идеального. В этом смысле православная и светская педагогика имеют единое основание - общественный человек, и общую цель -преобразование человека и человечества.

Культурологический аспект. В его рамках, привлекая искусствоведение, студенты убеждаются в том, что механизм познания человеком самого себя через процесс развития своего духовного мира возник и сложился в культуре, где абстрактное идеальное содержание культуры нашло своё воплощение в предметно-образной сфере искусства. Примером механизма познания человеком самого себя выступает музыка, в интонационных смыслах которой закодированы абстрактно-всеобщие законы культурно-исторических процессов и духовного развития человечества во всём

объёме их противоречивой сущности. Отсюда энергоинформационные структуры интонационное™ необходимо рассматривать, как сущностные начала художественного образа в искусстве, в которых заключена их противоречивая целостность, отражённая в элементах музыкального языка, разрешающего противоречие в момент преобразования обыденного в эстетическое сознание. Будущие педагоги формулируют (уже как одну из задач музыкальной педагогики) необходимость обеспечения таких условий, чтобы сам акт восприятия протекал как столкновение нравственно-эстетических оценок музыкального содержания.

Музыкально-педагогический аспект. Здесь методологическое творчество будущих учителей искусства определяется принятым в научной школе Д.Б.Кабалевского отношением к «духовности» именно как к философской категории. Это заставляет их воспроизвести процесс воплощения нравственно-эстетического содержания оценочной деятельности человека уже собственно в «одухотворённой звучащей материи». Для этого оказывается необходимым погружение в природу противоречий художественного образа, которые представлены в энергоинформационных структурах интонационной формы. Именно их «раскодирование» как конструктивных и деструктивных элементов развития даёт возможность проникновения в содержание на сущностном уровне и интенсивного переживания ценностных смыслов. Таким путем определяется вектор развития духовного мира.

Он возникает в человеке и преломляется в практике музыкальной педагогики как результат диалектического противоречия, порождающего напряжение между природой человека, как биосоциального существа, и достижением цели овладения ценностями культуры, где он приоритетно выступает как существо духовное. В этом пространстве человек проявляет себя как «сверхприродное» существо в процессе нравственного выбора, разрешая тем самым противоречие между субъективным духом (индивидуальностью) и духовным опытом человечества, что и позволяет ему выбраться из пределов обыденного сознания и возвыситься над самим собой и наличной культурой.

Возвышение над обыденным сознанием, познание ценностей и одухотворение их в своей духовной деятельности - идеал педагогики, синтезирующий на материалистической основе все исторические достижения классической науки. Подытоживая свои теоретические знания, учителя музыки могут определить «технологию» перевода ценностей, целей и смыслов из внешнего бытия (произведения искусства) во внутренний план личности как стратегическую задачу музыкальной педагогики: показать становление в человеке Человека как процесс реализации самой генетической природы человека, где искусство выступает формой существования человека вообще. И точно указать механизм ее реализации: музыка должна предстать в сознании школьников как продукт человеческой деятельности, специально предназначенный для перестройки их сознания, а учебно-воспитательный процесс должен протекать как исследование духовно-

го мира человека во всём его богатстве, нюансах и противоречиях с целью осознания и соотнесения школьниками заключённых в искусстве мировоззренческих, эстетических и нравственных ценностей со своим наличным духовным опытом их переживания.

В итоге будущие педагоги-музыканты выстраивают «Модель развития духовного мира школьников средствами музыкального искусства». Она носит сугубо теоретический характер, в ней в качестве организации мышления будущих учителей музыки, и их будущих учеников выступают алгоритмы диалектической логики. Модель содержит в себе общую идею, выражающую суть духовности - это способность человека, возвыситься над своим природным бытием, которая развивается в процессе преобразовательной деятельности • нравственно-эстетического освоения социо-культурного пространства, созданного другими людьми, и создания своего собственного внутреннего духовного мира (мира идей) с целью преобразования (гармонизации) себя и действительности, создания стратегии собственной жизнедеятельности.

Во второй главе «Пути, формы и методы воспитания духовного мира школьников на уроках музыки» раскрывается опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития духовного мира школьников на уроках искусства, а также приводится анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

В исследовании, в соответствии с основным методом диалектической логики, методика предстаёт как процессуальная форма методологии (школа Кабалевского). Т.е. что методика предстаёт учителю не как некая схема, система правил и инструкций, а как целостный процесс, где интегрирующим стержнем выступает духовность, и который воспроизводит логику теоретических положений модели развития духовного мира, претворяя ее в конкретных действия учителя. В такой сути методика призвана обеспечить восприятие музыки через эмоиию-переживание. которая всегда положительна, и организовать необходимый для развития духовного мира школьников комплекс противоречий.

Важнейшим моментом методики-процесса становится то, что она осуществляется как мысленный эксперимент. Будущие учителя, путем выявления изменений конструктивных и деструктивных элементов музыкального языка, как можно раньше выводят школьников на содержание музыки в виде художественной идеи. Далее прослеживается, как это содержание раскрывается в энергоинформационных структурах интонаций и, подчиняясь драматургической логике произведения, в конечном итоге оформляется в сознании в нравственно-эстетический идеал и переходит во внутренний мир личности. При этом количество «околомузыкальных» разговоров сокращается до минимума, потому что понимание смыслов исходит из содержательности самих музыкальных средств.

В исследовании подчеркивается: творческая деятельность учителя осуществляется в организации у школьников процесса раскодирования (распредмечивания) высоких смыслов музыки в формах противоречивых

переходов неосознанного, чувственно-иррационального и сознательного, рационально-вербализованного С этой целью сформулирован ряд положений (играющих роль принципов), в которых отражены проблемные моменты работы учителя по развитию духовного мира школьников.

/ Принцип осознания ценностных смыслов, отражённых в системе интонационных форм музыки, на философском уровне.

2. Принцип одухотворённого обобщения в форме встречного движения• от абстрактно-всеобщего - к конкретному, от личного и обыденного

- к возвышенному, одухотворённому

3 Принцип диалектической целостности духовного содержания искусства в форме осознанного проживания противоречий и конфликтов. В духовном мире ребенка он находит выражение (реализуется) в противоречии между «я» настоящим и «я» будущим.

4 Принцип осознания природы музыкальной интонации. - Он реализуется в раскрытии её противоречивой сущности, которая и становится залогом самодвижения развития образа.

5 Принцип прослеживания превращения смыслов в содержательность конструктивных и деструктивных элементов музыкального языка Фактически он реализуется как выявление «добавочных приемов искусства» (Л.С.Выготский), как движения от содержания к форме.

В исследовании даны два примера осуществления анализа на указанных принципах: светское, где противоречия лежат на поверхности - в самом «зерне-интонации» (Л.Бетховен «Кориолан») и духовное (церковное)

- «Григорианский хорал», где противоречия свёрнуты внутри интонации и на первый взгляд не проявляют себя. Примеры раскрывают главное профессиональное умение учителя музыки: осуществить конструктивный анализ как движение от духовного содержания искусства к конкретным формам его выражения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в г. Омске совместно с группой студентов факультета искусств Омского государственного университета на базе школы-гимназии №26, детской школы искусств №12, хора «Акварель» и общеобразовательной школы №14, а также в московской школе №158. Исследование осуществлялось в разных формах: уроки музыки, хоровые занятия в системе дополнительного художественного образования, а также методическая работа и педагогическая практика в системе высшего образования. В эксперименте принимали участие около двухсот человек: учителя, студенты, психологи, дети, родители.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация модели развития духовного мира студентами ОмГУ, её принципов и методов на практике в естественных условиях обучения искусству (урок, внеклассное занятие, художественное событие). Основной задачей опытно-экспериментальной работы стало выявление различия между структурой ценностных ориентации учащихся общеобразовательной школы, где музыка не ведётся, хорового отделения детской специализированной школы

искусств и учащихся, занимающихся музыкой в рамках школьной программы.

Для выявления иерархии ценностных ориентаций была использована методика М.Рокича «Ценностные ориентации», основанная на ранжировании ценностей, объединенных в два класса: терминальные - это убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Были взяты три группы респондентов: 1-я группа - учащиеся, (далее «хористы») певцы хора в возрасте 13-16 лет, где занятия велись по традиционной программе (контрольная группа); 2-я группа (далее «школьники») - учащиеся общеобразовательной школы № 84 в возрасте 13-16 лет, где уроки музыки не проводились вообще; 3-я группа («гимназисты») -учащиеся 5-6 классов гимназии № 26 г. Омска, где уроки велись диссертантом с первого класса.

Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом), каждой из которых испытуемый присваивает ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Обработка результатов осуществлялась методом математической статистики Стьюдента. Анализ результатов позволяет сделать следующие выводы:

В инструментальных ценностях у «хористов», «школьников и «гимназистов» много общего. Причиной сходства является их подростковый возраст, потому и на первый план выступают свойственные их возрасту личностные интересы, просматривается отсутствие сформированное™ инструментальных ценностей.

В терминальных ценностях у всех трёх групп прослеживается сфор-мированность. Если у «хористов» жизненные (терминальные) ценности говорят не в пользу конкретных материальных ценностей, то у «школьников» отвергаются духовные ценности и отдаётся предпочтение ценностям материальным. У «гимназистов» наблюдается некая гармония, в которой отсутствуют крайности, то есть нет резкого крена в предпочтениях ни в сторону материальных ценностей ни в сторону духовных.

Рейтинги ценностных ориентаций подростков-«гимназистов» и учащихся хорового отделения детской специализированной школы искусств также во многом сходны. Тем не менее, можно отметить, что для «хористов» и «школьников» разнополюсность их предпочтений (признание абстрактно-духовных жизненных ценностей и отвержение материальных, которые оказались на самом последнем месте у первых и на первом у вторых) говорит о не гармоничности развития их духовного мира.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в целом у учеников гимназии выявлены умеренные приоритеты предложенных в тестах ценностей. Отсутствие разнополюсности как раз убеждает в том, что их духовный мир развивается в направлении «спокойно-теоретического» отно-

шения к ситуации выбора. Приоритет у «гимназистов» абстрактно духовных ценностей позволяет говорит о здоровой нравственной жизненной позиции, где личные интересы пересекаются с интересами дела и общества. В этом смысле показательно, что в гимназии стало обязательным правилом в расписании после уроков музыки ставить самые трудные предметы. Эту целесообразность подсказала сама практика, так как дети после уроков музыки проявляли осознанность, уравновешенность в поведении, возрастало чувство ответственности перед самим собой и миром, а возвышенное состояние сочеталось с деловым настроем и желанием трудиться. Всё это мы и называем гармонизацией внутреннего духовного мира ребёнка.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ приводятся выводы исследования.

1. Феномен духовного мира человека, являясь ключевым в науке о человеке, своими корнями уходит в классическую теорию познания, где он рассматривается не как прерогатива отдельных сфер общественного сознания (в частности, религии), но целостно - как культурно-исторический процесс преобразования внутреннего мира человека и человечества Фундаментальным основанием развития духовного мира личности выступает заданная самой Природой диалектическая сущность духовности и категориально-понятийная структура её осмысления. Такой методологический подход позволяет вооружить будущего учителя методами исследования духовного мира человека на уроках искусства, и разработать стратегию и тактику развивающего процесса воспитания духовного мира, где он не сводится к «набору» общечеловеческих ценностей (норм и правил этики, морали, нравственности), а имеет динамический характер.

2. Решающей формой профессиональной подготовки учителя музыки выступает теоретическая модель его деятельности по воспитанию духовного мира школьников. Она одновременно является «ядром» стратегии содержания образования учителей музыки, позволяет выстроить вектор развития духовного мира человека в направлении его возвышения и внутренней гармонии, обеспечивает эффективность этого процесса во всех его нюансах и противоречиях средствами, заложенными в самом этом процессе.

3. Профессиональная подготовка учителя в рамках данной проблемы должна исходить из того, что содержанием духовного мира человека являются нравственно-эстетические идеалы человечества, что обеспечивает преодоление обыденного сознания школьников, возвышение их духовной культуры. Движущей силой этого процесса является создаваемое в самой личности противоречие между «мы» и «я», между «я» реальным и «я» будущим и выступающее мотивом личности для наличной культуры. Отсюда внутренняя жизнь духовного мира личности есть не совокупность «застывших» представлений о мире и человеке, а процесс непрерывного движения мысли и чувства в ценностной палитре человечества, как нравственный выбор приоритетных смыслов жизни. На этой содержательно-

динамической базе только й может происходить присвоение заключённых в искусстве мировоззренческих, эстетических и нравственных ценностей

4 Музыкальное искусство, в котором развитие духовного содержания предстаёт в виде процесса развёртывания противоречий в энергоинформационных структурах интонации, выступает как универсальное средство воспитания духовного мира личности Соответственно и сама педагогическая технология деятельности будущего учителя музыки по развитию интеллектуально-духовного пространства, эмоциональной сферы школьников должна строиться по законам музыкального искусства.

5. В целом исследование показало действенность разработанной на методологических положениях классической науки теоретической модели развития духовного мира школьников, а также педагогической технологии, выступающей процессуальной формой реализации этого .процесса.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях-

1. Волошина Л.К. Творческое планирование уроков искусства в курсе «Мировая художественная культура» // Методические рекомендации для слушателей курсов ИУУ,- Омск, Обл. ИУУ, 1990. - (0,5 пл.).

2 Волошина Л К. Гармонизация как основной принцип здоровьетво-рения в педагогике искусства. //«Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы)». Материалы Всероссийской научно-методической конференции, 3-5 декабря - Томск, 2002 - (0.2 п л )

3 Волошина Л.К Проблемы духовности в художественной педагогике //Сб научн. трудов «Актуальные проблемы художественного образования» - М„ 2005. - (0,5 п.л.).

4. Волошина Л.К. Проблема интеграции искусств (музыка, ИЗО, МХК) в устном процессе как средство гуманизации образования в национальной школе «Гуманизация преподавания русского, родного языков и литератур в начальном и среднем звене национальной школы» Материалы областной научно-практической конференции 30 марта - 1 апреля Обл. ИПКРО, Омск, 1998. - (0,2 п.л.).

5 Волошина Л.К Музыка как средство гармонизации и коррекции личности в общеобразовательной школе // «Новые технологии в образовании» Материалы Всероссийской научно-практической конференции Омск, 29 - 31 марта 2000 - (0,3 п.л.).

Заказ /6/ от ¿4, // 2005г. Тираж ЛОэкз. ООО « Г})айм СЬрвис»

HS2А 275

РНБ Русский фонд

2006-4 26020

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волошина, Людмила Константиновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДУХОВНЫЙ МИР ЧЕЛОВЕКА В ФИЛОСОФСКО

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ.

1.1. Философские основы духовного развития личности.

1.2. Современные педагогические подходы к развитию духовного мира человека.

1.3. Примерная теоретическая модель развития учителем духовного мира школьников на уроках музыкального искусства.

ГЛАВА 2. ПУТИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ДУХОВНОГО МИРА ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

2.1. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития духовного мира школьников на уроках искусства.

2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная деятельность учителя по воспитанию духовного мира школьников на уроках музыкального искусства"

Актуальность исследования. Духовный мир человека как великая тайна его сущности волновала умы мыслителей на разных ступенях разви-% тия человеческого общества. Однако, несмотря на стремительное развитие

НТР в XX веке: открытие теории относительности, освоение космоса, расщепление атомного ядра, клонирование клеток и др., - человек так и остался ТАЙНОЙ.

Анализ социокультурной ситуации в нашей стране говорит о кризисных процессах, которые выражаются в резком обнищании духовной сущности человека. Так, падение нравственности, низкий уровень интеллекта, расцвет пошлости и цинизма, отношение к искусству как к «гарниру жиз-Ь ни», пропаганда насилия и страха, процветание в шоу-бизнесе бездуховности и безнравственности - все это свидетельствует о неуклонном сползании общества к деградации. В результате всего этого происходит подмена общечеловеческих ценностей прагматической философией собственника, когда человек рассматривается лишь как средство получения прибыли, а обеспечение коренных прав человека (права на бесплатное образование и медицинское обслуживание) сводится к минимуму. Разрыв между духовным (возвышенными идеями) и земным (их материальным воплощением) в * массовом масштабе настолько велик, что обесценивает гуманистическое понимание роли искусства и культуры, в то время как культура «.позволяет «держать удар» жизненных стихий. Без неё человек становится жертвой низменных инстинктов и пагубных влияний» (Б.П.Юсов). В этих условиях с особой остротой встает вопрос о воспитании у подрастающего поколения ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ, которую человечество выносило, сформулировало, объективировало (опредметило в произведениях искусства) в качестве «механизма» своего выживания как ЧЕЛОВЕЧЕСТВА.

Парадокс заключается в том, что в наше время, несмотря на провозглашаемое повышенное внимание к духовности в искусстве, в науке и религии, а также достаточно большой опыт нравственного и эстетического воспитания в советский период, проблема остаётся в принципе неразработанной. Причем это относится к сфере как общего школьного, так и художественного образования, в том числе и высшего. Главной причиной подобного явления выступает то, что исследование этой проблемы во времена культа и застоя было ущемлено вследствие востребованности разработок чисто идеологического характера, когда «усечённая» примитивизиро-ванная философия служила целям обработки людей - для формирования у них определённо одностороннего образа мыслей и взглядов на жизнь и общество.

Третьей причиной является множественность формулировок и разно-направленность исследований в разных областях науки, где духовность становится лишь качественной характеристикой того или иного научного знания в связи с каким-либо конкретным исследованием. Возможно, что именно заданная конкретность педагогических исследований становится причиной, по которой они не проливают света на сущностные начала духовного мира человека, духовной культуры. Ведь при этом происходит некоторое обеднение самого содержания понятия «духовность» (в смысле локализации), и уже как следствие - в подавляющем большинстве исследований очень трудно проследить сам механизм воплощения в практической работе идей, вытекающих из «духовности». Проблема исследования, таким образом, состоит (как отмечалось выше) в разработке такой совокупной педагогической модели, которая позволила бы представить внутреннюю жизнь личности как целое и реализовать её в полном объёме безотносительно к любому направлению обучения-воспитания.

Именно проблема духовности, вставшая сегодня в полный рост перед образованием, стягивает в единый узел все эти противоречия, т.к. составляющие духовной культуры (по Ф.Энгельсу, три её «лика»: наука, искусство и морально-нравственные отношения) являются средством и целью преобразования человека и общества. В данном исследовании предпринята попытка помочь педагогике стать механизмом, в полной мере обеспечивающим процесс и результат перехода ценностей культуры общества во % внутренний мир личности, в структуру его сознания, строй его души. В этом и состоит его актуальность.

Философский аспект. Он даёт возможность, опираясь на труды Платона и Аристотеля, Августина, Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта, К. Маркса, плеяды русских философов: Н.Бердяев, А.Ильин, В.Соловьев, П.Флоренский, а

• также современных: В.В.Давыдов, О.Д.Гаранина, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, C.JI. Рубинштейн, В.Н.Сагатовский, В.Г.Федотова, Э.Г.Юдин и др., - содержательно рассмотреть понятия "духовный мир" (далее - ДМ), "духовная культура" (далее - ДК), выделить в них реализацию тех моментов человеческой деятельности, которые и стали содержательным наполнением духовной стороны человека.

Культурологический и эстетический аспекты, взятые в единстве

М.М.Бахтин, В.М.Видгоф, М.С.Каган, Ю.М.Лотман, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович, Б.П.Юсов и др.), позволили рассмотреть происхождение самого искусства как реализацию человеком своей родовой сущности, проследить становление этой сущности в исторической ретроспективе как системы общечеловеческих ценностей, определиться в какой-то мере с её структурой и понять, как духовные ценности по-разному проявляли свою диалектическую сущность в конкретные исторические периоды. На этой основе стало возможным научно раскрыть художественную деятельность, определить пути формирования и активизации эстетического переживания, как основы познания духовных ценностей.

Особое место в исследовании занимает психолого-педагогический аспект: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др. Именно этот аспект позволил абстрактную теорию соединить с практикой - методологические постулаты и положения получили методическую конкретизацию в виде способов, методов и приемов воспитания ДМ школьников.

Музыкально-педагогический аспект обусловил обращение к творческому наследию выдающихся профессиональных музыкантов-педагогов и исполнителей современности: Л.А.Баренбойма, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга и др.; а также к работам Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, А.А.Мелик-Пашаева, В.Г.Ражникова, Л.В.Школяр и др. Содержательное раскрытие методологических основ профессионально-педагогической и исполнительской деятельности, а также основ теории и методики массового музыкального образования позволило глубже вникнуть в процесс анализа и интерпретации музыкальных произведений. Это сыграло важную роль в понимании целей и задач, "механизмов" художественного мышления, критериев музыкальной педагогики, - всего того, без чего в принципе невозможна качественная профессиональная подготовка будущих учителей музыки ^ массовой школы.

Объект исследования - профессиональная деятельность педагога-музыканта по развитию духовного мира школьников.

Предмет исследования - процесс развития духовного мира школьников на уроках музыки.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка мето-Фс дических путей развития духовного мира школьников на уроках музыкального искусства.

Исходя из объекта, предмета и цели, в работе сформулированы следующие задачи исследования:

2. На основе материалистической теории познания и теории развивающего обучения разработать теоретическую модель процесса воспитания духовной культуры школьников.

4. Внедрить педагогическую технологию в практику и экспериментально проверить её эффективность.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя по * развитию духовного мира школьников будет наиболее эффективной, если:

- понятие «духовность» в области образования будет осознаваться будущими учителями искусства как философская категория, выражающая абстрактно-всеобщее культурно-исторического процесса;

Методологической базой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; эстетические теории Канта, Гегеля; философия русского космизма; новейшие культурологические и эстетические теории (М.С. Каган, В.М.Видгоф и др.); теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; щ. система К.С.Станиславского; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, Б.П.Юсова, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности.

Методы исследования: изучение научной литературы по проблеме; анализ теории и практики педагогического процесса; педагогический эксперимент; анализ творческих работ учащихся; анкетирование, тестирова-4 ние, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Научная новизна исследования. Впервые в профессиональной деятельности учителя музыки понятие «духовность» рассматривается как философская категория и культурно-исторический процесс преобразования внутреннего мира человека и человечества в контексте классической теории познания. Показано, что фундаментальным основанием развития духовности выступает заданная самой Природой изначально диалектическая сущность духовной деятельности как рефлексии на противоречия окружающего мира и жизни. На этой философской базе также впервые разработана теоретическая модель развития духовного мира школьников методом восхождения от абстрактного к конкретному.

Теоретическая значимость исследования. Доказано, что присвоение заключённых в искусстве мировоззренческих, эстетических и нравственных ценностей во всех нюансах и противоречиях должно осуществляться средствами, заложенными в диалектической сущности самого духовного мира личности - в его процессуалъности как единстве и борьбе противоположных нравственно-эстетических оценок мира, общества, самого себя. Разработанная на базе диалектической логики теоретическая модель воспитания духовного мира школьников является одновременно интегрирующим «ядром» и стратегической программой выстраивания содержания образования учителей музыки: процесс ее освоения представляет собой по сути воспитание методологической культуры учителя музыки. Модель выступает теоретической базой для разработки методики на основе трёх «китов», объединенных диалектической природой: духовного мира личности, законов музыкальной драматургии и человеческого мышления.

Практическая значимость исследования. Разработана технология анализа, который осуществляется как проживание движения от нравственно-эстетического содержания музыки к закономерному воплощению его в художественной форме, благодаря чему неосознанные эстетические эмоции и чувства становятся осознанным переживанием - знанием, что обеспечивает развитие духовного мира школьника как расширение его духовно-интеллектуального пространства. Материалы исследования могут быть использованы: в методологической подготовке будущего учителя музыки в высшей школе, в частности, в курсе «Теория и методика музыкального воспитания»; в содержании образования средних специальных училищ и колледжей; в практике обучающих семинаров для учителей-предметников общеобразовательных школ. щ Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись: в выступлениях на Международной Ассамблее поколений «Планета ненасилия» (Новороссийск, 2001г.), на 1 Международном Конгрессе "Музыкоте-рапия и восстановительная медицина в XXI веке» (Москва - 2000г.), Международном конгрессе AWE (Всемирная организация образования при ООН), - Москва, 2002, 2003 гг.; в выступлениях на Всероссийских научно-методических конференциях: «Подготовка кадров для учреждений культуры и искусства: опыт, проблемы, перспективы» (Омск, 1998 г.) и «Образо-ф вание и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы)» (Томск, 2002 г.); на областных научно-практических конференциях (Омск, ИПКРО, 1998, 1999 гг.); в преподавательской деятельности на кафедре теории и истории музыки и руководстве педагогической практикой студентов факультета культуры и искусств ОмГУ; на курсах повышения квалификации учителей на базе Новосибирского и Омского ИПКРО; в серии обучающих семинаров в г. Омске (2004 г.) и Томске (2002 г.); в методических * рекомендациях для слушателей курсов ИУУ «Творческое планирование уроков искусства в курсе МХК» (Омск, 1990 г.); в собственной практической деятельности в качестве учителя музыки.

Этапы исследования. Первый этап (1995 - 2000 гг.) - на базе ИПКРО и работы в университете проводился анализ системы профессионального образования и переподготовки кадров в области искусства, обобщался передовой педагогический опыт. Итогом анализа стала идея о необходимости ** пересмотра методологической базы музыкального образования. Второй этап (2001 - 2002 гг.) - осуществлялось изучение проблем духовности как культурно-исторического процесса с позиций материалистической теории познания, результатом чего явились теоретическая модель и педагогическая технология воспитания ДМ школьников на музыкальных занятиях. Третий этап (2003 - 2004 гг.) - осуществлялась работа (на базе школы №158 г. Москвы) по корректировке теоретических и практических разработок исследования проблемы, проводились анализ, интерпретация и литературная обработка материалов исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультете искусств Омского Государственного Университета, в гимназии №26 и ДСШИ №14 г. Омска, в СШ №186 г. Новосибирска, в СШ №158 г. Москвы. Разными формами исследования было охвачено около 300 человек школьников и студентов, более 25 человек учителей и преподавателей.

Положения, выносимые на защиту.

1. «Духовность» должна быть представлена в сознании человека не как «набор» общечеловеческих ценностей (норм и правил этики, морали, нравственности), а как культурно-исторический процесс преобразования внутреннего мира человека и человечества.

2. Содержанием духовного мира человека являются нравственно-эстетические идеалы человечества, а движущей силой в их познании выступают противоречия: между «МЫ» и «Я», между «я» реальным и «Я», формирующимся в результате духовного развития личности.

3. Музыкальное искусство, в котором развитие духовного содержания предстаёт в виде процесса развёртывания противоречий в энергоинформационных структурах интонации, выступает как универсальное средство воспитания духовного мира личности именно в его содержательно процессуальной сущности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в исследовании будущие учителя музыки прошли все этапы теоретического овладения проблемой развития духовного мира школьников на уроках музыки. Начав с высших философских положений и убедившись, что «высокая наука» фактически отстранена от практики, они попытались создать примерную теоретическую модель проблемы, затем на её основе выстроили методику воспитания ДМ и ознакомились с методами контроля за его развитием. В результате исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Феномен духовного мира человека, являясь ключевым в науке о человеке, своими корнями уходит в классическую теорию познания, где он рассматривается не как прерогатива отдельных сфер общественного сознания (в частности, религии), но целостно - как культурно-исторический процесс преобразования внутреннего мира человека и человечества. Фундаментальным основанием развития духовного мира личности выступает заданная самой Природой диалектическая сущность духовности и категориально-понятийная структура её осмысления. Такой методологический подход позволяет вооружить будущего учителя методами исследования духовного мира человека на уроках искусства, и разработать стратегию и тактику развивающего процесса воспитания духовного мира, где он не сводится к «набору» общечеловеческих ценностей (норм и правил этики, морали, нравственности), а имеет динамический характер.

2. Решающей формой профессиональной подготовки учителя музыки выступает теоретическая модель его деятельности по воспитанию духовного мира школьников. Она одновременно является «ядром» стратегии выстраивания содержания образования учителей музыки, позволяет выстроить вектор развития духовного мира человека в направлении его возвышения и внутренней гармонии, обеспечивает эффективность этого процесса во всех его нюансах и противоречиях средствами, заложенными в самом этом процессе.

3. Профессиональная подготовка учителя в рамках данной проблемы должна исходить из того, что содержанием духовного мира человека являются нравственно-эстетические идеалы человечества, что обеспечивает преодоление обыденного сознания школьников, возвышение их духовной культуры. Движущей силой этого процесса является создаваемое в самой личности противоречие между «МЫ» и «Я», между «я» реальным и «Я» будущим и выступающее мотивом личности для наличной культурой. Отсюда внутренняя жизнь духовного мира личности есть не совокупность «застывших» представлений о мире и человеке, а процесс непрерывного движения мысли и чувства в ценностной палитре человечества, как нравственный выбор приоритетных смыслов жизни. На этой содержательно-динамической базе только и может происходить присвоение заключённых в искусстве мировоззренческих, эстетических и нравственных ценностей.

4. Музыкальное искусство, в котором развитие духовного содержания предстаёт в виде процесса развёртывания противоречий в энергоинформационных структурах интонации, выступает как универсальное средство воспитания духовного мира личности. Соответственно и сама педагогическая технология деятельности будущего учителя музыки по развитию интеллектуально-духовного пространства, эмоциональной сферы школьников должна строиться по законам музыкального искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волошина, Людмила Константиновна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Изд. «Прометей» Mill У им. В.И.Ленина, 1990.186 с.

2. Абдуллин Э.Б. О повышении теоретического уровня научных исследований в области педагогики музыкального образования./ Преподаватель № 4 1999.

3. Абдуллин Э.Б., Ванилихина О.В., Морозова Н.В. и др. Методологическая культура педагога-музыканта: Уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений /: Под ред. Э.Б.Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

4. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии./Отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Наука, 1973. -288 с.

5. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе /Научн. ред. Л.В.Горюнова. М.: Изд. «Прометей» Mill У им. В.И.Ленина, 1991.

6. Алексеева Л.Л.Homo sapiens человек одухотворённый. Инновационные технологии образовательной области «Искусство» /ред. Составитель Л.Г. Савенкова, - ИХО РАО .2002. - 355 с.

7. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. -222 с.

8. Аристотель. Соч. в 4-х т. Т. 4. М.: 1983.

9. Арсеньев Л.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. (Сер. Диалектика теория познания).- М.: Наука, 1967.

10. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Дисс. доктора пед. наук. М.: 2000. 450 с.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.1213,14