автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка педагогов к диагностическому обеспечению воспитательного процесса во временном детском объединении
- Автор научной работы
- Рязанова, Галина Алексеевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Калуга
- Год защиты
- 2001
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рязанова, Галина Алексеевна, 2001 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. СИСТЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВДО КАК ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА.
1.1. Теоретические подходы к построению системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в
1.2. Характеристика содержательных компонентов системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО.
1.2.1. Временное детское объединение в контексте педагогической диагностики
1.2.2. Личность ребенка в системе диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО
1.2.3. Диагностические параметры воспитательного процесса
1.3. Диагностическая деятельность педагога ВДО как процессуальная характеристика системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО
ГЛАВА II. ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВДО
2.1. Апробация системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО
2.2. Анализ и оценка результатов эмпирического исследования содержания системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО
ГЛАВА Ш. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К ДИАГНОСТИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
3.1. Диагностическая позиция педагога ВДО как системообразующий компонент диагностического обеспечения воспитательного процесса и профессиональной подготовки в вузе к этому виду деятельности
3.2. Методологические основы организации процесса формирования диагностической позиции педагога ВДО
3.3. Дидактическая парадигма подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО
3.4. Личностно-развивающая парадигма профессиональной подготовки педагога ВДО к диагностической деятельности
Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка педагогов к диагностическому обеспечению воспитательного процесса во временном детском объединении"
Актуальность проблемы исследования
В решении проблем воспитания подрастающего поколения, как показывают результаты педагогических и психологических исследований, владение педагогом диагностическими технологиями и их умелое использование в своей профессиональной деятельности является одним из основных критериев достижения ее результативности. Особую актуальность такой критерий приобретает в условиях временного детского объединения (ВДО), воспитательная система которого имеет свою специфику, обусловленную кратковременным пребыванием ребенка в коллективе. Такая система может оптимально функционировать в случае, если имеется оперативная информация об объекте и одновременно субъекте воспитательной деятельности - ребенке, об эффективности содержания, форм и методов работы. Следовательно, педагог ВДО должен быть достаточно глубоко подготовлен к диагностическому обеспечению воспитательного процесса.
Анализ профессиональной деятельности педагогов детских лагерей, центров детского творчества и других подобных учреждений, где создаются ВДО, обнаруживает у педагогического состава наличие операциональной установки на организацию деятельности детей, овладение технологиями такой деятельности при одновременном отсутствии операциональной установки на профессионально грамотное изучение и оценку уровня развития ребенка, воспитательного коллектива, качества воспитательного процесса и, соответственно, на овладение диагностическими технологиями.
Профессиональная подготовка в вузах специалистов к диагностическому обеспечению деятельности в ВДО практически выпадает из содержания учебных программ. Таким образом, несоответствие между подготовкой педагога к организации деятельности детей и к диагностике ее процесса и результатов является одним из противоречий, снижающих эффективность воспитательной деятельности педагога ВДО.
Актуальность исследования, следовательно, обусловлена наличием двух взаимосвязанных проблем: повышения эффективности функционирования воспитательных институтов, имеющих ВДО, и повышения качества профессиональной подготовки специалистов к работе в ВДО. В данном исследовании приоритетной является вторая проблема: повышение качества подготовки специалистов к работе в ВДО. Вместе с тем, эта проблема может быть решена только в единстве с исследованием самой системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО как проблемного поля профессиональной деятельности педагога.
Состояние научной разработанности проблемы
Профессиональная подготовка педагогов в вузе к деятельности по диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО практически не затронута в психолого-педагогических исследованиях. Близкими к данной проблеме и позволяющими в результате их анализа подойти к ее решению являются исследования, проведенные учеными в следующих направлениях:
• Общие вопросы подготовки педагога к профессиональной деятельности, представленные исследованиями:
- основ анализа профессиональной деятельности (А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.);
- основ становления будущего учителя и его профессионального мастерства (С.Б. Елканов, Т.П. Иванова, В.А. Кан-Калик, В.В. Карпов, В.Ф. Кочуров, Б.Б. Коссов, Т.В. Куприянчик, И. А. Зязюн, Т.Н. Савинкова, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин);
- структуры, содержания и методики формирования общепедагогических знаний и умений учителя (О.А. Абдуллина, Т.А. Буя, М.И. Волошина, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин);
- взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Л.И. Берестовская, С.Б. Бобрышев, С.С. Саловатова, М.В. Фирсов);
- формирования профессиональной культуры учителя (Е.Н. Богданов, Н.В. Молоткова), педагогической позиции студента
Т.Г. Галактионова), готовности педагога, психолога к профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, C.JI. Васильченко, Е.И. Исаев, Г.А. Ковалев, Х.Н. Нагиев, А.А. Орлов, Е.Н. Пехота, Н.Г. Руденко, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова,
A.Э. Штейнмец, А.И. Щербаков).
• Методологические, теоретические и прикладные основы педагогической и психологической диагностики (А.С. Белкин, А.А. Бодалев, Б.П. Битинас, Л.Ф. Бурлачук, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, К. Ингенкамп, П.В. Копнин, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев, С.М. Морозов, И.И. Осипов, Е.П. Савченко Я.С. Турбовской), конкретизированные в исследованиях:
- функций диагностики (Б.П. Битинас, В.А. Булкин, Ю.З. Гильбух, Л.И. Катаева, С.И. Попова);
- диагностических проблем, связанных с процессом обучения и повышения профессионального мастерства (Л.А. Башарина,
B.П. Василенко, Л.С. Деркач, И.И. Легостаев, В.П. Симонов).
• Диагностика личности ребенка и воспитательного процесса, раскрывающаяся в исследованиях:
- структуры воспитательного процесса (Т.В. Ахаян, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, А.В. Бояринцева, З.И. Васильева, Н.К. Голубев, Л.И. Катаева, А.И. Кочетов, С.А. Маврин, В.Н. Максимова, Н.И. Монахов, Н.Ф. Родионова, С.Ф. Сироткин, М.И. Шилова, B.C. Ханчин);
- методических аспектов диагностики воспитательного процесса (З.И. Васильева, Н.А. Евдокимова, А.А. Кочетова); диагностики результативности воспитательного процесса (А.Г. Гостев, Л.Г. Кирилюк, А.И. Кирьянов, О.И. Чередниченко, В.Н. Царьков, И.П. Юнгер);
- использования диагностики в процессе моделирования воспитательных систем (Ю.М. Кулюткин, И.Г. Николаев, Г.С. Сухобская);
- диагностики готовности к педагогической деятельности (А.В. Исайко, А.Г. Камышева, Т.А. Родыгина).
• Формирование компонентов диагностической деятельности педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе (Т.Д. Андронова, Л. А. Байкова, С.И. Востро кнутов, Н.А. Катайцева, Е.И. Кикоин,
B.Ф. Кочуров, Н.А. Кузьмина, Б.С. Кобзарь, Л.Н. Макарова, Т.Е. Макарова, В.М. Минияров, Г.А. Нагорная, Э.Ш. Натанзон, К.Д. Радина,, Л.А. Регуш, В.А. Степанов, Е.В. Телеева, В.И. Тереньева, Е.В. Трофимова, Т.В. Тюняева, А.В. Христева, А.Е. Фомин).
• Психолого-педагогическая характеристика и условия функционирования детских объединений (В.Н. Антонов, Ю.В. Бураков, К.Н. Волков, О.С. Газман, Б.А. Гиндис, Т.В. Говорун, Б.Б. Гусев, Н.А. Едалина,
C.В. Ерохин, Г.В. Ермоленко, Л.В. Ершова, М.И. Журавлев, Е.К. Касаткина, С.С. Качалина, Л.К. Кленевская, А.А. Киреева, М.Б. Коваль, Е.М. Рыбинский, Л.С. Савинова, М.М. Сидоренко, О.П. Торговкина, А.Г. Трофимюк и др.)
• Профессиональная подготовка кадров к работе в ВДО
С.И. Панченко, В.А. Нужный, Е.Н. Сорочинская, Н.А. Толмачев, М.В. Фирсов).
Анализ состояния разработанности проблемы в психологии и педагогике позволил определиться в цели и задачах исследования, сформулировать его объект, предмет и гипотезы.
Объектом исследования является профессиональная подготовка педагога.
Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО.
Цель исследования: определить содержание и способы профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО.
Гипотезы исследования
• Содержание и способы профессиональной подготовки педагога к успешной реализации диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО лежат в следующих плоскостях: система диагностического обеспечения воспитательного процесса; процесс реализации педагогом диагностического направления профессиональной деятельности; формирование диагностической позиции педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе.
• Направления и содержание профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса могут быть выявлены в результате структурно-функционального анализа системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО.
• Процесс реализации педагогом диагностического направления деятельности в условиях ВДО содержит этапы, знание последовательности и содержания которых будет способствовать определению логики и содержания подготовки педагогов к осуществлению данного направления профессиональной деятельности.
• Подготовка педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО предполагает формирование у него диагностической позиции и основана на единстве процесса обучения и профессиональной деятельности.
• Проблема профессиональной подготовки педагога ВДО к диагностическому обеспечению воспитательного процесса должна быть исследована в контексте психолого-педагогической обусловленности успешности профессиональной деятельности педагога в целом.
Задачи исследования
1. Проанализировать педагогические и психологические подходы к раскрытию содержания и особенностей диагностического направления деятельности педагога ВДО и к профессиональной подготовке в вузе к данному направлению деятельности.
2. Разработать и апробировать систему диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО.
3. Определить содержание и условия успешности профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО.
4. Разработать и апробировать в учебном процессе вуза модель профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО.
5. Раскрыть технологию профессиональной подготовки педагога к диагностической деятельности в условиях ВДО и подготовить рекомендации по ее использованию в учебно-воспитательном процессе вуза.
База исследования
Исследование проводилось на базе МДЦ «Артек» непосредственно в отрядах десяти его лагерей и в рамках учебно-воспитательного процесса в Гуманитарном институте «Артек» (ГИА). Студенты института одновременно работали педагогами-организаторами ВДО и на практике реализовывали знания и умения, приобретенные в процессе обучения в вузе. Всего исследованием было охвачено 230 педагогов ВДО и свыше двух тысяч детей - членов ВДО.
В ходе исследования использованы следующие эмпирические материалы, отражающие в своем содержании социальные, психологические и педагогические аспекты диагностической деятельности педагога ВДО:
• данные экспресс-диагностики детей в начальный и заключительный периоды артековских смен;
• аналитические материалы собственно диагностической деятельности педагогов ВДО как одного из направлений их профессиональной деятельности в целом;
• программные и учебно-методические материалы подготовки педагогов ВДО к реализации диагностической функции в учебно-воспитательном процессе ГИА;
• результаты учебно-исследовательской деятельности студентов ГИА.
Теоретико-методологическая основа исследования
Исследование основано на теоретических подходах к профессиональной подготовке специалистов в отечественных науках о человекознании: представлениях о человеке как целостном образовании (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, В.А. Ганзен, В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, B.C. Мерлин, Б.Д. Парыгин, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, В.М. Русалов и др.);
- осмыслении содержания гуманистической парадигмы в образовании (А.А. Амонашвили, О.С. Газман, Л.П. Буева, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Н. Семенов, Е.Н. Шиянов и др.);
- субъектном подходе к профессионалу (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К. А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);
- идеях развития рефлексии как особого вида педагогической культуры, позволяющей осуществить глубинный анализ процессов, отношений личности (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, В.Н. Харькин и др.);
- традиционных и инновационных технологиях обучения
В.Ю. Бабайцева, Ю.К. Бабанский, В.П. Бедырханова, Н.Н. Боголюбова, Т.В. Васильева, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Емельянов, Ю.Н. Кулюткин, Б.В. Куприянов, Л.А. Петровская, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Сальникова, С.С. Саловатова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина,
Шабанов, Н.Е. Щуркова и др.);
- акмеологическом подходе к личностно-профессиональному развитию (Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.И. Катаева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, JLB. Темнова и др.).
Для определения концептуальных основ системы диагностического обеспечения воспитательного процесса важное значение имели философско-методологические принципы, разрабатываемые в философии образования:
- принцип субстанционального единства различных, в том числе противоположных, интересов и диалогового согласия;
- принцип обратной связи как «сигналы обратной связи»
Н.А. Бернштейн) и как «результативная афферентация» (П.К. Анохин);
- принцип деятельности, дающий возможность диалектического вывода из данного принципа такого вида деятельности, как диагностическая деятельность педагога.
Методы исследования включали: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблемам профессиональной подготовки педагогов, функционирования педагогических систем, педагогической диагностики; анализ состояния практики подготовки педагогов к реализации диагностической функции в профессиональной деятельности; моделирование систем, используемых в качестве объектов профессиональной деятельности педагогов; системно-структурный анализ личности педагога как субъекта профессиональной, в частности, диагностической деятельности; опытно-экспериментальную работу по разработке содержания профессиональной подготовки педагогов к обеспечению диагностического направления деятельности; статистические методы обработки полученных данных.
Этапы исследования
Исследование проводилось на протяжении 1991-2000 годов и включало следующие этапы:
1. Теоретический анализ проблемы; анализ особенностей воспитательного процесса в «Артеке»; разработка теоретической модели диагностической системы для различных целевых установок воспитательного процесса; разработка диагностических инструментариев; определение критерия выборки и ее объема (1991-1992).
2. Апробация отдельных элементов системы диагностического обеспечения: сбор информации в обследуемых лагерях; её анализ; выявление наиболее информативных показателей, описывающих личность ребёнка и собственно воспитательный процесс в ВДО; выявление приоритетных целей воспитательного процесса; конструирование на этой основе диагностических инструментариев (1993-1995).
3. Включение элементов системы диагностического обеспечения педагогического процесса в ВДО в содержание подготовки студентов ГИА (1995-1997).
4. Комплексная апробация системы диагностического обеспечения воспитательного процесса как компонента диагностического направления профессиональной деятельности педагога в ВДО (1996-1998).
5. Разработка модели профессиональной подготовки студентов к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО и ее опытно-экспериментальная проверка (1998-2000).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
В исследовании определены содержание, структура процесса профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО, которые явились основой разработки модели такой подготовки, включающей методологические основы, методическое обеспечение и технологию подготовки. Раскрыто содержание диагностической позиции педагога как устойчивой системы взглядов, представлений, установок, отношений к педагогической деятельности в единстве с диагностическими знаниями, умениями, навыками, опытом осуществления диагностической деятельности; выявлены и содержательно раскрыты адаптивный, репродуктивный и креативный этапы формирования диагностической позиции педагога, их соотношение с пропедевтическим, технологическим и обобщающим этапами подготовки педагогов к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО.
В рамках построения технологии профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО определены и содержательно раскрыты принципы системности, непрерывности, субъектности, диалогичности, самоактуализации. Наряду с этим выявлены условия успешности профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО, к числу которых отнесены: соответствие содержания, форм и методов подготовки особенностям диагностической деятельности педагога ВДО, ориентация активных методов подготовки на формирование диагностической позиции личности; адекватность учебной среды профессиональной среде по параметрам личностно-развивающей и деятельностно-ориентированной направленности.
Впервые на основе структурно-функционального подхода исследована система диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО, определены и, с использованием акмеологического подхода, содержательно раскрыты ее компоненты: диагностическая позиция педагога, временное детское объединение, личность ребенка, собственно воспитательный процесс, а также процессуальная характеристика диагностической позиции -диагностическая деятельность педагога ВДО.
Практическая значимость результатов исследования состоит:
- в определении алгоритма диагностической деятельности педагога на основе акмеологического подхода к развитию личности ребенка в условиях ВДО и самого педагога как субъекта этой деятельности;
- в апробации и внедрении комплекса диагностических методик, используемых педагогом ВДО для организации эффективной воспитательной деятельности, который служит одновременно учебным материалом для подготовки педагога к реализации диагностического направления профессиональной деятельности;
- в разработке рекомендаций по реализации педагогом диагностического направления деятельности в условиях ВДО. Результаты исследования используются в процессе обучения и повышения квалификации педагогов ВДО в Международном детском центре «Артек», в учебном процессе Московского открытого социального университета и в других детских оздоровительных лагерях.
Исследование отражает возможности использования педагогом разработанной системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО для:
- постановки целей педагогической деятельности;
- выявления особенностей протекания педагогического процесса;
- оценки результативности функционирования объединения;
- определения личностного потенциала ребенка ~ члена ВДО;
- разработки содержания программы воспитательной деятельности данного объединения;
- выявления направлений, логики и содержания учебно-воспитательного процесса в вузе.
Разработанные в процессе исследования диагностические инструментарии предназначены руководителям педагогических коллективов, реализующих воспитательную функцию в условиях сменного детского контингента, для решения управленческих задач воспитательного процесса; педагогам ВДО -для оценки состояния и результативности воспитательного процесса, самооценки личностно-профессионального развития.
Программа профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО может быть использована как спецкурс в подготовке педагогов к работе в ВДО.
Положения, выносимые на защиту:
Проблемным полем профессиональной подготовки педагога к диагностической деятельности в ВДО является система диагностического обеспечения воспитательного процесса, которая представляет собой четырехмерное пространство, обозначенное параметрами:
• объектности (направленности), в число которых включены личность ребенка, временное детское объединение, воспитательный процесс в ВДО;
• процессуальное™ (операциональное™), представленной диагностической деятельностью педагога ВДО, алгоритм которой включает информационную, уточняющую, контрольно-дифференциальную и результирующую экспресс-диагностику;
• субъектности, - интегрированной своими составляющими в диагностическую позицию педагога.
Исследование такой системы на структурно-функциональном уровне и апробация ее по критерию необходимости и достаточности показателей, описывающих содержание ее компонентов, позволяет выявить направления и содержание подготовки педагогов к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО.
Основой (ядром) системы диагностического обеспечения воспитательного процесса в ВДО и одновременно содержательным компонентом системы профессиональной подготовки педагога ВДО к диагностическому обеспечению воспитательного процесса является диагностическая позиция педагога ВДО, представляющая собой систему устойчивых взглядов, убеждений, установок личности педагога на процесс получения глубокой и полной информации об объектах профессиональной деятельности, проецируемую на операционально-технологическую составляющую деятельности педагога и порождающую мотив, смыслообразующий деятельность по диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО. Эффективность процесса формирования диагностической позиции педагога ВДО обусловлена взаимосвязью его этапов (адаптивного, репродуктивного, креативного) с этапами подготовки (пропедевтическим, технологическим и обобщающим).
Успешность профессиональной подготовки педагога ВДО к диагностическому обеспечению воспитательного процесса обеспечивается следующими условиями: соответствие содержания, форм и методов подготовки особенностям диагностической деятельности, ориентация активных методов подготовки на формирование диагностической позиции личности; адекватность учебной среды профессиональной среде по параметрам личностно-развивающей и деятельностно-ориентированной направленности.
Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечиваются теоретико-методологической базой исследования, проведением опытно-экспериментальной работы, последовательной апробацией положений диссертации в реальных условиях педагогической деятельности, репрезентативностью выборки, использованием статистических методов анализа данных, временной протяженностью исследования, позволяющей корректировать и многократно проверить получаемые результаты.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в выступлениях автора на научно-практических конференциях: в МДЦ «Артек» (1991-2001 г.г.), областных (Челябинск, 19992001 г.г.), международной (Москва, 2000 г.), на семинарах для работников дополнительного образования (1991-2001 г.г.).
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование проблемы профессиональной подготовки педагогов к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО позволило сформулировать положения обобщающего характера, которые одновременно определяют содержание рекомендаций по использованию технологии профессиональной подготовки педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза.
Проведенное исследование показало, что решение проблемы профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО тесно связано с особенностями самой системы такого обеспечения. Содержание и направленность такой подготовки определяются особенностями содержания компонентов системы диагностического обеспечения, которая может быть представлена в виде целостного, многомерного образования, центром (ядром) которого является диагностическая позиция педагога, процессуальной характеристикой - диагностическая деятельность, а компонентами: личность ребенка, временное детское объединение, воспитательный процесс в ВДО.
Целевой установкой подготовки педагога к диагностической деятельности в процессе обучения в вузе является диагностическая позиция, представляющая собой систему устойчивых взглядов, убеждений, установок личности педагога на процесс получения глубокой и полной информации об объектах профессиональной деятельности, проецируемой на операционально-технологическую составляющую деятельности педагога и порождающей смыслообразующий деятельность по диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО мотив.
Формирование диагностической позиции предполагает акцент в содержании подготовки на развитие психологических составляющих такой позиции, выраженных в ее мотивационно-смысловом, эмоционально-чувственном, социально-перцептивном, ауторегулятивном, когнитивном, коммуникативном, операционально-технологическом, антиципационном пространстве. При этом важно иметь в виду сформированность необходимых и достаточных показателей диагностической позиции педагога, которые в начале процесса подготовки выступают как содержательная характеристика предмета профессиональной подготовки, а на заключительном этапе - как результат такой подготовки.
К числу таких показателей относительно субъектно-профессиональных сфер личности следует отнести следующие: Мотивационно-смысловая:
• интерес к диагностической деятельности, ее процессу и результату;
• интерес к ребенку как объекту и субъекту диагностической деятельности.
Эмоционально-чувственная:
• положительное эмоциональное отношение к диагностической деятельности;
• адекватные диагностической ситуации эмоциональные состояния;
• осознанность эмоций, связанных с диагностической деятельностью, их устойчивость и конструктивная направленностью.
Социально-перцептивная:
• направленность восприятия на объекты диагностики;
• симультанность и сукцессивность восприятия относительно объектов диагностики;
• акцентуация восприятия на смысловой и оценочной информации об объектах диагностики.
Когнитивная:
• направленность познания на достижение полноты и глубины информации об объектах диагностики;
• знание основ педагогической диагностики, ее специфики в условиях ВДО;
• системно-аналитический характер мышления. Коммуникативная:
• уважение к ребенку;
• способность к открытому общению;
• умение выслушать, понять, убедить, разъяснить;
• умение установить педагогически целесообразные отношения с детьми в процессе диагностической деятельности;
• речевая культура педагога. Операционально-технологическая:
• наличие операциональной установки на диагностическое обеспечение воспитательного процесса в ВДО;
• владение алгоритмом диагностической деятельности, ее технологиями;
• быстрота оценки результативности диагностических технологий;
• способность к конструированию диагностической деятельности в нестандартных ситуациях.
Антиципации:
• умение быстро установить адекватность диагностической задачи личностным особенностям ребенка;
• предвидение возможной реакции ребенка в ответ на диагностическое обследование;
• предвосхищение результатов диагностики относительно ее цели. Ауторегулятивная:
• наличие устойчивой рефлексии относительно диагностической деятельности, диагностической позиции;
• адекватная самооценка диагностической деятельности и диагностической позиции;
• навыки саморегуляции в процессе реализации диагностической позиции.
В организации учебно-воспитательного процесса в вузе, направленного на формирование диагностической позиции педагога, необходимо ориентироваться на принцип системности, предполагающий признание педагогической реальности как открытой к изменениям системы, неравновесной, стохастической, с нелинейными соотношениями между ее ком» понентами, междисциплинарный подход в обеспечении процесса формирования диагностической позиции; принцип непрерывности, означающий формирование диагностической позиции как в учебном процессе вуза, так и в профессиональной среде; принцип субъектностщ предпола-. гающий отношение к студенту-педагогу как субъекту учебной и профессиональной деятельности; принцип биологичности, рассматривающий смысло-поисковый диалог как средство реализации новых технологий организации образовательного процесса и профессиональной среды с доминированием в них установок на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, ситуационное проектирование; принцип самоактуализации, предполагающий создание условий и возможностей в учебном процессе и профессиональной среде для самореализации личности в процессе диагностической деятельности.
Модель профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО должна быть построена с учетом дидактических условий соответствия содержания, форм и методов обучения формированию диагностической позиции личности, адекватности учебной среды профессиональной среде по параметрам личностно-развивающей и деятельностно-ориентированной направленности.
Процесс формирования диагностической позиции должен строиться поэтапно и соотноситься с определенными этапами обучения. Так, адаптивный этап формирования диагностической позиции, предполагающий ознакомление с назначением и основными средствами диагностики воспитательного процесса в ВДО, организацию содержания диагностической деятельности, выработку разнообразных действий, способов диагностической деятельности в форме умений; опредмечивание ценности и смысла диагностической деятельности в ее субъекте, в его способностях, воспроизведение алгоритмов диагностической деятельности с подсказкой, должен быть соотнесен с пропедевтическим этапом обучения; репродуктивный, на котором действия выполняются не алгоритмически, а с опорой на догадку «по образцу» - с технологическим этапом обучения; креативный, в котором активизируются творческие процессы в реализации диагностической позиции через рефлексию содержания и смыслов диагностической позиции и диагностической деятельности и себя в них, личностный потенциал, переосмысливаются стереотипы - с обобщающим этапом обучения.
Информационное обеспечение формирования диагностической позиции предполагает наличие банка методик диагностики ВДО, личности ребенка в ВДО, воспитательного процесса, а также компьютерно-ориентированных программ обработки массива данных. В качестве образца могут быть использованы предложенные в данном исследовании диагностические инструментарии.
Диагностическая позиция формируется в процессе обучения на базе всех циклов дисциплин, которые дают знания, представления о субъектах и объектах диагностики, формируют, закрепляют способности, умения, связанные с реализацией диагностической позиции, вооружают конкретными психодиагностическими методиками. Здесь же формируется установка на внимательное, вдумчивое изучение личности другого человека.
При этом следует иметь в виду, что традиционные для вуза формы обучения (лекции, семинары, практические занятия) играют существенную роль в развитии когнитивного компонента диагностической позиции педагога ВДО, однако только при включении в процесс профессиональной подготовки практического использования диагностических средств в условиях реальной профессиональной деятельности студента в позиции педагога ВДО формируются все остальные ее составляющие.
Эффективным способом подготовки педагога к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО является рефлетренинг, в ходе которого необходимо обращать внимание на уровень усвоения алгоритма диагностической деятельности в ситуациях воображаемой профессиональной деятельности, выработку умений, необходимых для реального ее осуществления, усвоения сущностных характеристик диагностической позиции: осознанность, действенность, предвидение последствий, человековедческая направленность, установление причинно-следственных связей событий и явлений.
В целом проведенное исследование позволило утверждать, что профессиональная подготовка педагогов к диагностическому обеспечению воспитательного процесса в ВДО значительно повышает эффективность всех направлений их работы, а также способствует устранению различных негативных моментов, характерных для начинающего педагога. Это означает, что диагностическое направление подготовки является инвариантной частью профессиональной подготовки педагога в вузе.
Перспективы дальнейшего исследования состоят в разработке теоретических основ и технологий самосовершенствования диагностических умений педагога ВДО, разработке новых учебных курсов, а также психотехнологий, направленных на оптимизацию процесса формирования диагностической позиции педагога ВДО, исследовании профессиональных деформаций в процессе диагностической деятельности педагога и содержания подготовки педагога в вузе, предусматривающей пропедевтику таких последствий профессиональной диагностической деятельности педагога ВДО.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рязанова, Галина Алексеевна, Калуга
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и допол. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.
2. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельности педагогического коллектива в образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ин-т повышения квалификации и переподготовки кадров народного образования. Челябинск, 1996. - 23 с.
3. Акимова А.П. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 168 с.
4. Анализ социально-педагогических явлений с применением ЭВМ / Отв. за вып. Б.П. Битинас, Л.И. Катаева. Вильнюс, 1989. - 103 с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Изб. психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - 202 с.
6. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под. ред. В.А.Сластенина. М., 1980. - С. 33-41.
7. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. -М. Новогор: Изд-во С.Е.Т., 1995. 272 с.
8. Антонов В.Н. Педагогические условия деятельности детских оздоровительно-образовательных лагерей в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 22 с.
9. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 123-130.
10. П.Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 185 с.
11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
12. Байкова Л.А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.
13. Батракова И.С., Тряпицина А.П., Мосина А.В. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб., 1993. - 135 с.
14. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 20 с.
15. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1980. - С. 38.
16. Берестовская Л.И. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. -Омск., 1997.-200 с.
17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.
18. Беспалько В.П., Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Советская педагогика. 1973. - № 7. - С. 71.
19. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1995.
20. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: (методологический аспект). -Каунас Швиеса, 1984. 190 с.
21. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15.
22. Блонский П.П. Как изучить школьника. М.: Работник просвещения. 1929, т. 4.-С. 16.
23. Бобрышев С.Б. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными объединениями: Дис. канд. пед. наук. С-Петербург: СпбГУ, 1992. - 172 с.
24. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М.: 1994 г. - 219 с.
25. Бондаревская Е.В. Ценностная основа личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-35.
26. Бояринцева А.Д. Как измерить воспитание // Школьные технологии. 2001, №2, с. 196-210.
27. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический ж. 1996. - №6. - С.30-37.
28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Из-во «Питер», 2000. 528 с. (серия «Мастера психологии»).
29. Василенко Н.П. Диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997. - 23 с.
30. Васильева З.И., Евдокимова Н.А., Кочетова А.А. и др. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганинз в воспитательном процессе. -Л., 1991.-87 с.
31. Васильченко С.Л. Формирование готовности работников внешкольных учреждений к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.-К., 1989.-24 с.
32. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов педвузов и учителей / Под общ. ред. Я.С. Турбовс-кого. М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993.- 192 с.
33. Волков В.К. Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 24 с.
34. Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Советская педагогика. 1985. - № 5. - С. 86-89.
35. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процесс подготовки к воспитательной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Казань, 1999. - 190 с.
36. Выготский Л.С. Мысль и слово / Избр. психологические исследования. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 365
37. Галактионова Т.Г. Становление педагогической позициии студентов в условиях педагогического коллектива: Дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1997.-212 с.
38. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища шк., Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. - 197, 3. с.
39. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. / М.: Знание 1989. - 96 с.
40. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, 1988. - 87 с.
41. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
42. Горшкова В.В. Педагогика становления субъектов. Л.: ЛГПИ, 1990. - 25 с.
43. Гуманизация образования: Теория и практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб.: СПТУПМ, 1994. 96 с.
44. Гусев Б.Б. Всероссийский детский центр «Орленок» как педагогический феномен второй половины XX в.: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.-252 с.
45. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Л., 1989.-266 с.
46. Доценко И.Г. Педагогическое управление временным объединением подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 17 с.
47. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983. - 103 с.
48. Ермоленко Г.В. Основы социального воспитания подростка в деятельности временных детских объединений: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 137 с.
49. Ерохин С.В. Развитие эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении: Дис. канд. пед. наук. Кострома, 2000. - С. 159.
50. Ершова JI.B. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 19 с.
51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. - 234 с.
52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. Пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.
53. Изучение личности школьника учителем // Под ред. Васильевой З.И., Ахаян Т.В., Казакиной М.Г., Радионовой Н.Ф. и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.
54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с. - (Зарубежная школа и педагогика).
55. Исайко А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1998. - 252 с.
56. Кан-Калик В.А. О профессионально-творческой подготовке учителя // Сов. педагогика. 1976. - № 9. - С. 76-83.
57. Касаткина Е.К. Формирование социальной активной позиции подростков в условиях временного детского коллектива: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.-21 с.
58. Катаева Л.И. Госслужащий как субъект профессиональной деятельности // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1996. - 20 с.
59. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Курган, 1997. -188 с.
60. Кикоин Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.
61. Киреева А.А. Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - С. 22.
62. Кирилюк Л.Г. Диагностика эффективности процесса нравственного воспитания подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 18 с.
63. Киричук Е.И., Мандрыкина Т.С. Формирование педагогической наблюдательности как профессиональной деятельности и как способности к адекватному отражению учителем психического состояния воспитанника: Экспресс-информация. Вып. 3/123. М., 1988. - 20 с.
64. Кирьянов А.И. Педагогическая диагностика воспитательного процесса в малокомплексной сельской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.- 16с.
65. Кобзарь Б.С., Макарова Л.М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 66.
66. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Автореф. дис. доктора пед. наук.-М., 1991.-32 с.
67. Козиол Э. Социально-педагогический анализ профессиональных ролей учителя-воспитателя: (теория и практика подготовки классного руководителя в республике Польша): Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. -330 с.
68. Кондратьева О.Ю. Социально-педагогическая диагностика и развитие мотивационной сферы подростков с аддитивным поведением: Дис. канд. пед. наук. Владимир, 1999. - 160 с.
69. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 46-51.
70. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НИО «МОДЭК», 1998. - 128 с.
71. Кочетов А.И. Диагностика в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1989. - 170 с.
72. Кочуров В.Ф. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности. Л.: НИИ ООВ, 1984. - 36 с.
73. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. -Н.Новгород, 1994. 191 с.
74. Кулюткин Ю.Н., Сальникова Н.Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979. - 76 с.
75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.- 120 с.
76. Куприянов Б.В. Ситуативно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 234 с.
77. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1990. -189 с.
78. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 63-66.
79. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и операционализации диагностики подготовки учителей: Дис. д-ра пед. наук.-М., 1996.-443 с.
80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.
81. Лутай B.C. Теория диалектики и общая теория науки. Киев, 1988. -С. 71-126.
82. Лутай B.C. Философия современного образования: Учебное пособие. -Киев: Центр "Магистр S", 1996.
83. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Дис. док-pa пед. наук. Омск, 1996. - 315 с.
84. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Изд-во АПН РСФСФР, 1985. -448 с.
85. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дис. канд. пед. наук. -Самара, 1998.-214 с.
86. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб.: ЛОИУУ, 1995. - 85 с.
87. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука школе).
88. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.
89. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 253-268.
90. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 207с.
91. Микешина Л.А. Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопросы философии. 2001. - №4. - С. 70-83.
92. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 449 с.
93. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991. - 31 с.
94. Монахов М.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика: (Опыт экспериментального исследования). М.: Педагогика, 1981. - 144 с.
95. Нагиев Х.Н. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования: Дис. канд. пед. наук / Урал ГАФК. Челябинск, 1997. - 173 с.
96. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогичские ситуации как условие подготовки будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1983, 167 с.
97. Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сборник научных трудов. М.: МОСУ, 1999. - 232 с.
98. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. -№3. -С. 3-10.
99. Николаев И.Г. Педагогические условия моделирования воспитательных систем: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - С. 20.
100. Новиков A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.
101. Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул. Выпуск 8. М.: Инноватор, 1998. - 218 с.
102. Нужный В.А. Подготовка студентов к разрешению конфликтов подростков в условиях летнего лагеря: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. -15 с.
103. О летнем отдыхе, и не только.: (Организация летнего отдыха детей на базе учреждений дополнительного образования): Научно-методическое пособие в помощь организаторам летнего отдыха / Под ред. Ю.П.Кудинова. М.: НИИ семьи, 1997. - 112 с.
104. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - 63-68.
105. Орлова Т.Е. Игровой тренинг как средство воспитания отношений подростков: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1993. - 176 с.
106. Панченко С.И. Педагогические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых пионерского лагеря круглогодичного типа. М.: Педагогика, 1989. - 40 с.
107. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.
108. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Нар. осв1та, 1987. - 223 с.
109. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.
110. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Издат. центр "Академия", 1995.-С. 405-407.
111. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 81-86.
112. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: Инфра. 1999. - 528 с.
113. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологические науки и образование. 1996. - № 3. - С. 100-109.
114. Платонов К.К. Способность и характер. Теоретические проблемы психологии личности. М.: 1974. - С. 190
115. Полищук О.А. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: РАТС, 1995.
116. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.
117. Прасолова E.JI. Культура образования: теория и практика: научное издание. Калуга, КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. - 312 с.
118. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. -№ 6. - С. 52.
119. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. / Под. ред. Е.Д. Божович /: Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.
120. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Об-во "Знание" РСФСР, 1991. - 45 с.
121. Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 462 с.
122. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.
123. Реан А.А., Коломинский Я.П. Социальна-педагогическая психология. -СПб. . ЗАО Изд-о «Питер», 199. 416 с.
124. Ребенок в зазеркалье лета: анализ, концепция и перспективы развития системы отдыха детей / Под общ. ред. Г.П. Будановой и С.Ю. Степанова. -М., 1991-1992.-51 с.
125. Регуш JI.A. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пед. институтов // Вопросы психологии. 1985. - № 1 -С. 94-102.
126. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 86.
127. Савинкова Т.Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук / Урал ГАФК. Челябинск, 1999. - 172 с.
128. Савинова Л.С. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе Всероссийского детского центра "Орленок": Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 196 с.
129. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1991. - 215 с.
130. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144 с.
131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256 с.
132. Семиченко В.А. Психология речи.Учебн. Пос. К. «Магистр - S», 1998. -112 с.
133. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Издательство "Зауралье", 1997. - 464 с.
134. Сидоренко М.М. Организационно-педагогические основы функционирования Международного детского центра "Артек": Дис. канд. пед. наук. Киев, 1998. - 151 с.
135. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1988. - С. 14-29.
136. Сластенин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории // Негосударственное высшее образование: Теория и современные проблемы: Сборник научных трудов. М.: МОСУ, 1999. - С. 10
137. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки педагогов детско-юношеских объединений: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 484 с.
138. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: (на материале подготовки студентов педвузов к воспитательной работе): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1981. - 30 с.
139. Степанов В.А. Педагогическое исследование рефлексии в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 168 с.
140. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1996.- 736 с.
141. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической направленности: Автореф. дис. канд. пед наук. Л., 1980.-22 с.
142. Судженко Г.Н. Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога: Дис. канд пед. наук. М., 1993. - 135 с.
143. Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. -М.: Знание, 1989.-38 с.
144. Телеева Е.В. Комплекс тренинговых занятий как средство воспитания педагогической наблюдательности у будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1966. - 175 с.
145. Темнова JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в вузе: Монография. М.: МПГУ, 2000. - 212 с.
146. Тереньева В.И. Формирование объективного отношения к профессионально-ценностной информации у студентов педагогического вуза: Дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - 154 с.
147. Типологическая диагностика и образование / Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, В.В. Печенков и др.; Под ред. Е.П. Гусевой; Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию. Исследовательский центр проблем качества подготовки М., 1994. - 213 с.
148. Толмачев Н.А. Индивидуально-ориентированная подготовка студентов педвуза к работе с детьми в летнем оздоровительном лагере: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1996. - 15 с.
149. Трофимова Е.В. Формирование диагностических умений будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1995. - 21 с.
150. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1998.-С. 17.
151. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: 1966. С. 148-158, 179180, 231-233.
152. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.
153. Фирсов М.В. Профессиональное воспитание студентов в процессе подготовки к летней педагогической практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1978. 16 с.
154. Фомин А.Е. Психологические аспекты подготовки студентов к пед. конструированию: Автореф. дис. пед. наук. Калуга, 2000. - 21 с.
155. Ханчин B.C. Методика стандартизированной характеристики общественно-трудовой активности школьника // Советская педагогика. -1974.-№7.
156. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. - 24 с.
157. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 173 с.
158. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.
159. Шаповалов В.Ф. Основы философии. От классики к современности. Изд. 2, доп.: Учебн. пособие для вузов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 608 с.
160. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Работник просвещения, 1962, т. 2.-С. 476
161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.
162. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьника. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
163. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки. -М.-Ставрополь, 1991. 179 с.
164. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 79.
165. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - С. 3-29.
166. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.
167. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи / Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума // Под ред. К.М. Гуревича и др. Таллин, 1990.
168. Юнгер И.П. Диагностика процесса нравственного воспитания в начальных классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 18 с.
169. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.1. Рис. 9
170. Развернутая модель профессиональной подготовки педагога к диагностическому обеспечениювоспитательного процесса в ВДО
171. Методологические основы подготовки• личностно развивающая парадигма профессиональной подготовки ■ теория и методика профессиональной подготовки специалиста• теоретические основы формирования ДП
172. Методическое обеспечение подготовкии * s„ = « ее 5 Я * и ? Нн = т i Я О о ; В п 1) I sosag Ь к а О 2 Соответствие содержания, форм и методов подготовки особенностям диагностической деятельности педагога ВДО
173. Технология организации подготовки
174. Этапы I. Пропедевтический (адаптивный этап формирования ДП)
175. Технологический (репродуктивный этап формирования ДП)
176. Обобщающий (креативный этап формирования ДП)
177. Содержание Определяется системой диагностического обеспечения воспитательного процесса ВДО
178. Диагностическая позиция педагога ВДОя и оi* rt Яя rt1. Анкета № 1 начала смены1. ДОРОГОЙ ДРУГ!
179. Какими видами деятельности занимаешься в школе и вне школы? Занятия техникой, техническое творчество 2
180. Экологическая деятельность 3
181. Шефская работа, деятельность по милосердию 41. Компьютерное дело 51. Иностранный язык 6
182. Занятия музыкой, музыкальное творчество 7
183. Занятия танцами, хореографией 8
184. Рисование, лепка и другие виды искусства 9
185. Литературное творчество 10
186. Драмкружок, художественное чтение 11
187. Фото-, видео-, кинокружок 121. Краеведение 131. Туризм 41. Спортивные занятия 51. Рукоделие 16
188. Приходилось ли тебе: Найти интересное для ребят дело
189. Сказать о себе, что являешься общительным человеком, т.е. быстро находишь друзей, не любишь оставаться один,легко вступаешь в разговор с незнакомым человеком 26
190. Принять на себя ответственность за выполнение дела,за действия других ребят 27
191. Справиться со сложностями, без раскачки найти решение,проявить находчивость 28
192. Взяться за дело, нужное для других, даже если онотребует от тебя значительных усилий 29
193. Отметь, пожалуйста, те качества, которые по твоему мнению, наиболее важны для людей (не более шести)
194. Скромность Справедливость 30 38
195. Любознательность Отзывчивость, чуткость 31 39
196. Смелость Чувство собственного достоинства 32 40
197. Самокритичность Физическая развитость 33 41
198. Честность Требовательность к себе 34 421. Доброта Трудолюбие 35 43
199. Воспитанность Порядочность 36 44
200. Жизнестойкость Предприимчивость 7 45
201. А теперь отметь, пожалуйста, те качества, которые свойственны тебе самому (тоже не более шести)
202. Скромность Справедливость 46 54
203. Любознательность Отзывчивость, чуткость 47 55
204. Смелость Чувство собственного достоинства 48 56
205. Самокритичность Физическая развитость 49 57
206. Честность Требовательность к себе 50 581. Доброта Трудолюбие 51 59
207. Воспитанность Порядочность 52 60
208. Жиз нестойкость Предприимчивость 53 61
209. Какими видами деятельности ты желал бы заняться во время пребывания в лагере
210. Занятия техникой, техническое творчество 62
211. Экологическая деятельность 63
212. Шефская работа, деятельность по милосердию 641. Компьютерное дело 651. Иностранный язык 66
213. Занятия музыкой, музыкальное творчество 67
214. Занятия танцами, хореографией 68
215. Рисование, лепка и другие виды искусства 69
216. Литературное творчество 70
217. Драмкружок, художественное чтение 71
218. Фото-, видео-, кинокружок 721. Краеведение 731. Туризм 741. Спортивные занятия 751. Рукоделие 76другие занятия 77
219. Какую позицию тебе хотелось бы занять в делах? (один ответ) 78
220. В основном хотелось бы быть самостоятельным организатором дел
221. Мне больше нравится выполнять конкретные поручения
222. Хочу быть просто участников в различных делах
223. Хотелось бы просто отдохнуть от всех дел
224. Чего ты ждешь больше всего от пребывания в лагеревозможны несколько ответов)
225. Подружиться с ребятами, найти друзей 79
226. Узнать о жизни и делах ребят других краев 80
227. Научиться быть организатором различных дел 81
228. Приобрести новые умения по интересным делам 82
229. Познакомиться с прошлым и настоящим лагеря 83
230. Побывать в новых местах 84
231. Укрепить свое здоровье, физическую подготовку 85
232. Просто отдохнуть, интересно провести время 86
233. Несколько вопросов о твоей поездке в лагерь и желаемых условиях пребывания в нем (один вопрос один ответ)
234. В каком настроении ты поехал в лагерь? 871. С большим желанием2. Без особого желания3. Ехать не хотелось
235. Как часто ты один уезжал из дома (до поездки в лагерь)? 881. Несколько раз2. Один-два раза3. Ни разу
236. Какие игры больше всего любишь? 891. Подвижные2. Спокойные3. И те, и другие
237. Каков режим сна тебе наиболее свойственен? 90
238. Люблю пораньше лечь и пораньше встать
239. Люблю попозже лечь и попозже встать
240. Люблю пораньше лечь и попозже встать
241. Люблю попозже лечь и пораньше встать5. Мне все равно1. Каков твой аппетит? 911. Люблю покушать2. Отношусь к еде равнодушно3. Ем без аппетита
242. Какие физические нагрузки наиболее приемлемы для тебя? 92
243. Могу переносить значительные физические нагрузки
244. Предпочитаю умеренные физические нагрузки
245. Считаю для себя в настоящее время физические нагрузки нежелательными
246. Как оцениваешь свое здоровье в целом? 93
247. Чувствую себя совершенно здоровым
248. Здоровье, в общем, хорошее, но хотел бы быть более крепким
249. Здоровье иногда «хромает», хотя, в целом, болезненным себя не ощущаю
250. К сожалению, здоровьем похвалиться не могу, болею довольно часто
251. Теперь просим сообщить некоторые данные о себеодин вопрос — один ответ)
252. Твой пол: 1. Мальчик 2. Девочка 941. Твой возраст лет 951. Отряд 961. СПАСИБО ЗА ОТВЕТЫ!
253. Анкета № 2 конца смены Дорогой друг!
254. В начале смены ты оценил свои ожидания от лагеря.
255. Теперь отметь, пожалуйста, те ожидания, которые полностью оправдались.
256. Подружиться с ребятами, найти друзей 1
257. Узнать о жизни и делах ребят других краев 2
258. Научиться быть организатором различных дел 3
259. Приобрести новые знания по интересным делам 4
260. Познакомиться с лагерем, его прошлым и настоящим 5
261. Побывать в новых для тебя местах 6
262. Укрепить свое здоровье, улучшить физическую подготовку 7
263. Просто отдохнуть, интересно провести время 8
264. В каких видах деятельности тебе пришлось участвовать за время пребывания в лагере?
265. Спортивные занятия Рукоделие910 11 1213