автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Серебрянская, Ольга Дмитриевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионального саморазвития студентов педагогического вуза —

1.1. Теоретический анализ проблемы профессионального саморазвития студентов

1.2. Модель выпускника как основа педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента.

Выводы

ГЛАВА 2. Процесс формирования профессионального саморазвития студентов педагогического вуза

2.1. Диагностика готовности студентов педагогического вуза к профессиональному саморазвитию

2.2. Система средств профессионального саморазвития студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка).

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза"

Современный педагогический процесс — явление многогранное, отражающее сложности и противоречия социальной и культурной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами.

Основная идея проблемы профессионального саморазвития - это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Становление профессионала возможно лишь в результате единства как профессионального, так и личностного развития. Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, можно выделить значение ' профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития [2] .

Личностный результат профессионального развития человека, несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта — знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике образа «я», самооценок, личностных целей, осознаваемых трудностей, в изменении средств мышления и способов деятельности.

Изучение собственно личностного содержания профессионального развития личности необходимо для разработки специальных психологических технологий управления профессионально-значимым саморазвитием специалистов.

Для человека профессия — это источник существования и средство личностной самореализации. Характеризуя виды профессиональной компетентности, А.К. Маркова [103] раскрывает индивидуальную компетентность, выделяя такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками которого являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей, интериальность, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др.

В условиях утверждения нового типа социально-культурного наследования и пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональное обучение в высшей школе [55] актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию, самосовершенствование и саморазвитие студентов. Цели обучения в вузе все чаще интерпретируются как формирование у студентов умения самостоятельно «добывать» профессиональные знания, овладевать «способами деятельности через усвоение обобщенных характеристик усваиваемого материала» (В.П.Беспалько) , обобщенными представлениями о познавательной деятельности как целостной системе (Н.Т.Алексеев). Педагогика высшей школы в последнее время акцентирует внимание на разработке средств интенсификации профессионального развития человека в условиях, «имитирующих» его будущую профессиональную деятельность (А.А.Вербицкий, Г.Н.Ильина и др.). Однако «представление о саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностных качеств», обеспечивающих «динамическую адаптацию профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается довольно общим» [55, с.З].

Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В его сферу включается также отношение к себе как к субъекту социальных отношений и как личности в целом. Степень зрелости выражается в способности принимать собственные решения и сознательно осуществлять выбор в сложных ситуациях. Известно, что человек, выбирающий профессию самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, исходя из социальных требований, быстрее и легче адаптируется к условиям работы, испытывает удовлетворенность своей деятельностью. В этой связи проблема профессионального саморазвития личности является одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы.

Чаще всего проблема саморазвития включается в общий круг проблем саморегуляции личности (А.Г.Ковалев, И.Н.Семенов) или в круг вопросов самовоспитания (Л.И.Рувинский), исследована проблема готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза (Г.Н.Ильина). Однако в целом эффективная система профессионального саморазвития студента остается делом будущего педагогики высшей школы.

Личностное саморазвитие студента и связанное с ним саморазвитие педагога является важнейшим фактором, условием, средством и критерием гуманизации педагогического процесса образовательного учреждения .

В педагогическом вузе особую роль инструмента профессионального образования играет все то, что создает духовно-нравственную атмосферу вуза: характер взаимоотношений в студенческой среде, стиль педагогического общения и взаимодействия в обучении, в совместной научно-исследовательской и иной творческой деятельности, неформальное общение преподавателей со студентами. И если в вузе всеми его субъектами старательно удерживается духовность всех этих отношений, то это и выступает определяющим фактором актуального личностно-профессионального саморазвития и студентов, и преподавателей. Активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса выступает в этом случае критерием развитости педагогического вуза как образовательного учреждения.

Несмотря на очевидный интерес ученых к аксиологическим аспектам педагогической подготовки и труда учителя (С.И.Архангельский [14, 15,], Н.В.Кузьмина [87, 88, 89, 90]), в настоящее время сохраняются, а в ряде случаев и обостряются существенные противоречия. Сущность данных противоречий точно характеризуют Н.Е. Воробьев и Э.Ю. Мизюрова: это противоречия «между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях обучения» [34, с.4].

Важность владения иностранным языком в системе профессионально значимых качеств выпускника педагогического вуза определяется тем, что иностранный язык — необходимое средство получения новых знаний и приобретения новых умений в постоянно изменяющемся мире и поистине неисчерпаемый ресурс информации в условиях беспрецедентного расширения информационного пространства за счет ресурсов глобальной компьютерной сети (Internet). Ведь само по себе языковое образование в наибольшей степени важно именно для развития самоанализа индивидуума, его развития и саморазвития [207].

Вуз ориентирован преимущественно на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний, а целенаправленная работа по преобразованию структуры и содержания системы ценностей, смыслов, целей, способов, средств собственной учебно-профессиональной деятельности зачастую отсутствует. Кроме того, в процесс профессиональной подготовки вовлечена вся личность специалиста на уровне творческого мышления, социальной активности, эмоциональной увлеченности, заинтересованности, а познавательная деятельность носит в основном репродуктивный характер, и позиция студента в процессе обучения пассивна. Преодоление данных противоречий требует от человека глубоких знаний теории и практики обучения, устойчивого интереса к педагогической профессии и стремление к профессиональному саморазвитию. Все это определяет актуальность предлагаемого исследования на тему: «Профессиональное саморазвитие студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка)».

Объект настоящего исследования — процесс подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс профессиональ-ного саморазвития личности студента педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка).

Цель исследования — обоснование системы педагогических средств профессионального саморазвития студентов педагогического вуза (на примере изучения иностранного языка).

Гипотеза исследования представляет собой систему предположений о том, что эффективное профессиональное саморазвитие студентов возможно при реализации в учебном процессе педагогического вуза следующих условий:

- профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза будет рассматриваться как самоуправляемый и самоконтролируемый процесс формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессиональной индивидуальности, в котором студент выступает и как субъект, и как объект деятельности ;

- направленность на профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза будет рассматриваться как одна из специфических целей педагогического образования, нуждающаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

- применение технологий формирования индивидуальности будущего педагога, совершенствования профессиональных педагогических и исследовательских качеств личности студента учитывает индивидуальные особенности профессионального саморазвития студентов ; содержание учебного процесса предполагает наличие системы методов и приемов, стимулирующих постоянный самоконтроль и самооценку студентов.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1.Конкретизировать научное представление о профессиональном саморазвитии студентов педагогического вуза .

2.Обосновать модель выпускника педагогического вуза как основу педагогического целеполагания профессионального саморазвития личности студента;

3.Выявить условия, способствующие актуализации профессионального саморазвития студента.

4.Апробировать эффективность системы педагогических средств профессионального саморазвития студента (на примере изучения иностранного языка).

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, учение о целостности социальных и педагогических систем, об обусловленности развития личности ее активным участием в профессионально-педагогической деятельности и общении.

Теоретическую базу исследования составили: концепция педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев,

В.А. Сластенин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.); концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); идеи индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, И. Унт, В. Л. Позняков и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Е. Воробьев, И.А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А.И. Клишина, В. Кохонен, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова,

М.Д. Рыбаков и др.).

Источниковая база, исследования: Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственные стандарты высшего профессионального образования, языковая концепция Совета Европы (European Language Portfolio [199]), программы по иностранным языкам для студентов неязыковых специальностей вузов; учебно-методическая документация высших педагогических образовательных учреждений, материалы научных конференций.

Для решения поставленных задач комплексно использовались следующие методы исследова.ния: теоретический анализ специальной литературы, анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков в высшей школе в России и за рубежом; длительные, в том числе включенные наблюдения, анкетирование и интервьюирование; констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод индивидуальных экспертных оценок; опытно-экспериментальное обучение, тестирование.

Опытно-экспериментальной базой исследования был филологический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ), экспериментом были охвачены студенты 1-3 курсов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1989-1998) обобщался опыт профессионального саморазвития студентов педагогического вуза, изучалась литература, разрабатывался основной замысел исследования, программы самостоятельной работы студентов.

На втором этапе (1998-2000) осуществлялась разработка и обоснование теоретической базы исследования, определялись его исходные параметры, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2000—2001) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией, внедрением и описанием.

На защиту выносятся следующие положения

1. Профессиональное саморазвитие студента педагогического вуза представляет собой самоуправляемый и самоконтролируемый процесс формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессиональной индивидуальности, в котором студент выступает и как субъект, и как объект деятельности.

2. Модель выпускника как основа педагогического целеполагания в процессе профессионального саморазвития личности студента педагогического вуза, являет собой систему профессионально важных качеств, представленную в целостном единстве составляющих ее групп структурных элементов: мотивация; личность {общие, педагогические и исследовательские профессионально важные качества); индивидуальность (в мотивационной, интеллектуальной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной сферах и в сфере саморегуляции).

3. Система педагогических средств профессионального саморазвития студента будет эффективна, если представлена тематическим и структурным наполнением и организацией самостоятельной и аудиторной работы, стимулирующей перевод студента в позицию субъекта профессионально-педагогической деятельности, формирующей профессионально-педагогическую позицию и потребность в педагогическом самосовершенствовании.

4. Условиями, способствующими актуализации профессионального саморазвития студентов педагогического вуза являются: самостоятельная диагностика индивидуальных целей профессионального саморазвития; участие преподавателя в планировании самостоятельной работы студента; разработка принципов и форм самостоятельной работы, исходя из стратегической цели профессионального саморазвития; формирование у студентов постоянной потребности в самостоятельной разработке и реализации личностных стратегий изучения иностранного языка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- показана взаимосвязь профессионального саморазвития студентов с процессом изучения иностранных языков, которая проявляется в том, что согласно концепции «языковой автономии» студент должен проявлять себя как «самонаправленная» личность с высоким уровнем мотивации учения, управляемый и самоуправляемый, развивающийся в трех взаимосвязанных областях знания, навыков и понимания (индивидуальное и социальное понимание, понимание процесса обучения, понимание задач обучения);

- определены основные условия, способствующие актуализации профессионального саморазвития студентов педагогического вуза;

- выработана система педагогических средств, стимулирующая переход студента на более высокий уровень профессионального саморазвития, характеризующийся разработкой студентом собственной личностной стратегии изучения предмета.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обосновано и дополнено определение понятия «профессиональное саморазвитие студента» ; обоснована и апробирована модель выпускника педагогического как основа педагогического целепо-лагания профессионального саморазвития личности студента;

- выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия профессионального саморазвития студентов;

- полученные в исследовании выводы об эффективности предложенных средств становления профессионального саморазвития студентов педагогического вуза вносят вклад в решение одной из приоритетных задач вузовского обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы профессионального саморазвития студента педагогического вуза при изучении иностранного языка, которая репрезентативна и ре-продуктивна, так как базируется на разработанной нами саморегулирующей системе изучения иностранного языка. Основные положения и выводы исследования могут использоваться для совершенствования содержания и повышения эффективности обучения иностранным языкам в педагогических вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на филологическом факультете ВГПУ в педагогическом процессе по иностранному языку, на заседаниях кафедры иностранных языков ВГПУ. Основные положения исследования были представлены в форме докладов и сообщений на Третьей Международной научно-методической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (Ульяновск, 2001), на III Всероссийской научно-практической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск,2001) , на итоговых научных и научно-методических конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1992 - 2001).

Структура диссертации определяется характером целей и задач исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 220 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1.Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собой непрерывный процесс. Изменение общественной значимости профессиональной перспективы, осознание и адекватная оценка степени согласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения .

2. В аспекте мотивации основная установка саморазвития — скорейшее достижение высокого уровня профессиональной направленности личности студента с учетом того, что в начале процесса профессионального саморазвития студенты находятся на разных уровнях профессиональной направленности.

3. Определение индивидуальных целей профессионального саморазвития должно осуществляться самим студентом (на основе данных диагностики и номенклатуры педагогических умений, профессионально значимых свойств и качеств). Это способствует развитию целеполагания (как компонента деятельности по саморазвитию).

4. Систему заданий по решению конкретных задач профессионального саморазвития на первых порах должен разрабатывать преподаватель. Однако, по мере перехода студента на более высокий уровень профессионального саморазвития, участие преподавателя в планировании самостоятельной работы студента по приобретению и развитию профессионально важных качеств существенно сокращается.

5. О результатах саморазвития студента преподаватель должен судить по результатам диагностики (выполнение заданий, собственные наблюдения и беседы со студентом). Эффективной формой регулярного контроля над профессиональным саморазвитием является текущий отчет студента.

6. Процесс изучения иностранного языка в силу внутренних (внутрипредметных) и внешних (включение в Государственный образовательный стандарт высшей профессиональной подготовки по всем специальностям) обстоятельств предоставляет исключительные возможности для формирования и совершенствования профессионально важных качеств личности.

7. Профессиональное саморазвитие студента в процессе изучения иностранного языка соотносимо с понятием «языковой автономии». В контексте концепции «языковой автономии» студент должен проявлять себя как «самонаправленный» человек с высоким уровнем мотивации учения, управляемый и самоуправляемый, развивающийся в трех взаимосвязанных областях знания, навыков и понимания (индивидуальное и социальное понимание, понимание процесса обучения, понимание задач обучения).

8. Педагогическим обеспечением профессионального саморазвития традиционно выступает самостоятельная работа студентов. Разработка принципов и форм самостоятельной работы осуществляется исходя из стратегической цели профессионального саморазвития. Наиболее эффективны в данном аспекте личностные стратегии изучения иностранного языка.

9. В процессе профессионального саморазвития при изучении иностранного языка важно предоставить студентам право выбора предложенных стратегий внеаудиторной деятельности, либо их игнорирования и нахождения своих способов удовлетворения познавательных и лингвистических потребностей.

10. Формирование у студентов постоянной потребности в самостоятельной реализации личностных стратегий изучения иностранного языка обеспечивается за счет новых форм внутренней мотивации познавательной внеаудиторной деятельности, методических рекомендаций по организации и систематизации форм внеаудиторной деятельности, инициирующей и направляющей деятельности преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высшее профессиональное образование в мире становится своего рода значимым социальным индикатором, который позволяет определить уровень развития того или иного общества и его последующие цели. На первое место выходит хорошо поставленное г изучение иностранного языка и широкое знакомство студентов с культурой разных народов, как два направления развивающего образования.

Стремительные изменения в социальной жизни, развитие различных концепций человека и образования требуют саморегулирующего изучения иностранного языка. Эта задача стала неотъемлемой частью общих образовательных целей поддержки самостоятельности студента и его индивидуального саморазвития. Разработанная, апробированная и внедренная нами в гд вузовскую практику программа профессионального саморазвития открывает новые возможности для продвижения в этом направлении, так как вырабатывает у студентов понимание их собственного учения.

Каждый учебный предмет несет определенный объем культуры, часть накопленного человечеством культурного фонда. Утверждение нового статуса иностранного языка в обществе предполагает учет его потенциальных возможностей как учебного предмета, ♦ а именно — сохранение культурно-языкового разнообразия как необходимой тенденции развития человечества . Целью обучения иностранному языку является приобщение к иноязычной культуре как одному из средств развития личности, ее профессионального становления.

Содержание иноязычной культуры включает социальный, лингвострановедческий, психологический и педагогический аспекты. Следует отметить, что процесс овладения иноязычной культурой должен и может стать процессом саморазвития личности; овладение иноязычной культурой происходит постепенно по мере развития студента и предполагает активную позицию педагога, знание психолого-педагогических основ развития личности.

Важность владения иностранным языком в системе профессионально значимых качеств выпускника педагогического вуза определяется тем, что иностранный язык — необходимое средство получения новых знаний и приобретения новых умений в постоянно изменяющемся мире и поистине неисчерпаемый ресурс информации.

Владение иностранным языком сегодня относится к числу профессионально важных качеств будущего педагога. Это качество затрагивает разные уровни подготовки специалиста и оказывает важнейшее влияние на формирование некоторых элементов модели выпускника.

Представленная в данном исследовании программа профессионального саморазвития студентов при изучении иностранного языка базируется на традиционных новейших принципах и подходах к организации профессиональной подготовки будущего учителя.

Высокий уровень познавательной самостоятельности и активности — универсальные атрибуты профессионализма .

В соответствии с задачами профессионального саморазвития студентов мы разработали и внедрили саморегулирующую систему изучения иностранного языка. Она явилась результатом анализа многолетнего опыта преподавания иностранного языка в вузе с учетом современной общеевропейской концепции изучения иностранного языка.

Определяя теоретические предпосылки эффективности профессионального саморазвития студентов, мы пришли к пониманию профессионального саморазвития

4». студента как самоуправляемого и самоконтролируемого процесса формирования и развития профессионально важных качеств личности, актуализации и развития творческой и профессиональной индивидуальности .

Педагогические условия эффективного профессионального саморазвития связаны с организацией деятельности как студента (формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к образованию и * педагогической деятельности, формирование и поддержания познавательной самостоятельности и активности, актуализация профессиональных достижений) , так и преподавателя (создание, внедрение и оценка эффективности индивидуальной программы профессионального студента как педагогической технологии).

Определяя цели, содержание, структуру, уровни и критерии профессионального саморазвития студента в современном педагогическом вузе с учетом потенциальных возможностей изучения иностранного языка, выявляя психолого-педагогические и теоретико-методологические условия, необходимые для разработки и внедрения программы профессионального саморазвития студента средствами дисциплины «иностранный язык», мы пришли к следующим выводам.

Формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности возможно при рефлексивном типе управления учебным процессом, специфика которого состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студентов является развитие у будущего учителя способности к самоопределению в педагогической профессии, самоуправлению и, в итоге, к саморазвитию.

Функция профессионального саморазвития личности — развитие профессиональных способностей, функция развития индивидуальности — формирование и развитие профессиональной индивидуальности во всех основных сферах.

Модель выпускника как стратегическая цель вуза представляет собой систему, включающую три группы структурных элементов:

- мотивация (профессиональная направленность);

- личность (общие, педагогические и исследовательские профессионально важные качества);

- индивидуальность (в мотивационной, интеллектуальной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной сферах и в сфере саморегуляции).

Структура и содержание разработанной и апробированной нами в условиях педагогического вуза программы профессионального саморазвития студента на примере изучения иностранного языка адекватны сущности будущей профессиональной деятельности и строится на основе непрерывности, целостности, динамичности процесса педагогического образования.

В процессе профессионального саморазвития студент проходит ряд ступеней. Им соответствуют уровни развития профессиональной направленности (начальный, средний, продвинутый, высокий). В этом аспекте основная установка саморазвития — скорейшее достижение высокого уровня профессиональной направленности личности студента с учетом того, что в начале процесса профессионального саморазвития студенты находятся на разных уровнях профессиональной направленности.

Определение индивидуальных целей профессионального саморазвития должно осуществляться самим студентом (на основе данных диагностики и номенклатуры педагогических умений, профессионально значимых свойств и качеств). Это способствует развитию целеполагания (как компонента деятельности по саморазвитию).

Систему заданий по решению конкретных задач профессионального саморазвития на первых порах должен разрабатывать преподаватель. Однако по мере перехода студента на более высокий уровень профессионального саморазвития участие преподавателя в планировании самостоятельной работы студента по приобретению и развитию профессионально важных качеств существенно сокращается.

Анализ выполненных студентом заданий должен производиться с учетом и в контексте стратегической цели саморазвития — полного соответствия модели выпускника. О результатах саморазвития студента преподаватель должен судить по результатам выполнения заданий, собственным наблюдениям и беседам со студентом. Эффективные Формы оперативного контроля над профессиональным саморазвитием являются Дневник профессионального саморазвития, Журнал профессионального саморазвития, текущий отчет студента.

Анализ специфики профессионального саморазвития студента в процессе изучения иностранного языка приводит нас понятию «языковой автономии». В контексте концепции «языковой автономии» студент должен проявлять себя как «самонаправленный» человек с высоким уровнем мотивации учения, управляемый и самоуправляемый, развивающийся в трех взаимосвязанных областях знания, навыков и понимания (индивидуальное и социальное понимание, понимание процесса обучения, понимание задач обучения).

Педагогическим обеспечением профессионального саморазвития традиционно выступает самостоятельная работа студентов. Разработка принципов и форм самостоятельной работы осуществлялась с учетом стратегической цели профессионального саморазвития. Наиболее эффективны в данном аспекте личностные стратегии изучения иностранного языка.

В процессе профессионального саморазвития при изучении иностранного языка важно предоставить студентам право выбора предложенных стратегий внеаудиторной деятельности, либо их игнорирования и нахождения своих способов удовлетворения познавательных и лингвистических потребностей.

Формирование у студентов постоянной потребности в самостоятельной реализации личностных стратегий изучения иностранного языка обеспечивается за счет новых форм внутренней мотивации познавательной внеаудиторной деятельности, методических рекомендаций по организации и систематизации форм внеаудиторной деятельности, инициирующей и направляющей деятельности преподавателя.

Результаты теоретической и опытноэкспериментальной частей исследования дают основание утверждать, что существует принципиальная возможность эффективно осуществлять процесс профессионального саморазвития через изучение иностранных языков в процессе профессиональной подготовки специалиста-педагога.

Сравнительный анализ тестирования студентов, участвовавших в экспериментальном обучении, и студентов, обучавшихся по стандартной учебной программе показал (См. Приложение 3), что четкое осознание целей, задач профессионального саморазвития, его четкое планирование (вместе с преподавателем, а затем самостоятельно), оперативная оценка положительно и существенно влияют на уровень владения предметом (иностранным языком).

Политика государства в области профессионального образования постоянно меняется, стремительно эволюционирует референтное поле вуза, повышаются профессиональные требования, предъявляемые к выпускникам. Однако эффективность и репрезентативность предложенной программы вряд ли снизится, так как подвижность внешних факторов мало влияет на ее структуру и функционирование, а подвижность факторов внутренних является одним из важных условий эффективного действия программы.

Разумеется, настоящее исследование не решает вопрос профессионального саморазвития студента педагогического вуза окончательно, да и не претендует на это. Нельзя ожидать, что по истечении экспериментального обучения, в процессе изучения одного учебного предмета, у студента сформируются устойчивые профессионально важные качества [34, с. 152] . Но они начинают проявляться и при дальнейшем стимулировании могут закрепиться. Накопленный теоретический и практический опыт в области профессионального саморазвития студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка, безусловно, требует дальнейшего изучения, углубления и развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Серебрянская, Ольга Дмитриевна, Волгоград

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. кандидата педагогических наук. Ростов на Дону, 1989.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогика и психология . Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

4. Алексеев Н.Т., Семенов И.Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач // Новые исследования в психологии. 1979. № 2.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 19 90. № 4 .

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980.

7. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного чело-векознания. М., 1977.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. Пер. с англ. М., 1982.

10. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

12. Андреев В. И. Условия эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности школьников //Советская педагогика. 1984. № 3.

13. Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в вузе // Иностранные языки в школе, 1993. № 1.

14. Архангельский С. И. Некоторые пути развития систем обучения. М., 1967.

15. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980.

16. Аткинсон Р. Человеческая память и процессы обучения. М., 1980.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса учения. М., 1987.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика, М., 1988.

19. Базиян В.Б. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического ВУЗа (на материале обучения иностранному языку) : Диссертация. канд.пед.наук. Ростов на Дону, 1992.

20. Батаршев А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школах. СПб., 1996.

21. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

22. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

23. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. № 1.

24. Беспалько В.П. Татур В.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., 1989.

25. Богуславсукий М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой педагогический опыт. Вып. (7) 19. М., 1991.

26. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

27. Богданова О.С. Перспективное планирование в системе профессиональной подготовки студентов // Иностранные языки в школе, 1994. № 4.

28. Бородина Т. В. Аспекты гуманизации на уроках иностранного языка // Программа подготовки конкурентоспособных специалистов и проблемы их трудоустройства. Сборник статей и выступлений научно-практической конференции. Бийск, 2001.

29. Вайсбург М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности. М. , 1989.

30. Вербицкий А. А, Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

31. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1986.

32. Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

33. Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. Минск, 1990.

34. Воробьев Н.Е., Морозова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе). Волгоград, 2001 .

35. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., 1991 .

36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР в 2 т., т.1, М., 1959.

37. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной психологии // История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы XX века) . / Под ред. Зинченко В. П. и др. М., 1983.

38. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза как аспект их профессиональной подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1988.

39. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1986.

40. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.

41. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа //Высшее образование в России. 1996. № 1.

42. Грушевская С. Г. Новые информационные технологии в преподавании психологии в вузе. М. , 1995.

43. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М, 1986.

44. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987.

45. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов //Современная высшая школа, 1987. № 3/59.

46. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М., 1991.

47. Дидактика обучения иностранным языкам: Формирование коммуникативной и профессиональной компетенции: Сборник научных трудов. Москва, 1988.

48. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область — иностранный язык) : Автореф. дисс. доктора педагогических наук. СПб., 2001.

49. Жарова JI. В. Учить самостоятельности. М., 1993 .

50. Железовская Г. И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. №

51. Жуйкова JI. П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. СПб., 1998.

52. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

53. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986.

54. Ивасюк Н.А. Профессионально-нравственное воспитание студентов неязыковых ВУЗов в процессе преподавания иностранного языка: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Одесса, 1987.

55. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1994 .

56. Инновационные методы преподавания иностранных языков: Межвузовский сборник научно-методических трудов. Вып.1. Тюмень, 19 98.

57. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе / Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1957 .

58. История советской психологии труда: Тексты (20-30-е годы XX века)/ Под ред. Зинченко В. П. и др. М., 1983.

59. Каган В. И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., 1987.

60. Каминская С.И. Формирование методов самовоспитания в процессе обучения в ВУЗе (на материале преподавания иностранных языков) : Автореф. дисс. канд.пед.наук. Москва, 1985.

61. Кандаурова И. К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза. Саратов, 1999.

62. Карпов А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей // Иностранные языки в школе. 1997. № 3.

63. Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов. М., 1991.

64. Качество образования: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1999.

65. Келасьев В.Н., Яковлева И.В., Полуэктова Н.М. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов. М., 1994 .

66. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982 .

67. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 1992.

68. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

69. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

70. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М. , 1988 .

71. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

72. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996 .

73. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

74. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1. J1., 1957.

75. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности /Отв. Ред. А.А. Бодалев; АН СССР, Институт психологии. М., 1988.

76. Козик П.Я. Исследования мотивационных предпосылок изучения иностранного языка студентами неязыкового ВУЗа (на материале немецкого языка). Минск, 1976.

77. Компьютерный психологический опросник 17ЛФ-4: руководство для пользователя. М., МИП "Гуманитарные технологии", 1991.

78. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

79. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М., 1976.

80. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку (На примере подготовки будущих педагогов неязыковых специальностей). Екатеринбург, 1999 .

81. Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом // Высшее образование в России. 1995. № 1.

82. Крылова Н. В. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.

83. Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии // Профессиональная ориентация школьников. Ярославль, 197 6.

84. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Формирование педагогических способностей. Л., 1961 .

85. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. 1984. № 1.

86. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967 .

87. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. JI., 1985.

88. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. JI., 1961.

89. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.

90. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

91. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966 .

92. Ларичев В. Р. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранным языкам: Автореф. дисс. канд . психол . наук . Нижний Новгород, 1996.

93. Леви В. Л. Искусство быть другим. М., 1980.

94. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Вестник высшей школы, 1998. № 12.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность . М., 1977.

96. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983.

97. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) . М. , 19 92 .

98. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

99. Лисовский В.Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л., 1974.

100. Лобанов B.C., Иванников А.Д., Богатырь Б.Н. Концепция информатизации высшего образования в России // Высшее образование в России. 1994. № 1.

101. Ломакина И. С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их профессиональной подготовки. Челябинск, 1999.

102. Лужных Л. А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку в цикле аудиторных занятий в техническом вузе: Автореф. дисс. . канд. Пед. Наук. М., 1973.

103. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

105. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

106. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980.

107. Махмутов М. И. Методы проблемно-развивающего обучения: Методические рекомендации. М., 1983.

108. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

109. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. / Под ред. Сергеева Н.К. Волгоград, 1999.

110. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал . М., 1994.

111. Москвина Н.Б. Формирование опыта сотрудничества как средство профессионального саморазвития будущих учителей. Хабаровск, 1998.

112. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. (Материалы конференции, 22-24 июня I960 г. Ленинград) . / Отв. Ред. Чл.-кор. АПН РСФСР проф. В. Н. Мясищев. М., 1962.

113. Найзель В., Москвичев С., Строкатова С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России. 1995. № 4 .

114. Намятова И. М. Опыт использования учебного диалога как средства рефлексии профессиональных ценностей. Хабаровск, 1999.

115. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Масленко,

116. Т.К. Бабинская, А.Ф.Будько, С.И. Петрова. Минск, 1999 .

117. Наумченко И. J1. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования // Советская педагогика. 1989. № 5.

118. Немирович О. В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: Автореф. дисс. канд. Пед. Наук. М., 1999 .

119. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1987.

120. Огородников И. Т. Педагогика. М., 1968.

121. Парафииюк-Софиньская Я. Формирование самостоятельности у студентов в процессе учебы // Современная высшая школа, 1985. № 1.

122. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. научных трудов. М., 1991.

123. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980 .

124. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.12 9. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. М., 1999.

125. Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции (Благовещенск, 3 февраля 2000 г.). Благовещенск, 2000.

126. Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы. / Под ред. Л.И. Кундозеровой. Москва-Новокузнецк, 1998.

127. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов. Идеи дидактики и педагогической психологии в учебном процессе. Вып.2. Саратов, 1982.

128. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопросы психологии. 1965. № 6.

129. Рейтинг в учебном процессе вуза: Межвузовский сборник. Опыт. Проблемы. Рекомендации / Под ред. Барсукова И.И. и др. М., 1992.

130. Редлих С.М. Модель личностного и профессионального развития учителя / / Подготовка учителей в условиях непрерывного образования / Под ред. Редлиха С.М. М., 1999.

131. Редлих С.М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов. Москва-Новокузнецк, 1999.

132. Рогова Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам. М.,19 91.

133. Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение // Иностранные языки в школе. 19 94. № 1.142 . Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях: Тезисы докладов Всероссийской конференции. 4.1. Красноярск, 1998.

134. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984.

135. Рувинский Л. И. Теория самовоспитания. М., 1974 .

136. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. М., 1988.

137. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление // Социальная психология личности / Науч. Ред. А.А.Бодалев Л., 1974.

138. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

139. Рыблова А.Н. Технология управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе. Саратов, 1997.

140. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы технологии. Саратов, 1999.

141. Сабдашев В. П. Опыт повышения активности самостоятельного обучения студентов // Современная высшая школа. 1988. №2.

142. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград, 2000.

143. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дисс. доктора педагогических наук. Волгоград, Волгоград, 2000.

144. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

145. Селезнева Н.А. и др. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий. Проблемы оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий. М., 1995.

146. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция, технологии учебно научнопедагогических комплексов (Вопросы теории). Волгоград, 1997.

147. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях научно-педагогического комплекса (Мотивационный аспект) . Волгоград, 1997.

148. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

149. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения. Челябинск, 1980.

150. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дисс. канд. Психол. Наук. Иркутск, 1996.

151. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

152. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995 .

153. Совершенствование преподавания педагогических дисциплин и частных методик в процессе подготовки будущих учителей. Улан-Удэ, 1993.163 . Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза. Иркутск, 1995.

154. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М., 1956.

155. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.

156. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

157. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

158. Тарантей В. П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов // Педагогика. 1990. № 2 .

159. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

160. Тропникова И.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа. Челябинск, 1998.

161. Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. Тр. Грозный, 1980.172 . Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации и гуманизации образования / Сост. Саранов A.M. Волгоград, 1991.

162. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. , 1990 .

163. Халяпина JI. Н. Социализация учителя. Кемерово, 1995.

164. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика. 1989, № 9.

165. Хвастунова Н.М. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин. Улан-Удэ, 1999.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. М., 1986.

167. Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1994. № 5.

168. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти профессора В.С.Ильина. Волгоград, 1992 .

169. Чирков Г. Познавательная активность студента // Высшее образование в России. 1995. № 1.

170. Чичерина Н.В. Самостоятельная работа: личностные стратегии изучения иностранного языка // Методика преподавания иностранных языков в школе и вузе. Кемерово, 1998.

171. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.

172. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

173. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

174. Шамардина М.В. Профессиональное саморазвитие личности // Программа подготовки конкурентоспособных специалистов и проблемы их трудоустройства. Сборник статей и выступлений научно-практической конференции. Бийск, 2001.

175. Шишкина JI. И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. J1. , 1976.

176. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. JI., 1968.

177. Щапов А., Тихомирова Н. , Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России. 1995. № 3.

178. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе // Вопросы психологии. 1995. № 4.

179. Юшмов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

180. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.

181. Ястребова Г. А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1998.

182. Autonomy and self-directed learning: present fields of application (Ed.by Holec H.). Strasbourg, 1988.

183. Bloom B. S., Hasting J. Т., Madaus G. F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, 1971.

184. Combs A. W., Blume R.A., Heiman A. J., Wass H.L. The professional education of teachers: A humanistic approach to teacher preparation. Boston, 1978.

185. Common European Framework of reference for Modern languages: learning, teaching, assessment. Strasbourg, 1996.

186. Darling-Hammond L. Performance-based assessment and educational equity // Harvard Educational Review, 1994, 64 (1).

187. Eisner E. W. The art of educational evaluation. A personal view. The Palmer Press. London, 1985.

188. European Language Portfolio. Proposals for Development Council of Europe, Strasbourg, February 1997.

189. Feuell R. Self? Directed Study // Cambridge Link. - 1997. - № 1.

190. Gardner H. Multiple intelligences: theory in practice. New York, 1993.

191. Gottlieb M. Nurturing student learning through portfolios // TESCL Journal, 1995, vol. 5 (1) .

192. Hargreaves D. H. The new professionalism: the synthesis of professional and institutional development // Teaching & Teacher Education, 1994, 10 (4) .2 04. Holec H. Autonomy in foreign languagelearning. Oxford, 1981.

193. Jarvinen A., Kohonen V., Niemi H. Ojanen S. Educating critical professionals // Scandinavian Journal of Educational Research, 1995, 39(2).

194. Jones Т. P. Creative learning in perspective. London, 1973.

195. Kohonen V. Foreign language learning as learner education: facilitating self-direction in language learning // Transparency and coherence in language learning in Europe. Strasbourg, 1992.

196. McNamara M. , Deane D. Self-assessment activities: toward autonomy in language learning // TESOL Journal, 1995, vol. 5 (1).

197. Niemi H. , Kohonen V. Towards new professionalism and active learning in teacher development: empirical findings on teacher education and induction. Tampere: Reports from the Department of Teacher Education in Tampere University A2, 1995.

198. Pickard Nigel. Out-of-Class Language Learning Strategies // ELT Journal. 1996, April, Vol.50/2.

199. Smolen L., Newman C., Wathen Т., Lee D., Developing student self-assessment strategies // TESOL Journal, 1995, vol. 5 (1).

200. Wiggins G. Assessing student performance San Francisco, 1993.