автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России"

•°ГБ ОД

2 1 ШОП Г:':;

На правах рукописи

КУЛИЧЕНКО РАИСА МИХАЙЛОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ

И РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В РОССИИ

¡3.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических паук

Москва 1998

Работа выполнена в Институте педагогики социальной рабо Российской Академии образования

Научный консультант: доктор педагогических наук,

доцент Липский Игорь Адамович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук.

профессор Вульфов Б.З.;

доктор педагогических наук, профессор Киселева Т.Г.

академик РАО, доктор философских наук, профессор Купцов В.И.

Ведущая организация: Московский государственный

социальный университет

Защита состоится 26 июня 1998 г. в 12 часов на заседа! диссертационного совета Д 018.19.01 в Институте педагогики циальной работы Российской Академии образования по адр< 129278, Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инстш педагогики социальной работы РАО

Автореферат разослан 25 мая 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Е.Ники гшш

>БЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Проблема глубокого понимания и оптимизации стратегии со-1ального образования, поиска эффективных технологий подгонки кадров для учреждений социальной сферы приобрела во орой половине XX века особо важное значение.

В условиях России это усиливается целым рядом обстоя-льств. Прежде всего, завершилось юридическое оформление со-яальной работы как профессии, призванной обеспечить соци-[ьную защиту различных групп населения.

Обозначившийся процесс слома традиционных социальных гханизмов, ускорение темпов социокультурного развития об-ества поставили во главу угла комплекс проблем, связанных с ;аптацией людей к быстро меняющимся условиям бытия, ис-эльзованием в этих целях различных форм социальной защиты.

Вследствие нового революционного переустройства всего лада общественной жизни выделилась группа проблем социально-:ономическош, общественно-политического и духовно-культурного 1звития России.

Особенно обострился круг вопросов, определяемых нацио-шьными и региональными различиями, а также растущей иму-ественной дифференциацией, сменой акцентов и приоритетов в щиальной политике государства.

Сложившаяся ситуация в значительной мере по-новому по-авила проблему подготовки специалистов для социальной сфе-л, потребовала научного обоснования целостной системы соци-[ьного образования, актуализировала вопросы поиска оптималь-ях форм повышения квалификации, профессиональной компе-¡нтности этих специалистов. Нельзя не учитывать также транс-ормацию технологий образовательной деятельности, обусловленною, прежде всего, информационной революцией, изменившей ормы и технологии обучения, критерии оценки качества образо-1ния, характер его организации.

Усиливается значимость оптимизации социального образова-[1Я в интересах современной практики социальной работы, опре-:ляющей необходимость его содержательного и технологического зреоснащения в России.

Широкий диапазон деятельности специалистов социальной ^еры, а также постепенное утверждение в российском опыте эинятого в мировой практике подхода к социальной работе как к

"профессиональной деятельности по оказанию помощи индивидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию, созданию условий, благоприятствующих достижению этих целей в социуме"1 предполагают ориентацию этих специалистов на то общее, что объединяет и составляет стержневую основу их профессиональной деятельности, а именно на нужды конкретного человека, оказание ему профессиональной помощи, поддержки.

Такой заказ общества обусловил, с одной стороны, отражение в квалификационных и этических стандартах новой профессии, в системе подготовки социальных работников любого профиля необходимого минимума социально-педагогических знаний и умений; с другой стороны, выделение в этой профессии специального корпуса собственно социальных педагогов как наиболее подготовленных к взаимодействию с человеком социальных работников, обеспечивающих в российском варианте профессии "социальная работа" (переживающей процесс своего становления и развития) педагогический компонент.

Все это актуализировало исследование проблемы профессионально-личностного становления социального педагога как особого, педагогически профилированного специалиста социальной сферы; процесса развития института социальных педагогов в России в современных условиях.

Теоретико-методологические аспекты социальной работы, обоснование фундаментальной роли социальной педагогики в процессе становления в России новой профессии нашли отражение в исследованиях последних лет (А.И.Арнольдов, САБеличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, С.И.Григорьев, В.Н.Гуров, М.П.Гурьянова, Л.Г.Гуслякова, В.И.Загвязинский, И.Г.Зайнышев, ИАЗимняя, АГ.Корнилова, АВ.Мудрик, Н.Н.Нечаев, ВАНикитин, Л.И.Новикова, ВАСластенин, В.С.Торохгий, Н.Б.Шмелева, Г.Н.Филонов, Т.Ф.Яркина и др.).

Проведенные социально-педагогические исследования можно обобщенно сгруппировать в три основных направления:

- изучение педагогического потенциала тех или иных сфер социальной практики и различных институтов общества;

- исследование тенденций профессионального становления и развития института социальных педагогов в России и за рубежом;

1 Социальная педагогика и социальная работа за рубежом / Под ред. Т.Ф.Яркиной. М., 1991. С.77.

- обоснование теоретико-методологических аспектов социальной педагогики как научной теории, учебной дисциплины и области практической деятельности.

Тематике профессионализации посвящено немало психологических исследований в рамках теории анализа деятельности (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Ю.М.Забродин, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, В.Д.Шадриков и др.); психологической теории профессионального становления (Л.И.Божович, Е.А.Климов, И.С.Кон, Д.Сьюпер, Б.А.Федоришин и др.); исследования процесса профессионализации как становления и развития субъектности человека, формирования профессионального сознания (Г.В.Акопов, Н.Г.Алексеев, ДАГригорьев, Н.Н.Нечаев, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.В.Суходольский и др.).

Однако профессиональное становление института социальных педагогов, проблема профессионально-личностного развития социального педагога как специалиста социальной сферы до сего времени изучены недостаточно. В педагогике отсутствуют исследования целостного, системного характера процесса профессионального становления института социальных педагогов в стране, что порождает противоречие между теорией и объективными потребностями социально-педагогической практики.

С учетом этого были определены:

Тема исследования: "Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России".

Объект исследования: профессионализация деятельности социальных педагогов.

Предмет исследования: процесс профессионального становления и развития института социальных педагогов в России.

Цель исследования: определение условий оптимизации профессионального становления и развития института социальных педагогов в России.

Под оптимизацией понимается "процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние; ...выбор наилучшего варианта из возможных"1.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и критерии оценки его профессионально-личностных качеств как специалиста.

1 Большой энциклопедический словарь: В 2 т. Т.2. С.76. М.: Совет, энцикл. 1991.

5

2. Определить специфику профессионализации социально-педагогической деятельности в условиях России.

3. Разработать теоретические основы профессионального становления и развития института социальных педагогов.

4. Обосновать модель профессиональной подготовки социальных педагогов.

5. Разработать научно-практические рекомендации по повышению эффективности подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Профессиональное становление института социальных педагогов и его успешное развитие (с учетом специфики реализации этого процесса в России) достигается при условиях:

- целенаправленного профессионального отбора и влияния на формирование как квалификационных требований, так и, прежде всего, личностных качеств социального педагога как специалиста на основе нравственно-этических требований к профессии;

- комплексности процесса профессионального становления, включающего практическую деятельность социального педагога, адекватную ей по содержанию и технологиям образовательную подготовку, а также участие будущего специалиста в исследовательской работе;

- междисциплинарности содержания образования с приоритетом социально-педагогического, личностно-средового подхода, предусматривающего наличие педагогического компонента (педагогической ориентированности) в социальной работе с различными категориями, группами населения;

- непрерывности образовательного процесса, включающего допрофессиональное и начальное профессиональное, высшее базовое образование, а также переподготовку и повышение квалификации специалиста, его профессиональное самообразование;

- использования в образовательном процессе учебных программ, интегрирующих базовый, региональный и местный компоненты, общее и специфическое в содержании и технологиях профессиональной подготовки специалистов с учетом особенностей конкретного социального заказа.

Методологической основой исследования послужили философские и историко-педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества; теории человеческой деятельности и общения, социального управления, воспитания и образования; личностно-деятельностный и

шстемный подходы к процессу профессионального становления :пециалиста, положение о социальной детерминации его лич-юстного развития; ведущие идеи зарубежных и отечественных :псциалистов (психологов, педагогов, социологов, философов и ip.) по теории и практике социально-педагогической деятель-юсти; исследования по педагогике ввюшей школы и проблемам юпрерывного образования.

Теоретическими предпосылками развития современной соци-1Льно-педагогической теории как основы профессионально-шчностного становления специалиста являются:

- теоретические идеи А.Дистервега, A.C.Макаренко, П.Наторпа, -С.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.;

- основные положения методологии современной педагогики Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, М.А.Данилов, В.А.Кан-Калик, З.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.);

- теория развивающего обучения (Л.С.Выштский, В.В.Давыдов, Т.В.Занков, А.НЛеонтъев, В.Д.Шадриков и др.);

- теория комплексного подхода к организации учебного процесса и основные положения вузовской педагогики (А.ИАнтонов, З.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.И.Жуков, В.И.Купцов, ^.Г.Молибог, А.В.Петровский, М.М.Поташник, Н.Ф.Талызина, ТТ.Шинелева, Е.И.Холостова и др.);

- теория социальной детерминации развития личности А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Р.Г.Гурова, И.С.Кон, В.Г.Лисовский, Б.Т.Лихачев и др.);

- теоретическое обоснование "профессионального портрета" ;псциалиста в области социальной сферы (Ф.Н.Гоноблин, Э.А.Гри-лин, Т.Г.Киселева, П.Ю.Клименко, Л.В.Топчий, С.Н.Чистякова, \.И.Щербаков и др.).

База и методы исследования. Исследование проводилось в те-нение 1973 - 1997 гг. на базе разноведомственных структур соци-шьной сферы Тамбовской области (образования, здравоохранения, культуры, органов социальной защиты, правоохранительной деятельности и др.), а также кафедр Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина. Базой углубленного опытно-экспериментального исследования была репрезентативная вы-Зорка социальных и образовательных учреждений крупного промышленного центра (Тамбов) и малого города (Котовск), а также грех сельских районов - Знаменского, Кирсановского и Мордов-жого (35 разнотипных городских и сельских общеобразовательных учреждении, 7 учреждений дополнительного образования де-

тей, 8 территориальных центров социального обслуживания нас! ления в городах и сельских районах, 12 детских домов и специ; лизированных школ-интернатов; 2 приюта для детей, оставшихс без попечения родителей; 4 дома для ветеранов и престарель граждан, Дом милосердия, приемник-распределитель для детей подростков). Выборка, на базе которой осуществлялось исслед< вание, составила более 2,5 тыс. социальных педагогов и социал ных работников (в процессе педагогизации деятельности посла них) из различных регионов страны, в том числе 725 социальнь педагогов в вышеназванных структурах и социальных учрежден) ях Тамбовском области.

Апробация выполненного исследования проводилась на ба. общеобразовательных и социальных учреждений гг.Котовска, Ра) сказово, Кирсанова, Мичуринска, Тамбова; ряда сельских рай< нов области, а также в действующей системе подготовки специ листов.

Внедрение осуществлялось в городах и сельских районах Та? бовской области, а также в ряде других регионов России (Москв Санкт-Петербуог, Алтайский и Ставропольский края, Калужска Кировская, Пермская области, гг.Йошкар-Ола, Норильск и др.).

С 1993 года исследование осуществляется в рамках Комплек ной программы Российской Академии образования "Социальн; педагогика".

В зависимости от специфики решаемых задач применяли' следующие методы исследования: изучение практики социальн-педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работ педагогическое наблюдение, опрос, интервью, экспертные оце] ки, контент-анализ, ранжирование, тестирование. Значителык место в выявлении сущности и содержания профессионально становления института социальных педагогов занимали мето,л теоретического анализа, моделирования и проектирования в соч тании с опытом создания специальных методик оценки уров! профессиональной компетентности, функциональной грамотное и личностных характеристик социального педагога.

Этапы исследования:

Первый этап - 1973 - 1979 гг. Обобщение практики социально воспитания детей, подростков и взрослых в различных сфер жизнедеятельности, накопление и обобщение эмпирического м териала; проведение сравнительного анализа состояния социал ного воспитания и практики социально-педагогической деятел ности в различных регионах страны; пилотажное апробирован]

фрагментов инновационных разработок. Результатом этого этапа ыло оформление кандидатской диссертации по проблемам нрав-гвенного воспитания населения.

Второй этап - 1980 - 1986 гг. Выявление тенденций развития оциальной сферы и социально-педагогической практики в раз-ичных условиях городского и сельского социума; осмысление сорстическнх основ планирования социального развития региона учетом требований социальной педагогики.

Третий этап - 1987 - 1991 гг. Поиск содержания, организаци-1нных форм и технологий подготовки социальных педагогов на факультете дополнительного педагогического образования в вузе, I также в системе переподготовки и повышения квалификации ¡пециалистов социальной сферы.

Четвертый этап - 1992 - 1997 гг. Опытно-экспериментальная )абота, включающая организационное оформление интегративной л одел и становления и развития института социальных педагогов, профессионализации социально-педагогической деятельности; пирокая апробация этой модели в различных регионах страны; лзучешю эффективности ее влияния на практику социально-психологической поддержки населения на основе разработанных критериев; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том что:

- разработаны теоретические основы профессионального становления и развития института социальных педагогов, включающие: функции, объект, предмет и задачи деятельности института социальных педагогов; содержание, структуру, этапы и пути процесса его становления в России;

- обоснованы качественные характеристики социального педагога как специалиста социальной сферы и критерии оценки его профессионально-личностных качеств;

- создана модель профессионализации деятельности социальных педагогов, включающая процессы личностного их становления, образовательной, исследовательской и практической деятельности;

- выявлены тенденции развития процесса профессионального становления и развития института социальных педагогов; разработаны рекомендации по повышению эффективности их подготовки как специалистов.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении сущности института социальных педагогов как регулятора поведения люден в различных сферах социальных отношений и

обосновании качественной характеристики социального педагог как специалиста; в разработке теоретико-методологических осно процесса профессионального становления и развития институт социальных педагогов, структуры и содержания этого процесса выявлении особенностей его развития в России и условий его оп тимизации; в теоретическом обосновании модели многоуровнево) подготовки социальных педагогов, выявлении мотивов саморегу ляции их профессиональной деятельности; в дальнейшем разви тии категориального аппарата социальной педагогики (научны^ понятия "институт социальных педагогов", "профессионализаци: деятельности социального педагога" и др.), в дальнейшем разви тии теории и методики профессионального образования как со ставной части педагогической науки.

Практическая значимость исследования - в разработке содср жания, форм и технологий профессиональной подготовки соци альных педагогов в процессе их практической, образовательной i исследовательской деятельности; в создании комплекта научно методических рекомендаций по профессионализации социально педагогической деятельности, которые могут быть использовань преподавателями высшей школы и организаторами социально педагогической деятельности в целях повышения качества и эф фекгивности учебной и практически-преобразующей деятельност! в образовательных учреждениях и социальных службах регионо) Российской Федерации; в содействии дальнейшему развитию на учных исследований в области становления института социальны; педагогов и профессионализации их подготовки, практическое деятельности.

Обоснованность, достоверность и надежность результатов ис следования обеспечивались путем сопоставления данных, полу ченных различными методами, апробирования методик в процес се пилотажных исследований на различных группах испытуемых а также через сопоставление материалов, полученных в результате длительного педагогического наблюдения и изучения клиентоз различных учреждений социальной сферы.

Теоретические выводы и положения соотносились с имею щимися в педагогической науке данными и результатами передовой социальной практики. Достоверность результатов подтверждается также применением адекватных цели, задачам, объекту i предмету исследования методов, валидность которых статистически выверена; репрезентативностью материалов, полученных ш основе анализа процесса развития социально-педагогической дея-

льниии! 1! разных регионах страны и за рубежом; сопоставлени-I полученных фактов с данными передового и новаторского 1ыта со1ш;ь']Ъно-педагоп1 чсской деятельности, воспроизводимостью »лученных результатов в обычных условиях; опытно-экспери-¡нтальной проверкой теоретических положений и методических комендаций, целенаправленной работой по их внедрению в шеовую практику, показывающую эффективность научных размоток; подтверждением основных гипотез исследования резуль-тами, выразившимися в развитии ценностных отношений клипов, уровня их социальной адаптивности, активности в различии видах жизнедеятельности, в снижении правонарушений и >угих негативных явлений в различных социумах, а также в опреде-;нных позитивных изменениях в нравственной атмосфере, в отно-сниях между людьми в семьях, группах, различных общностях.

При формулировке выводов учитывались результаты матема-1чсской обработки эмпирического исследования, включающей роверку статистической значимости различий; проведение кор-гляционного и факторного анализов.

Обоснованность научных положений выводов и рекоменда-ий подтверждается также широкой апробацией работы и внедре-ием ее результатов, осуществляющихся посредством выступления а заседаниях коллегий Министерств образования, труда и соци-гсьного развития (1995 - 1997 гг.), президиуме Российской Акаде-ии образования и Ученого Совета Института педагогики соци-пьной работы РАО (1993 - 1997 гг.); Учсбно-мстодичсского объ-цинсния по социальной работе (1996 - 1998 гг.); на проблемных змннарах по комплексным исследованиям и научно-практических онференциях в России, Тамбовской области и за рубежом (Гер-юния, США, Голландия).

Личное участие соискателя в получении результатов исследо-ания также состоит в разработке концепции социально-экономи-еского развития региона и программы оптимизации его социаль-юй сферы в период работы в качестве главы администрации го->ода Котовска Тамбовской области, профессора, декана факульте-а дополнительных педагогических профессий, заведующего кафедрой социальной педагогики и социальной работы Тамбовского осуниверситета имени Г.Р.Державина. Диссертант был руководи-елем региональной группы в российско-американском проекте ю проблемам взаимодействия государственного, общественного и юммерчсского секторов, научным руководителем проекта сотруд-

ничества Тамбовского и Индианского (США) университетов ] совершенствованию социального образования.

По теме исследования проводятся регулярные выступлен] перед студентами и преподавателями вузов, практическими р ботниками социальной сферы, учеными, руководителями разли . ных учреждений и организаций.

В процессе исследования осуществлена экспериментальна апробация профессиограмм социальных педагогов различной сп циализации, квалификационных и этических стандартов, разраб тайных нами учебных планов и программ.

Важной сферой опытно-экспериментального исследован] была целенаправленная работа с диссертантами и соискателями, пяти выполняемых под нашим руководством кандидатских ди сертациях, а также в 18 работах исследователей-практиков, ос ществляющих в настоящее время исследовательские проекты социальной сфере на наших экспериментальных площадках, рамках единой концепции социально-педагогической деятел ности, развития института социальных педагогов проводилось н учно-методическое обобщение, теоретическое обоснование мод лей различных социальных служб, разработка многих ранее 1 изученных аспектов проблемы.

■ Одновременно в ходе эксперимента решалась проблс) "выращивания" социальных педагогов как специалистов социал ной сферы и на этой основе - подготовка научных кадров из чи ла практиков, включенных в активную исследовательскую дс, тельность.

Проверка и реализация результатов исследования также ос ществлялись посредством публикаций научных отчетов о ходе предварительных результатах исследования; книг, статей, метод] ческих материалов (общим объемом более 200 п.л.), чтения ни: лов лекций, спецкурсов, руководства практикой студентов и д] пломными работами, связанными с темой исследования; а тага путем непосредственных творческих контактов с активом учены преподавателей и практических работников более 20 регионе России, в СНГ и Дальнем Зарубежье.

Теоретическая концепция дальнейшего развития институ социальных педагогов и пакет учебно-методических материалов разработок одобрены и утверждены Тамбовской областной комт сией по координации социального развития региона, которая р< комендовала их к широкому внедрению.

Основные положения, выносимые на защиту:

- предпосылки развития социально-педагогических идей в юсии конца XIX - начала XX века, дальнейшее их развитие на следующих исторических этапах определили специфику сухц-1стных характеристик целей и ценностей профессии "социальная бота" в нашей стране, ее ярко выраженную социально-дагогическую направленность и выделение педагогически про-шированных социальных: работников в самостоятельный инсти-т социальных педагогов;

- становление института социальных педагогов в России на ютяжении последних десятилетий осуществлялось в процессе звйтия многоплановой социальной практики, на базе профес-[й, связанных, прежде всего, с социальным воспитанием раз-1чных групп населения;

- стратегические ориентиры развития этого института в пери-( современного переустройства общества связаны с возрастани-1 роли социальной педагогики как науки и области практикой деятельности, активно влияющей на все сферы социаль-эй политики в стране;

- процесс оптимизации становления и развития института остальных педагогов на современном этапе непосредственно свя-1Н с интеграцией социальной педагогики в целостную систему щиального и педагогического образования в стране, соответ-гвующую приоритетам социальной политики;

- обобщенная модель профессионального становления и раз-лтш института социальных педагогов в России имеет межведом-гвенный, непрерывный, полиструкгурный характер и включает рактическую, образовательную и исследовательскую социально-едагогическую деятельность, ориентированную на формирование нчностных качеств, профессиональных способностей, умений и авыков специалиста, адекватных этическим и квалификацион-ым стандартам профессии;

- содержание образования социального педагога строится на шрокой, междисциплинарной основе и предусматривает при гом его профессионально-личностное развитие, а также соответ-гвующую специализацию, обеспечивающую конкретное поле |ункциональной деятельности как специалиста и его влияние на едагошчсскую целесообразность работы, проводимой 'другими (пе-агошчески неподготовленными) институтами социальной сферы;.

- специфика практической деятельности социального педагога ак субъекта педагогического влияния на сферу человеческих от-

ношений в различных, социумах предполагает проведение спец альной диагностики профессиональных способностей, соотвс ствующего профессионального отбора с учетом наличия у буг щего специалиста жизненного опыта, практики допрофессионш ной (или- начальной профессиональной) социально-педагогическ деятельности, позволяющей своевременно выявлять его профс сионально важные личностные качества.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, тр глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, ; дачи, методология и методы исследования, его научная новизг теоретическая и практическая значимость; сформулирова! основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы профессионально становления института социальных педагогов в России" - ра сматриваются сущность и особенности профессионализации де тельности социальных педагогов в России; на основе проблемн страноведческого анализа выявляются ведущие тенденции пр фессионального становления института социальных педагоге дается характеристика социального педагога как специалиста и об новываюгся критерии оценки его профессионально-личностных качес

Во второй главе - "Профессиональное становление и развит института социальных педагогов в России как целостный, непр рывный процесс" - прослеживается профессионализация социал ного педагога в период обучения (в процессе образовательно практической и исследовательской деятельности); обосновывает теоретическая модель профессионального становления и развит; института социальных педагогов.

Глава третья - "Система профессиональной подготовки соц альных педагогов" - посвящена характеристике апробированной ходе исследования системы профессиональной подготовки соц альйых педагогов. В ней раскрываются содержание и технолог] обучения социальных педагогов, особенности подготовки их к р боте с различными группами населения в учреждениях социал ной сферы.

В заключении обобщены научные результаты, изложег основные выводы исследования, научно-практические рекоме: дации, определены перспективные вопросы дальнейшего исслед вания проблемы.

В приложениях представлены некоторые эмпирические и и следовательские материмы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Настоящее диссертационное исследование было направлено а поиск оптимальной модели становления и развития института оциальных педагогов в . России, профессионализации деятель-ости социального педагога как субъекта, .носителя этических и валификационных требований к этому институту.

Под институтом социальных педагогов мы понимаем социаль-;ый институт, выполняющий функции регулятора поведения лю-ей в различных сферах социальных отношений. При этом мы неодим из определения понятий "профессиональная структура населены", "социальная структура" и "профессионально-квалификационная труктура" как сети устойчивых и упорядоченных связей между лементами социальной системы, обусловленных отношениями 1азличных социальных групп, делением по профессиональным и ругим признакам, видам трудовой деятельности и выполняемым эункциям, характеру и определяемому им уровню подготовки квалификации) работников. Социальные институты, как извест-ю, предполагают "сознательно регулируемую и организованную рорму деятельности массы людей, воспроизведение повторяю-цихся и наиболее устойчивых образцов поведения, привычек, радиций, передающихся из поколения в поколение"1.

Деятельность института социальных педагогов носит становящийся характер. Это новая профессиональная деятельность, предает, способы которой, инфрастуктура и профессиональное сооб-цество находятся в стадии становления. Фундаментальной характеристикой профессионала как субъекта социально-педагогической [сятельности является его способность к самостоятельной постановке целей этой деятельности (целеполаганию). Институт социальных 1едагогов имеет своей целью обеспечение педагогического влия-шя на гармонизацию отношений в том или ином социуме, об-цестве в целом посредством раскрытия возможностей каждой шчности. Базисной основой института социальных педагогов служит совокупность соответствующих материальных средств, соци-гльно закрепленных за этим институтом, и легитимированных санк-щй, сложившийся и узаконенный порядок выполнения действий, поведенческих актов, поступков, направленных на достижение обозна-<енных целей, создание благоприятных социально-педагогических

1 Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. С.118.

15

условий жизнеобеспечения и сохранения человеческих ресурсов, что конечном итоге способствует социальной стабильности в обществе.

Исследование и последующая характеристика факторов, обус лавливающих выделение института социальных педагогов в стру! туре совокупной профессии "социальная работа", профессионал] ное становление социального педагога как специалиста опираютс на возрастание роли социальной педагогики, которая в культур XX века, опираясь на отечественные традиции, выделяется в с; мостоятельную отрасль человекознания в целом и педагогическо] знания в частности. Она интегрирует в себе знание о системе ц< ленаправленной, педагогически организованной поддержки жи: ненных сил человека, разумного построения его отношений окружающим миром на основе творческой активности и нра] ственной самоорганизации жизни в конкретном социуме.

Возрастание значимости личностного и социального факторе выделяет социальную педагогику в особую отрасль науки, котор; исследует процесс духовного самопознания и самосовершенств< вания человека, семьи, общества, механизм их гармонически развития и видит в числе своих основных задач гуманизацию о( щественных отношений, социального поведения человека, вз; имоотношений личности и общества, оздоровление жизненнс среды обитания человека.

Исследование проблемы в мировом контексте показало, ч" социальная педагогика как наука и область практической деятел ности (а социальный педагог как разновидность социального р ботника) признаны не во всех странах мира. В то же время в ря, европейских стран (Германия, Швеция, Норвегия и др.) социал ные педагоги конституциированы как самостоятельная профе сия, активно участвуют в повседневной жизни клиентов, реша> проблемы их воспитания и образования в социальной сфере, каждой стране эта деятельность имеет свои особенности, обусло ленные социально-экономической и политической ситуацией, н циональными, нравственными, культурными и этническими тр дициями. Есть различия в государственном статусе социальн педагогической деятельности, системе подготовки социальш педагогов, специализациях. Однако цели, функции, принцип назначение этой деятельности, главная задача ее - оказание пс холого-педагогической поддержки нуждающимся в ней людям -основном совпадают. В США и Великобритании (несмотря на т что профессия "социальная работа" не имеет модификащ "социальный педагог") профессиограммы социальных работник

фсдусматривают решение педагогических, психологических, со-щально-психологичсских проблем человека, семьи, общины коммьюнити).

В ходе реализации совместного проекта между Тамбовским и 1ндианским (США) университетами по совершенствованию юдготовки кадров для социальной сферы, например, было уста-ювлено, что во всех агентствах, осуществляющих поддержку на-еления, значительное место в социальной работе занимает ока-ание услуг психолого-педагошческого характера. В учреждениях Нормальная жизнь", "Гамильтон центр" г.Терра-Хут социальная ра-юта со всеми возрастными категориями населения, имеющими ум-твенные и физические проблемы, предусматривает не только соци-льную помощь, но и формирование у клиентов коммуникативных мений, навыков общения, организацию творческого досуга и другое.

Возрастание роли педагогического компонента в социальной 1аботе проявляется как одна из ведущих тенденций развития соломенной мировой практики. Проблемы этики, морали и гума-[изма находят все более глубокое отражение в практической дея-ельности социальных работников большинства стран, в разви-ающейся теории социальной работы и социального образования Р.Гарбер, Ф.Зайбель, М.Грей, Л.Гурье, Ч.Казетга, А.Келли, (.Кокс, Э.Норланд, Х.Сведнер, Ш.Рамон, Х.Рандал, Р.Рамзей, ).Уолш, А.Хэа, Э.Энвал и др.). Современные концепции соци-льной работы базируются на социально-педагогических идеях, ;асающихся таких феноменов, как поведение индивида и малой руппы людей, отношения в социуме (в том числе семейные от-юшения), сила влияния, соседи и жизнь общины, конформизм и [еконтактность, процессы социального поведения, многообразие ультурных систем. При всей многоплановости и различиях под-одов в этих концепциях в обобщенном виде отражается - как ¡аиболее перспективная - социально-педагогическая парадигма азвития социальной работы. Она предполагает ориентацию на емью и общину как приоритетную сферу социальной работы; ¡ревентивный характер принимаемых мер социальной защиты азличных групп населения; личностно-средовый подход к опре-елению сущности социальной работы ("личность в социуме"); ктивную субъектную позицию клиента (с ориентацией на кон-;епцию самопомощи) как основу развития профессии.

Одной из ведущих прогрессивных современных тенденций' азвития мировой социальной практики является ее направлен-ость на своевременное выявление и эффективное решение про-

блем, возникающих у конкретного клиента, семьи, социальных проблем в целом. Социальные проблемы характеризуются специалистами как отношения между людьми, между людьми и их окружением, ведущие к социальным действиям, нарушающим принятые ценности и нормы, являющимся причиной экономических и психоэмоциональных страданий. В ходе анализа были выявлены социальные проблемы, наиболее типичные для ситуации большинства современных стран, в том числе и для России: нужда и бедность, инвалидность и одинокая старость; этнические и национальные проблемы, дискриминация; социальные и психологические конфликты, кризисные стрессовые ситуации; алкоголизм и наркомания; безработица, профессиональная и социальная дезадаптация; бездомность; преступность и правонарушения, жестокость, девиантное и криминогенное поведение и другое.

В современной России постоянно увеличивается разрыв межд} нищетой, бедностью и богатством. Условно все население странь можно поделить на 5 групп (В.И.Жуков): низкооплачиваемые работники (70 %); среднеоплачиваемые работники (20 %); высокооплачиваемые работники (3 %); сверхбогатые люди (0,2 %). У большинства населения уровень жизни постоянно падает. Одним и: существенных факторов влияния на уровень жизни является без работица. По последним данным число безработных в России со ставляет более 6 % экономически активного населения, среди ни: более 70 % - женщины. Уровень официально зарегистрированных ] службе занятости молодых людей в возрасте до 29 лет превысил 5 %.

К числу наиболее тяжких социальных аномалий и патологш следует отнести алкоголизм и наркоманию. По уровню потребле ния алкоголя Россия занимает одно из первых мест в мире (это' показатель в суммарном выражении превысил 22 литра на душу на селения в год). Наблюдается также нарастание нарколинии, сложна криминогенная ситуация - ежегодно совершается около 3 млн. пре ступлений (в том числе на почве алкоголизма и наркомании).

Применительно к условиям Тамбовского региона социальна ситуация осложняется кризисным состоянием аграрного сектор (составляющего более 80 % региональной экономики); развало; социальной сферы так называемых "бесперспективных" деревень основного вида населенных пунктов этого региона, резким спа дом объемов промышленного производства, особенно на пред приятиях бывшего военно-промышленного комплекса, которы долгие годы были градообразующими.

В области растет число граждан, состоящих на учете в службе анятости; уровень официально зарегистрированной безработицы : концу 1997 года составил более 5 % экономически активного [аселения. Среди безработных значительная доля слабозащищен-1ых в социальном плане людей, в частности женщин, (57,8 %); :аждый третий безработный - молодой человек до 30 лет, каждый .есятый - выпускник учебного заведения.

С 1990 года в Тамбовской области наблюдается активный шграционный поток из стран ближнего зарубежья, что еще более гсугубляет кризисное состояние с безработицей (на одно вакант-юе место приходится 17 - 18 безработных).

Регион отличается тяжелой демографической ситуацией. По-¡тоянно увеличивается естественная убыль населения, число перших за последние годы в два раза превышает число родив-цихся. Происходит общее "старение" населения области.

Все эти явления, типичные для многих территорий России особенно Центрального Черноземья), обострили проблему оптимизации развития социальной сферы, подготовки для нее соот-¡етствующих специалистов.

На опыте Тамбовской области были определены основания, ю которым в процессе исследования при непосредственном участии дассертанта формировались социальные службы, их структуры, осуществлялось кадровое обеспечение в реальной практике социально-недагопгческой деятельности, что, соответственно, позволило вышить потребности в различных категориях специалистов, уточнить основные "составляющие" их профессиональной компетентности, определить, что они должны знать и уметь, - и на этой эснове более целенаправленно и конкретно разрабатывать содержание и технологии подготовки специалистов социальной сферы. В нашем регионе институт социальных педагогов (около 4 тыс. чело-зек) оказался представленным широким спектром специализаций:

а) по определенному профилю (около 2 тыс. человек): соци-иьный педагог-психолог семейного (широкого) профиля, специалист по педагогике социальной работы в сфере управления, эко-юг, валеолог, культуролог; социальные педагоги более узкой специализации (по работе с беженцами, инвалидами и др.);

б) по определенной возрастной группе (социально-педагогическая работа с детьми, молодежью, пожилыми людьми) - более 1 тысячи человек;

в) в определенных учреждениях (школьный социальный педагог, социальный педагог в службе занятости, учреждениях культуры, спорта) - около 400 человек;

г) в специфических сферах микросреды (социальный педагог в общине, на селе, в воинской среде и др.) - около 600 человек.

Они влияют на отношения в семье, сфере межличностного и соседского общения, оказывают поддержку различным категориям населения.

Местом их работы стали жилые дома и микрорайоны, государственные учреждения и органы местного управления, армия и милиция, школы, больницы, центры досуга и реабилитации, тюрьмы, церковь, профсоюзы, добровольческие и коммерческие организации, предприятия.

Исследование показало, что проблема профессионализацш: всех категорий специалистов социальной сферы непосредственно связана с обеспечением педагогического компонента в их профессиональной деятельности, что обосновывается необходимостьк педагогической целесообразности практики социальной работы. Е диссертации изложены обоснованные в процессе анализа и практической работы ведущие положения проекта межведомственно! системы социальных служб, которую мы рассматривали как социальный заказ при построении многоуровневой системы профессионализации социальных педагогов. При этом мы ориентировались на разработанную в ходе исследования модель социальное педагога как специалиста. Большинство ученых под моделью спе циалиста понимает описательный аналог, отражающий основньк характеристики изучаемого объекта, которым является обобщен ный образ специалиста данного профиля (Д.А.Григорьев И.И.Сигов), либо отражение учебных планов и программ, регла монтирующих процесс подготовки специалиста (Ю.АЛавриков И.М.Хейстер). В качестве ключевого, конституирующего момент; при построении модели специалиста выделяются умения (или ви ды деятельности), которые являются производными от требова ний общества к специалисту (Н.Ф.Талызина). При этом само определение человека относительно сообщества профессионало: рассматривается как ядро профессионального самоопределения.

При определении профессии как способа отношения человек к действительности становление любой профессиональной дея тельности рассматривается как формирование профессиональна определенного способа осознания объективного мира, которыз превращается в предмет деятельности.

В исследованиях становления и развития профессионального ознания профессионал предстает как человек, системно ориен-ирующийся в инвариантных характеристиках соответствующих влений и умеющий выявлять их в каждом конкретном случае. I.Н.Нечаев отмечает, что присвоение профессиональной дея-ельности осуществляется в двух направлениях: в направлении азвития и формирования профессиональной индивидуальности комплекса специальных знаний, умений и навыков) и в направ-ении развития и формирования личности (приобщение к социо-ультурному опыту профессии и общества в целом, развитие профессионального самосознания и др.).

А.К.Маркова определяет профессионала как человека, "который 'владел нормами профессиональной деятельности, профессио-[ального общения и осуществляет их на высоком уровне, доби-¡аясь профессионального мастерства, соблюдая профессиональ-1ую этику, следуя профессиональным ценностным ориентациям; :оторый изменяет и развивает свою личность и индивидуальность редствами профессии; который стремится внести творческий ислад в профессию, обогащая опыт профессии; который стремит-я и умеет вызвать интерес общества к результатам своей профес-иональной деятельности, способствует повышению веса и прес-ижа своей профессии в обществе, гибко учитывает новые запро-;ы общества к профессии".

В философских и психологических исследованиях, таким об->азом, выделяются две стороны в определении профессионализа-ши: одна связана с саморазвитием личности, вторая - с овладе-шем индивидом данной системы социальной деятельности. Фун-(аментом становления и развития специалиста является механизм щаптации (позволяющий индивиду эффективно функционировать $ социуме), содержанием которого является целенаправленное формирование соответствующих знаний, норм, умений, навыков. Категория "развитие" рассматривается как созревание и рост, становление и реализация многообразных психических свойств. Процесс профессионализации трактуется психологами как формирование психологической системы деятельности, целостного уданства профессионально важных качеств, интегрированных для юстижения конкретного результата деятельности (ВД.Шадриков).

Специфика профессиональной социально-педагогической деятельности определяет особые требования к личности специалиста I, соответственно, к целенаправленному профессиональному от-эору, пониманию процесса профессионального становления и

развития института социальных педагогов. В качестве базовых профессиональных характеристик специалиста в международной Декларации этических принципов социальной работы и международных этических стандартах социальной работы, этическом Кодексе Национальной Ассоциации социальных работников США, отечественном Кодексе этики социального педагога и социального работника выделяются следующие: способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей, с одной стороны, и обществом, его государственными и общественными структурами, с другой; выполнять своеобразную роль связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом; уметь влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в социуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности; уметь работать в условиях неформального общения, в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента; коммуникабельность, способность соучаствовать, сопереживать клиенту, строить взаимоотношения на основе диалога, на равных.

В любой профессиональной деятельности обобщены и закреплены навыки, способности и опыт предшественников. Для развития социально-педагогической деятельности в России это особенно характерно. Анализ развития этих идей в историческом контексте подтверждает, что становление современной отечественной социально-педагогической практики и официальное введение социального педагога как профессионала в начале 90-х годов осуществлялось на базе, созданной представителями других профессий (в сферах образования и социального воспитания, культуры, здравоохранения, органов правопорядка, защиты прав человека и др.), и прежде всего педагогов, воспитателей, которые на протяжении многих десятилетий в определенной мерс выполняли функции социальных педагогов в тех или иных социальных службах, где формировались и совершенствовались формы и технологии поддержки личности, семьи, различных групп населения. По своей сути это означало постепенное "выращивание" личностных способностей (Н.Г.Алексеев) и профессионально важных качеств будущего социального педагога на базе отечественных народных традиций и в недрах многолетнего опыта.

Такое своеобразие профессионального рождения и развития социальной работы в России создали в настоящее время прецедент определенной "размытости" поля функциональной деятельности

юсичсского социального педагога, т.к. в социально-педагогической дельности по-прежнему принимают участие и представители огих других, прежде всего социально-педагогических профес-й. Изучение этого явления позволило предположить, что для офессионального становления института социальных педагогов 'оссии неприемлемо ускоренное разрушение работающих структур решительное разделение этих функций: необходим определен-1Й переходный этап, в процессе которого произойдет выделение ецифических функций социального педагога из функционала срастивших" его профессий. Причем эффективность этого про-сса, как показывает анализ современной отечественной практи-[, зависит прежде всего от того, насколько он учитывает нацио-льную, региональную и местную специфику, традиции ранее ожившейся практики работы служб социальной защиты людей особенно, является ли этот процесс личностно ориентирован-лм применительно к конкретной категории клиентов.

Проектируя процесс профессионализации социального педа->га, мы исходили, таким образом, из того, что он не ограничи-ются лишь сферой его образовательной подготовки. Профессио-1лыюе становление нового для нашей страны института социаль-.IX педагогов мы рассматриваем как целостный, непрерывный, по-1 структурный процесс, включающий практическую, образовательно и исследовательскую деятельность, ориентирован[1ую на фор-нрование личностных качеств, профессиональных способностей, иений и навыков специалиста (с учетом специфики его стартового ачала), адекватных этическим и квалификационным стандартам рофессии.

При разработке структурно-содержательных основ становле-ия и развития института социальных педагогов в нашем иссле-овании мы учитывали, что этот процесс предполагает приобре-енис будущим специалистом новых свойств личности (что воз-южно только в деятельности, которая происходит не автономно, под воздействием внешних и внутренних условий), а также шогоплановость и непрерывность этого процесса, состоящего из 1яда этапов и стадий, качественные особенности которых зависят 1Т конкретных условий.

В диссертации представлена разработанная нами модель профессионального становления и развития института социальных 1едагогов, основанная на характеристике. социального педагога сак специалиста. Представленная модель включает следующие сомпонснты профессионализации социального педагога:

- личностное становление в соответствии с ценностными ори-ентациями профессии и обозначенными выше целями (целспола-гание выступает первым шагом в профессионализации);

- образовательная деятельность;

- практикоориентированная деятельность;

- исследовательская деятельность.

Эта модель предполагает цели (как предвосхищение будущего результата социально-педагогической деятельности); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого; технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции обучаемого, его субъектную позицию, личностное саморазвитие.

Опираясь на положение о диалектической взаимосвязи личности и се деятельности, мы рассматриваем формирование профессиональной деятельности и развитие личности социального педагога как процесс внутренне неделимый, органически взаимосвязанный. Взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности выступает основной тенденцией профессионально-личностного развития социального педагога как специалиста социальной сферы. Она отражает известную закономерность: личность развивается и проявляет себя, свою сущность в деятельности. Процесс взаимодействия личности и профессиональной деятельности в широком смысле является двусторонним. По мере усвоения норм и правил социально-педагогической профессии, развития мотивационной сферы будущий специалист (как профессионал) проходит рад уровней своего становления, постоянно усиливая свою субъектную позицию, обогащая профессию своим личным вкладом (Д.А.Григорьев, В.В.Сериков, Н.Б.Шмелева). Формируясь в деятельности, приобретая свойственные представителям той или иной социально-профессиональной группы типичные свойства и качества, каждая личность оказывает преобразующее воздействие на саму деятельность, на формирование профессиональной среды, института социальных педагогов в целом, вносит вклад в развитие и совершенствование социально-педагогической работы, осуществляет индивидуально-творческое переосмысление задач, содержания, форм, видов и технологий социальной помощи и поддержки, реабилитации как отдельного человека, так и групп лиц, оказавшихся в сложных социальных условиях.

Такой подход позволяет в функционале специалиста "личностной службы помощи людям" (именно в этом состоит основное назна-

ение социальной работы) выделить определяющую роль нрав-гвенных, этических, психолого-педагогических характеристик. 1ри этом они соответствуют общепринятым в мире специфиче-ким ценностям социальных работников как профессиональной руппы. Среди них приоритетными считаются: стремление к пре-муществу индивида по отношению к обществу; уважение конфи-енциальности во взаимоотношениях с клиентами; готовность к ередаче знаний и умений другим, уважение к индивидуальным и рупповым различиям; стремление к развитию способности подо-ечного помогать себе самому и другое.

Выявленные в ходе исследования знания и умения, соответ-твующие профессиональному назначению социального педагога многие из них заложены в государственном стандарте специа-иста), также по сути своей отражают, прежде всего, педагогиче-кие требования к профессиональной компетентности и пригод-[Ости специалиста социальной сферы.

Нами выработаны критерии оценки нравственно-этических ;ачеств личности и квалификационных требований к социальному [едагогу как к специалисту. Исследование показало, что для со-[иального педагога как для представителя профессии "социальная абота" особо значимыми являются черты, связанные с потреб-юстью помогать людям, облегчать их существование, поддержишь чувство собственного достоинства, развивать личную и соци-льную ответственность клиента. В этой связи при диагностике [рофпригодности к социально-педагогической деятельности мы [редусматривали соответствующий интеллектуальный уровень пециалиста, саморегуляцию, самодисциплину, способность продлять терпение, настойчивость, умение помогать людям в труд-[ых ситуациях, выносливость, способность к перенесению боль-цих моральных затрат, здравый смысл, чуткость и другое. В провесе исследования нами неоднократно проводилось ранжирова-ше основных личностных качеств специалиста системы "человек — еловек" (всего около 50 позиций) по методике Л.М.Митиной. Наиболее значимыми респонденты неизменно выделяли следую-цис (приводятся в порядке убывания значимости): гуманность, доб-южелательность, тактичность, выдержка и самообладание, справед-[ивость, наблюдательность, критичность, инищ1ативность, ответ-твенность, организованность, смелость. Ключевой ценностью в фере профессиональной социальной деятельности определялась [енность индивидуальности, уникальность ее субъекта. К особо начимым характеристикам также относятся: профессиональная

честность, эмпатические способности, высоко развитое чувство социальной справедливости, толерантность, неприемлемость всех видов дискриминации (на основе пола, возраста, физических и умственных недостатков, цвета кожи, социальной и расовой принадлежности, вероисповедания, языка, политических взглядов, сексуальной ориентации). Как профессиональные характеристики социального педагога также обозначились: педагогическая эрудиция, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

На опыте Тамбовской области в процессе совершенствования содержания профессионального образования социальных педагогов в регионе при нашем непосредственном участии постепенно формировалась система многоуровневой подготовки социальных педагогов, заложены основы интегративного подхода в непрерывном социально-педагогическом образовании работников социальной сферы, которая в нашей модели включает в себя начальную профессиональную подготовку, базовое образование, переподготовку, повышение квалификации (курсовая подготовка) и дополнительное образование.

Подготовку и переподготовку социальных педагогов мы организовали на базе Тамбовского государственного университета, педагогических училищ, Моршанского муниципально-областного естественно-гуманитарного колледжа, Института усовершенствования учителей, а также ряда негосударственных образовательных структур области.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом (и учитывая необходимость его модификации, совершенствования) было определено содержание подготовки социальных педагогов.

Ключевой составляющей подготовки социального педагога (е общем интердисциплинарном наборе наук) стала учебная дисциплина "социальная педагогика", сориентированная на достижение следующих основных целей:

- заложить основы социально-педагогического мировоззрения, определить место педагогики взаимоотношений личности, семьи и общества в современной концепции выживания;

- вооружить будущих специалистов знанием фундаментальные педагогических закономерностей, умением принимать обоснованные, педагогически целесообразные решения в различных областях социальной практики;

- способствовать личностному развитию, самовоспитанию, шальной и профессиональной адаптации человека, созданию шггвенного и физического здоровья, комфортной среды оби-шя в социуме.

Обучение социальной педагогике предусматривает психолого-шгогическую подготовленность и компетентность специалиста фиентацией его на многоплановую социальную практику, овла-¡шс педагогикой отношений в социуме, в семье, общине, в ювиях открытой микросрсды личности, в сфере труда, быта и суга, в социальной работе с различными возрастными и про-¡ссиональными группами, с детьми и взрослыми, другими кате-риями люден. При этом педагогические принципы, закономер-юти применяются и адаптируются с учетом социокультурной, циональной, региональной и микросоциальной специфики.

Опираясь на обозначенный в Государственном образователь->м стандарте федеральный компонент, мы дополняли его регио-шьным и местным компонентом, учитывающим возможности и юбенности социокультурных условий конкретного города, сельпо] и р^ПС^С!.

В частности, в нашем исследовании были учтены такие ре-юнальные особенности, как высокий уровень социальной натяженности, негативные демографическая и экологическая си-'ации, которые определили значительный рост групп риска сре-л населения, нуждающихся в социально-психологичсско!! под-:ржке (пенсионеры и одинокие пожилые люди, дети-инвалиды, одростки с девиантным поведением, безработные, беженцы, игранты, беспризорные). Подготовка социальных педагогов к аботе с каждой из этих групп предусматривала дифференциро-анный подход, что учитывалось региональной составляющей в эответствующих программах.

Как одно из условий оптимизации становления и развития нститута социальных педагогов в ходе исследования определился епрерывный характер системы их образования и ориентация на ютребности практики. Исследование выявило особо важную роль фактической деятельности и, соответственно, наполнение опре-.еленным содержанием учебной практики в процессе подготовки пециалиста, что предполагало существенную корректировку пе-;агогичсских технологий в системе профессиональной подготовки юциальных педагогов.

Применение педагогических технологий в образоватсльно процессе имеет целью обучение профессиональной дсятсльност специалиста определенного конкретного профиля.

В своем исследовании мы стремились разрабатывать и ис пользовать нетрадиционные технологии обучения: организаци взаимодействия студентов между собой, с преподавателями практическими работниками; стимулирование активности студен тов, обучение их моделированию ситуаций, диагностическим те> нологиям; развитие профессионального мышления; формирова ние индивидуально-творческого стиля, потребности в самопреоб разовании, самореализации и нахождении внутренних источнико саморазвития; осуществление профессиональной подготовки н основе диалогизации и педагогизации учебного процесса, осно ванного на взаимном доверии, взаимоотношениях партнерств между педагогом и обучающимся. Нами широко использовалис технологии проблемного обучения, индивидуализации и диффе ренциации, включенное обучение, контекстное обучение, коллск тивные способы обучения, частично-поисковые беседы, педагоги ческие игры, ролевые ситуации, творческие дискуссии, рейтшп рефлексия и др., что способствовало формированию не только ин теллектуальных функций восприятия, внимания и памяти студентоЕ но и потребностей, мотивов социально-педагогической ориентации способствующих успешной профессиональной деятельности.

В образовательном процессе мы использовали технологию от работки методов (в том числе делового общения), которая пред полагает решение различных задач, требующих гибкости, слажен ности, инициативы, объединения усилий двух или нескольких лш (групп).

Важное место в нашем опыте заняло обучение информационным технологиям. Внедрению информационных технологий ] Тамбовском государственном университете способствовало создание на его базе Центра социальной педагогики, который совместно со специализированной кафедрой, управлением социально! защиты населения Администрации области занимается разработкой учебных программ по оказанию социально-психологически; услуг пенсионерам, инвалидам, семьям различных групп риска молодежи, детям и подросткам.

Использование передовых технологий обучения органически увязывалось с участием будущих социальных педагогов в практической деятельности посредством соответствующих требований * содержанию и организации учебной практики формирующихся

ециалистов. В этом контексте студенческая практика социаль-го педагога рассматривалась нами в качестве системообразую-1Го, ведущего структурного элемента практического обучения в лостной системе профессиональной подготовки. Практика сту-нтов как неотъемлемая составная часть учебно-воспитательного юцссса, одна из приоритетных структурных форм учебной дея-льности становилась активным средством формирования у сту-нтов профессиональных навыков и умений. Практика включала нашем опыте не только традиционные и принятые во многих ебных заведениях гуманитарного профиля элементы (ознако-дтельная, учебно-производственная практика, стажировка и тактика в рамках специализации), но и предполагала существенно изменения и дополнения в теоретические курсы; выполнение 1бораторных заданий, практических и курсовых работ, связанных эдержательно и организационно с элементами практики; специ-/ьно разработанные тренинги и семинары; обмен опытом, научно-рактические и методические конференции; волонтерскую дея-;льность в различных учреждениях.

Обучение будущих социальных педагогов практике социаль-ой работы строилось нами в соответствии' с общей концепцией одготовки специалиста и требованиями, сложившимися в разви-ии социально-педагогических идей:

- обеспечение' педагогической целесообразности в 'содержа-ии, формах и методах, используемых в службах социальной за-диты клиента, содействие в формировании гуманных отношений

социуме;

- организация социально-воспитательной, оздоровительной .еятсльности в социуме, различных видов сотрудничества взрос-¡ых и детей, содействие в развитии социальных инициатив, нова-дай, творчества, физического и нравственного совершенствова-шя, различных видов самопомощи;

- октание профессиональной помощи клиентам в решении IX личных и социальных проблем, работа по предупреждению 1равонарушеНий, реабилитации клиентов, своевременному выяв-юнию и разрешению конфликтных ситуаций;

- представление и защита интересов клиентов, их семей во лзаимоотношсниях с различными государственными, общественными структурами, содействие в повышении социального статуса :емьи, укреплении и развитии ее воспитательно-оздоровительного потенциала путем обеспечения приоритета интересов семьи в деятельности государственных учреждений и организаций.

В нашем опыте практика студентов, в том числе участие их полевой практической работе, занимала примерно 50 % всег учебного времени и носила непрерывный характер, начиная первого семестра. Это оказывало эффективное влияние на фор мирование у студентов способностей к анализу проблемных сг туаций, принятию оперативных решений, умений самостоятельн добывать и синтезировать информацию, предвидеть последствг своих и посторонних действий, генерировать новые, оригинальна идеи, накапливать опыт решения творческих профессиональных задач.

Разумеется, обозначенный высокий статус профессии предт являл соответствующие требования к организаторам практик студентов, преподавателям и опытным, квалифицированны практическим работникам, постоянно сопровождающим будущег специалиста.

Одной из важных составляющих профессионализации дея тельности социального педагога, процесса становления и развити института социальных педагогов мы рассматривали его участие проведении исследований.

Нами выявлены и обоснованы содержание и организацион ные формы исследовательской деятельности, значение ее в прс цессе становления и развития института социальных педагогов, н основе которых отработаны методики и программы проведени конкретных исследований. Составными частями этой деятель ности было их участие в диагностике конкретных ситуаций кли ентов; в определении групп риска; причин напряженной социаль но-экономической ситуации; посильное участие в работе по раз решению конфликтов, установлении контактов с различными сс шильными службами; проведение аналитической работы и другое.

Научно-исследовательская деятельность, таким образом, ста новилась обучающим элементом и своеобразным тренингом процессе становления и развития специалистов; она способство вала внедрению поискового подхода в их деятельности, развитш у них навыков построения социальных гипотез, проектов, моде лей; овладению принципами и методами этой деятельности.

Использование исследовательской деятельности как значимо: составляющей процесса развития института социальных педагоге на этапе его профессионального становления вызвало к жизн; создание региональной структуры, обеспечивающей научное ; методическое руководство пракгикоориентированной исследова тельской работой на местах.

Наш опыт исследовательской деятельности показал, что она продуктивна лишь при реализации межведомственного подхода, интегрирующего возможности государственных, общественных и коммерческих структур. В Тамбовском регионе сложилась такая практика взаимодействия. Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, межведомственная комиссия по координации социально-педагогической деятельности при администрации области, Тамбовское отделение Ассоциации социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации совместно разрабатывают стратегические направления социально-педагогической работы в регионе, к которой активно привлекаются различные коммерческие структуры.

С начала 90-х годов на репрезентативной выборке экспериментальных площадок отрабатывались модели социально-педагогической поддержки населения, проводилась практическая апробация результатов исследований, оценка их эффективности. С учетом специфики Тамбовского региона и его "болевых точек" нами использовался такой принцип подбора площадок, при котором на каждой из них можно было в максимальной степени изучать определенные социальные проблемы с целью адаптации результатов к условиям других населенных пунктов.

Практикоориентированная деятельность студентов и слушателей (будущих социальных педагогов) при этом была органически интегрирована в реальные процессы социальной практики, осуществление таких исследовательских проектов и программ, как "Выявление социально-демографической структуры сельского района и определение групп населения, нуждающихся в социально-педагопиеской поддержке", "Содержание социально-педагогического компонента в работе по оказанию адресной социальной помощи", "Развитие социально-педагогических функций современной школы", "Детский сад - как открытая социально-педагогическая система", "Программа социально-педагогической помощи и поддержки студентов", "Нравственные ценности и ориентиры в сфере педагогической деятельности на современном этапе", "Семейные ценности - глазами студентов", "Социально-педагогическая помощь семьям инвалидов", "Помощь безработной молодежи и детям из семей безработных" и другие. Наши исследовательские проекты, таким образом, достаточно широко охватывали проблемы, возникающие у детей, молодежи, семей, целых производственных коллективов (в связи с высокими темпами роста в области безработицы).

Исследовательская деятельность как элемент учебного процесса в системе подготовки кадров для социальной сферы становилась активным методом профессионализации социальных педагогов (в том числе обучающихся в различных образовательны; структурах).

В процессе становления профессионала нами также предусматривалось непрерывное саморазвитие (профессиональное методическое и т.п.), то есть деятельность, направленная на самосовершенствование.

Эффективность социально-педагогической деятельности (тс есть ее качественный результат) мы определяли на основанш следующих критериев:

- конкретные результаты решения социальных проблем клиентов;

- позитивные изменения в микроклимате того или иного социума, в сфере человеческих отношений;

- активная включенность самих клиентов в различные видь социальной практики, в том числе с целью улучшения ситуации I социуме;

- характер отношения различных групп населения к базовыл социальным ценностям;

- стремление социального педагога к повышению профессионального уровня.

Проведение по названным критериям экспертизы действующей инфраструктуры социально-педагогической поддержки населения и результатов ее функционирования в ряде регионов страны (Москва, Красноярск, Киров, Ставрополь, Тамбов, Калуга Волжск, Йошкар-Ола, Казань) показало, что в этих территория? социально-педагогическая практика развивается в том же направлении: осуществляются соответствующие региональные программы, растет потребность в обеспеченности квалификационным! кадрами (имеющими базовое или родственное образование), £ также определенной финансовой и материально-техническо! оснащенности. Характерно, что до сих пор значительная доля I социально-педагогической деятельности принадлежит представителям многих других профессий (учителя, воспитатели, работнша культуры, правоохранительных органов, общественных организаций). Здесь создаются и реализуются различные программы поддержки и защиты детей, подростков, инвалидов, одиноких пожилых людей, других нуждающихся групп населения. Таким образом, осуществляется фактическое участие в этих программах лю-

дей, неравнодушных к беде и невзгодам других, складывается неформальная часть общей системы социальной поддержки людей.

В Тамбовской области подобную инфраструктуру представляют ряд школ открытого типа; Академия детства; детский сад №66, действующий как дошкольный микрорайонный центр (ДМЦ); Центр развития и социально-психологической адаптации детей; Мичуринский и Мордовский Центры творчества детей и юношества; Центр реабилитации семьи и детей (управления социальной защиты населения администрации Тамбовской области), Дом милосердия; интернаты для людей третьего возраста; приюты для детей оставшихся без присмотра родителей и др. Региональная социально-педагогическая инфраструктура области из года в год расширяется; совершенствуется ее методическое оснащение (тиражирование методических пособий, рекомендаций, учебных программ); развивается педагогическое просвещение взрослых, молодежи и детей; проводятся различные мероприятия на базе культурно-просветительных учреждений в социумах; внедряются адекватные методы психодиагностики и психокоррекции в социально-педагогическую практику; оказание различных, в том числе консультационных услуг населению; воспитательная работа со всеми возрастными группами населения и др.

В то же время идет становление официальной социально-педагогической инфраструктуры, где должность социального педагога включается в штатное расписание. Это школы и дошкольные учреждения, работающие по принципу открытой педагогической системы, различные Центры психологической поддержки и реабилитации детей, подростков и их семей; учреждения дополнительного образования (сориентированные соответствующим образом бывшие дома пионеров, ныне дома творчества детей и подростков), культурно-досуговые комплексы, создаваемые по месту жительства, юридически зарегистрированные Ассоциации, объединяющие общественников, структуры (как правило, государственно-общественные), координирующие деятельность всех этих учреждений и организаций.

Исследование показало, что действуя в конкретном социуме, социальный педагог обеспечивает педагогический компонент в межведомственной системе социальных служб, учреждений, общественных организаций, коммерческих структур. Социально-педагогический подход к совершенствованию социальной практики потребовал существенной корректировки содержания и форм профессиональной деятельности многих традиционно действую-

щих учреждений (образования, культуры, здравоохранения, орга нов правопорядка, социальной защиты и других). Пролонгиро ванный характер опытно-экспериментальной работы позволя. нам это осуществлять. На их базе (как бы внутри них) постепенн« формировался институт социальных педагогов как специалистов профессионально сориентированных на осуществление социаль но-педагогической миссии, помогающих людям (семьям, другю категориям населения) в трудных ситуациях, облегчая их суще ствование, поддерживая чувство собственного достоинства, разви вая личную и социальную ответственность.

За период с 1990 по 1998 годы число таких специалистов в Там бовской области возросло до 4 тыс. человек. Наличие хотя бы п< одному социальному педагогу практически в каждом учрежденш образования, культуры, в правоохранительных органах, "выра щиванис" социально-педагогических кадров из бывших педагогов организаторов, воспитателей общежитий, интернатов, детских до мов, вожатых, уволенных в запас военнослужащих и других позволи ло нам за эти годы сформировать действенную социально-педагоги ческую инфраструктуру, прежде всего в открытом, семейно соседском социуме, по месту проживания людей. За последит пять лет удалось переломить ситуацию в плане профессионализа ции этих кадров, повышения престижа социально-педагогическо] профессии, компетентности управленческих кадров, признание этой профессии в общественном мнении.

Важнейшим показателем эффективности социально-педагоги ческой деятельности является реализация одной из ведущих про грессивных современных тенденций мировой социальной пракги ки - превентивный характер, своевременность выявления про блем, способных обернуться конфликтом. Такой подход, разу меется, требует соответствующей ориентации социальной полити ки во всей стране, без чего невозможна се полноценная реализа ция в конкретном регионе. В то же время исследование показало что последовательное выполнение определенных мер в областно» (краевом, республиканском) масштабе оказывает активное кон структивное влияние снизу на формирование общегосударствен ной социальной политики. В нашем опыте среди этих мер былз следующие:

- проведение социальной диагностики как комплексного про цесса выявления и изучения причинно-следственных связей 1 взаимоотношений в конкретном социуме;

- определение причин сложившейся проблемной ситуации (на нове результатов диагностики в социуме);

- формулирование цели и задач вмешательства;

- разработка механизмов социально-педагогичсского влияния;

- оценка имеющихся ресурсов;

- формулирование "образа" конечного результата и методов эниторинга, позволяющих осуществлять текущее оценивание Ьфективности предпринимаемых шагов.

Совокупность этих мер и непосредственное участие в их реа-1зации социально-педагогических кадров фактически отражают эзиции, обозначенные нами в гипотезе исследования, что под-зерждает жизнеспособность созданной модели профессионализа-!ш социально-педагогических кадров, действенность полученных ззультатов.

Теоретические выводы и результаты проведенного исследова-ия также соответствуют основным положениям, вынесенным на цциту. Теоретически обоснованная и практически апробирован-ая в опыте крупного региона модель профессионального ста-овления и развития института социальных педагогов опирается а следующие условия, способствующие ее оптимизации: един-гво личностного и профессионального компонентов в становле-ии специалиста, учет соответствующего стартового начала в ди-гностикс профпригодности, отсутствие противопоказаний к со-иально-педагогической деятельности при профотборе, органиче-кая взаимосвязь образовательной и практической деятельности удущего специалиста, ее ярко выраженный поисковый (исследова-ельский) характер, связанный, прежде всего, с состоянием "ес-ественного эксперимента", на котором находится современный тап становления этой профессии; отражение этих реалий в со-ержании и организации образовательного процесса, в гибком очетании теоретического и практического компонентов при юдготовке социальных педагогов; ориентации на социальный за-:аз практики, соответствующий подбор преподавательских кад-юв, специфический характер организации учебной практики сту-;снто1! и слушателей на всех этапах непрерывного образователь-юго процесса.

Профессиональное становление и дальнейшее развитие ин-титута социальных педагогов (представляющего в российском ¡арианте корпус педагогически профилированных социальных )аботников, специалистов социальной сферы) предполагает по-¡ледовательную реализацию на государственном, национальном

уровне ряда задач, нерешенность которых, как показало исследование, сдерживает и затрудняет полноценное использование возможностей этого института в современной отечественной практике социальной работы.

1. Необходимо устранить ведомственную разобщенность в содержании и организации деятельности профессий, ориентированных на человека в различных сферах его жизнедеятельности и не различных возрастных этапах личностного развития, прсдусмотрс! в подготовке специалистов этих профессий обязательный педагогический компонент; профилирование педагогической подготовь специалистов на широкий, личностно-средовый контекст, разво рот ее на специальность "социальная педагогика", на педагогику со циальной работы в самом широком спектре се сфер, форм и видов.

2. В современной ситуации перестройки всей системы отношений в обществе (с ориентацией всех институтов на нужды конкретного человека) возрастает роль социальной педагогики ка1 фундаментальной науки в системе гуманитарного образования.

Анализ уровня развития системы социальных служб в отечественной и мировой практике подтверждает несостоятельности социально-политических ориентаций на полумеры и бесконечные инъекции, ущербность и тупиковый характер такой социально1 политики, которая нацелена лишь на материальную поддержку 1 спасение остро нуждающихся, находящихся "за чертой", числс которых постоянно растет. Общая тенденция, просматриваемая I современной стратегии социальной политики большинства цивилизованных стран мира, - в се ориентированности не на борьб? со следствиями, а, прежде всего, на преодоление причин, порождающих проблемы. В этих условиях требуется система мер, направленных на восстановление и развитие социально-педагош-ческого потенциала семьи, стабилизацию ситуации в семейнол социуме посредством обеспечения приоритета семейно-соссдског сферы в практике социальной работы, в государственной социальной политике.

3. Лишь последовательная, целенаправленная работа по профессионализации и введению института социальных педагогов вс всех сферах человеческой жизнедеятельности способна оказал реальное педагогическое влияние на эту деятельность, создание атмосферы творческой активности и само-деятельности, самозащиты и само-реализации, сохранения и развития главного достояния страны - человеческих ресурсов.

4. Необходима единая, общегосударственная политика в опре-елении этических и квалификационных требований к социально-[сдагогическому институту в совершенствовании образовательно-о стандарта, признании международных правил в сертификации пециалистов этого профиля, аккредитации и лицензирования образовательных структур с целью повышения их ответственности а результаты своей образовательной деятельности, ее влияния на »еальнъте процессы в практике социальной работы с различными руштмн населения.

Рассматриваемая проблема многоаспектна и ее решение далеко не исчерпывается настоящим исследованием. Необходимым и 1ерспективным представляется дальнейшее углубленное раскрытие сущности и содержания процесса развития института соци-шьных педагогов применительно к работе с конкретными груп-1ами, категориями населения; выявление закономерностей развития профессионального творчества социальных педагогов; разработка современных педагогических технологий образовательной деятельности по профессиональной подготовке социальных педагогов.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях

I. Монографии, учебные пособия и программы, проекты

1. Социальный педагог: профессионализация деятельности: Моногр. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1998. 240 с.

2. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России: Учеб. пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. 289 с.

3. Моделирование микросоциума как основа организации социально-педагогической работы: Учеб.-методич. пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1996. 75 с.

4. Социальная защита населения: подход к разработке адресной программы помощи населению для малого города: Методич. пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. 53 с.

5. Подготовка специалистов для социальной сферы региона как условие оптимизации ее развития. Тамбов: Изд-во' ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. 12 с.

6. Система социальных служб в Тамбовской области: проблемы управления. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1995. 21 с.

7. Нравственные ценности и ориентиры в сфере педагогической деятельности: Проект. Тамбов: Изд-во ТГПИ, 1993. 119 с.

8. Программа адресной помощи семьям социального риекг (на опыте г.Котовска Тамбовской области). Тамбов: Изд-во ТП> им. Г.Р.Державина, 1995. 17 с.

9. Дошкольное учреждение как открытая социально-педагогическая система (эксперимент на базе детского сада №66 г.Тамбова) Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1995. 16 с.

10. Знаменский район Тамбовской области - опыт адресно! социальной помощи населению. Тамбов: Изд-во ТГПИ, 1994. 15 с

II. Научные статьи в книгах, журналах

11. Из опыта подготовки социальных педагогов как второ1 профессии // Актуальные проблемы состояния и перспектив со циальной работы в России / Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1992. С.91-96 (Сер. Социальная работа. Вып. №6).

12. Социальная ситуация и проблемы социальной защиты на селения малого города // Социальная служба - организационная форма социальной работы / Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1993. С.69-178 (Сер. Социальная работа. Вып. №8).

13. Особенности подготовки социальных педагогов и социальны работников // Учитель - социальный педагог - социальный работай) и их практическая деятельность: Сб. науч. ст. Тамбов: Изд-во ТП им. Г.Р.Державина, 1997. С.44-53.

14. Становление профессий "социальный педагог" и "социальны! работник" // Кредо. Тамбов, 1994. №9. С.42-49.

15. Проблемы допрофессионального образования социальны; работников // Социальная работа: теория, технология, образова ние. М.: Изд-во "Союз", 1996. №2. С.68-70.

16. Рост безработицы в малом городе и пути ликвидации с< социальных последствий // Социальная защита человека: репю нальные модели / Под ред. В.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой. М. АСОПиР РФ, 1995. С.133-139.

17. Некоторые подходы к подготовке социальных работнике; в Соединенных Штатах Америки // Студенческая производственна; практика как форма изучения системы социальной работы и овла дения профессиональными навыками. (Из опыта сотрудничества I Индианским государственным ун-том, США): Материалы науч. пракгич. конф., нояб. 1996 год. Тамбов; Изд-во ТГУ им. Г.РДержавина 1997. С.3-10.

18. Об особенностях организации социальной работы в Сосенных Штатах Америки // Вестн. Тамбовского ун-та. Сер.: анитарные науки. 1997. Вып. 2. С.111-116.

19. Из опыта организации подготовки социальных педагогов и иальных работников // Социальная работа: опыт и проблемы готовки специалистов / Отв. ред. В.И.Жуков. М.: МГСУ, 1997. 39-144.

20. Права человека как предмет исследования и практика сольной работы // Права человека в условиях становления граж-ского общества: Материалы междунар. науч.-практич. конф. / 5. ред. Т.В.Цырлина. Курск: РОСИ, 1997. С.59-61.

21. Воспитать свое будущее // Кредо. Тамбов, 1992. №11-12. -6.

22. Проблемы воспитания молодежи на современном этапе // гдо. Тамбов, 1993. №11. С.2-5.

23. Нравственное содержание интернационализма как обще-овеческой ценности // Интернациональное воспитание моло-ш в условиях межнационального общения. Тамбов: Изд-во ПИ, 1991. С.16-17.

24. По разным направлениям // Социальная работа. 1993. №4.

25. Место факультета дополнительных педагогических про-:сий в воспитательной системе педвуза // Воспитательная сима педагогического вуза (методические рекомендации). Тамбов: д-во ТГПИ, 1994. С.17-34.

26. Мировоззренческое значение этических проблем в препо-зании философских дисциплин // Пути усиления мировоззрений направленности преподавания в вузе. Тамбов: Изд-во ПИ, 1991. С.71-73.

27. Готовим профессионалов // Социальная работа. М.: АСОПиР >, 1996. №1/8. С.39-40.

28. Модель организации социально-педагогической работы в гъском социуме // Образование и социальное развитие региона, рнаул, 1996. №2. С.36-39. ^

¡1-32.

Подписано в печать 22.05.98 г. Формат 60x84/16. Объем - 2,27 п.л. Тираж - 200 экз. Заказ № 1110. Бесплатно. 392008, Тамбов, Комсомольская пл., 5. Издательско-полиграфический центр ТГУ им. Г.Р.Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Куличенко, Раиса Михайловна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В РОССИИ.

1.1. Сущность я особенности профессионализации деятельности социальных педагогов в России

1.2. Исторические корни и ведущие тенденции профессионального становления института социальных педагогов (проблемно-страноведческий анализ)

1.3. Современная модель социального педагога как специалиста

1.4. Критерии оценки профессионально-личностных качеств социального педагога

ГЛАВА 2, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И

РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В

РОССИИ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ, НЕПРЕРЫВНЫЙ ПРОЦЕСС ш

2.1. Профессиональное становление социального педагога как специалиста в системе непрерывного образования

2.2. Развитие института социальных педагогов в процессе профессиональной практической деятельности

2.3. Исследовательская деятельность социального педагога как необходимый компонент его профессионального становления и развития

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

3.1. Программирование процесса профессионального образования социальных педагогов

3.2. Современные технологии обучения социальных педагогов

3.3. Дифференциация профессиональной подготовки в процессе становления и развития института социальных педагогов

3.4. Особенности организации обучения социальных педагогов в различных образовательных структурах

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России"

Современное кризисное состояние российского общества приводит к обострению ранее имевшихся и порождает множество новых социальных проблем. Действующая номенклатура государственных институтов, осуществляющих свою деятельность в социальной сфере, не справляется с возросшим объемом и требуемым уровнем социальных услуг, так как изначально сориентирована на распределение пособий, поэтому с трудом регулирует процессы социальных дисфункций в рамках существующего социального контекста.

Быстро растущая потребность в соответствующих службах социальной поддержки людей, сама жизнь востребовали качественно новых специалистов, профессионально сориентированных на деятельность в социальной сфере. Проблема глубокого понимания и оптимизации стратегии социального образования, поиска эффективных технологий подготовки кадров для работы с людьми приобрела во второй половине XX века особо важное значение.

В условиях России это усиливается целым рядом обстоятельств. Прежде всего, социальная работа как профессия, призванная обеспечить социальную защиту различных групп населения, получила юридический статус.

Обозначившийся процесс слома традиционных социальных механизмов, ускорение темпов социокультурного развития общества поставили во главу угла комплекс проблем, связанных с адаптацией людей к быстро меняющимся условиям бытия, использования в этих целях различных форм социальной защиты.

Вследствие нового революционного переустройства всего уклада общественной жизни выделилась группа проблем социально-экономического, общественно-политического и духовно-культурного развития России. Среди них постоянно снижающийся уровень жизни большинства населения, все менее доступное образование и лечение, безработица и несвоевременные выплаты зарплаты, пенсий и стипендий, постоянное лишение различных льгот, духовная опустошенность, политическая индифферентность.

В современной России постоянно увеличивается разрыв между нищетой, бедностью и богатством, низкооплачиваемое население составляет 70%, а сверхбогатые люди 0,2% (В.ИЖуков). У большинства населения уровень жизни постоянно падает.

Особенно обострился круг вопросов, определяемых этническими, национальными и региональными различиями, а также растущей имущественной дифференциацией, сменой акцентов и приоритетов в социальной политике государства. Так, ситуация в Тамбовской области характеризуется кризисным состоянием аграрного сектора, что создает тяжелый синдром так называемых «бесперспективных» деревень, резким спадом объемов производства на предприятиях бывшего военно-промышленного комплекса, которые долгие годы были градообразующими.

Сложившаяся ситуация в значительной мере по-новому поставила проблему подготовки специалистов для социальной сферы, потребовала научного обоснования целостной системы социального образования, актуализировала вопросы поиска оптимальных форм повышения квалификации, профессиональной компетентности этих специалистов.

Складывающаяся в стране система подготовки субъектов социальной поддержки представляет собой непрерывный процесс, имеющий несколько уровней:

- диагностика профессиональной пригодности; допрофессиональная подготовка (в основном в средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях);

- базовое обучение в институтах и университетах;

- повышение квалификации.

Нельзя не учитывать также трансформацию технологий образовательной деятельности, обусловленную, прежде всего, информационной революцией, изменившей формы и технологии обучения, критерии оценки качества образования, характер его организации.

Применение современных педагогических технологий в образовательном процессе имеет целью обучение профессиональной деятельности специалиста определенного конкретного профиля. Широкое использование технологий проблемного обучения, индивидуализации и дифференциации, включенное обучение, контекстное обучение, коллективные способы обучения, частично-поисковые беседы, педагогические игры, ролевые ситуации, творческие дискуссии, рейтинг, рефлексия и др. способствовало формированию не только интеллектуальных функций восприятия, внимания и памяти студентов, но и потребностей, мотивов социально-педагогической ориентации, способствующих успешной профессиональной деятельности.

Усиливается значимость оптимизации социального образования в интересах современной практики социальной работы, определяющей необходимость его содержательного и технологического переоснащения в России.

Обучение будущих специалистов практике социальной работы должно строиться в соответствии с требованиями, сложившимися в развитии социально-педагогических идей:

- обеспечение педагогической целесообразности в содержании, формах и методах, используемых в службах социальной защиты клиента, содействие в формировании гуманных отношений в социуме; организация социально-воспитательной, оздоровительной деятельности в социуме, различных видов сотрудничества взрослых и детей, содействие в развитии социальных инициатив, новаций, творчества, физического и нравственного совершенствования, различных видов самопомощи;

- оказание профессиональной помощи клиентам в решении их личных и социальных проблем, работа по предупреждению правонарушений, реабилитации клиентов, своевременному выявлению и разрешению конфликтных ситуаций;

- представление и защита интересов клиентов, их семей во взаимоотношениях с различными государственными, общественными структурами, содействие в повышении социального статуса семьи, укреплении и развитии ее воспитательно-оздоровительного потенциала путем обеспечения приоритета интересов семьи в деятельности государственных учреждений и организаций.

Широкий диапазон деятельности специалистов социальной сферы, а также постепенное утверждение в российском опыте принятого в мировой практике подхода к социальной работе как к «. профессиональной деятельности по оказанию помощи индивидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способностей к социальному функционированию, созданию условий, благоприятствующих достижению этих целей в социуме»1 предполагают ориентацию этих специалистов на то общее, что объединяет и составляет стержневую основу их

1 Смдальнах педагогика н содаяьная работа за рубежом/ Интсрпрстэдд тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы. Под ред. Т.Ф.Яркиной. М., 1991, с.77 профессиональной деятельности, а именно на нужды конкретного человека, оказание ему профессиональной помощи, поддержки.

Такой заказ общества обусловил, с одной стороны, отражение в квалификационных и этических стандартах новой профессии, в системе подготовки социальных работников любого профиля необходимого минимума социально-педагогических знаний и умений; с другой стороны, выделение в этой профессии специального корпуса собственно социальных педагогов как наиболее подготовленных к взаимодействию с человеком социальных работников, обеспечивающих в российском варианте профессии «социальная работа» (переживающей процесс своего становления и развития) педагогический компонент.

Все это актуализировало исследование проблемы профессионально-личностного становления социального педагога как особого, педагогически профилированного специалиста социальной сферы; процесса развития института социальных педагогов в России в современных условиях.

Теоретико-методологические аспекты социальной работы, обоснование фундаментальной роли социальной педагогики в процессе становления в России новой профессии нашли отражение в исследованиях последних лет (А.И.Арнольдов, С. АБеличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, С.ИХригорьев, В.КГуров, М.П.Гурьянова, Л.Г.Гуслякова, В.И.Загвяэинский, И.Г.Зайнышев, ИА.Зимняя, А.Г.Корнилова, А.В.Мудрик, Н.Н.Нечаев, В.А.Никитин,

ЛЛНовикова, В.А.Сластенин, В.С.Торохтий, Н.Б.Шмелева, Г.Н.Филонов, Т.Ф.Яркина и др.).

Проведенные социально-педагогичесие исследования можно обобщенно сгруппировать в три основных направления:

- изучение педагогического потенциала тех или иных сфер социальной практики и различных институтов общества;

- исследование тенденций профессионального становления и развития института социальных педагогов в России и за рубежом;

- обоснование теоретико-методологических аспектов социальной педагогики как научной теории, учебной дисциплины и области практической деятельности.

Тематике профессионализации посвящено немало психологических исследований в рамках теории анализа деятельности (В.В.Давыдов, ПЯ.Гальперин, Ю.М.Забродин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков и др.); психологической теории профессионального становления (Л.И.Божович, Е.А.Климов, И.С.Кон, Д.Сьюпер, Б.А.Федоришин и др.);, исследования процесса профессионализации как становления и развития субъектности человека, формирования профессионального сознания (Г.В.Акопов, Н.Г.Апексеев, Д.А.Григорьев, Н.Н.Нечаев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.ИСлободчиков, Г.В.Суходольский и др.).

Однако профессиональное становление института социальных педагогов, проблема профессионально-личностного развития социального педагога как специалиста социальной сферы до сего времени изучены недостаточно. В педагогике отсутствуют исследования целостного, системного характера процесса профессионального становления института социальных педагогов в стране, что порождает противоречие между теорией и объективными потребностями социально-педагогической практики.

С учетом этого была определена тема исследования: «Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России».

Диссертационное исследование было направлено на поиск оптимальной модели становления и развития института социальных педагогов в России, профессионализации деятельности социального педагога как субъекта, носителя этических и квалификационных требований к этому институту.

Объект исследования: профессионализация деятельности социальных педагогов.

Предмет исследования: процесс профессионального становления и развития института социальных педагогов в России.

Цель исследования: определение условий оптимизации профессионального становления и развития института социальных педагогов в России.

Под институтом социальных педагогов мы понимаем социальный институт, выполняющий функции регулятора поведения людей в различных сферах социальных отношений. При этом мы исходим из определения понятий «профессиональная структура населения», «социальная структура» и «профессионально-квалификационная структура» как сети устойчивых и упорядоченных связей между элементами социальной системы, обусловленных отношениями различных социальных групп, делением по профессиональным и другим признакам, видам трудовой деятельности и выполняемым функциям, характеру и определяемому им уровню подготовки (квалификации) работников. Социальные институты, как известно, предполагают «.сознательно регулируемую и организованную форму деятельности массы людей, воспроизведение повторяющихся и наиболее устойчивых образцов поведения, привычек, традиций, передающихся из поколения в поколение»1.

Под оптимизацией понимается «процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние;.выбор наилучшего варианта из возможных»2.

Задачи исследования:

1.выявить сущностные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и критерии оценки его профессионально-личностных качеств как специалиста.

2. Определить специфику профессионализации социально-педагогической деятельности в условиях России. t

1 Современен западная сексология. Словарь. М., Податиздат, 1990, с. 118

3 .Разработать теоретические основы профессионального становления и развития института социальных педагогов.

4,Обосноватъ модель профессиональной подготовки социальных педагогов.

5.Разработать научно-практические рекомендации по повышению эффективности подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Профессиональное становление института социальных педагогов и его успешное развитие (с учетом специфики реализации этого процесса в России) достигается при условиях:

- целенаправленного профессионального отбора и влияния на формирование как квалификационных требований, так и, прежде всего, личностных качеств социального педагога как специалиста на основе нравственно-этических требований к профессии; комплексности процесса профессионального становления, включающего практическую деятельность социального педагога, адекватную ей по содержанию и технологиям образовательную подготовку, а также участие будущего специалиста в исследовательской работе;

- междисциплинарности содержания образования с приоритетом социально-педагогического, личностно-средового подхода, предусматривающего наличие педагогического компонента (педагогической

1 Большой эндаслопедический словарь. В 2 т. М: Советская эвдклопедия. 1991. Т.2. - с.76 ориентированности) в социальной работе с различными категориями, группами населения; непрерывности образовательного процесса, включающего доцрофессиональное и начальное профессиональное, высшее базовое образование, а также переподготовку и повышение квалификации специалиста, его профессиональное самообразование;

- использования в образовательном процессе учебных программ, интегрирующих базовый, региональный и местный компоненты, общее и специфическое в содержании и технологиях профессиональной подготовки специалистов с учетом особенностей конкретного социального заказа.

Методологической основой исследования послужили философские и историко-педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества; теории человеческой деятельности и общения, социального управления, воспитания и образования; личностно-деятельн остный и системный подходы к процессу профессионального становления специалиста, положение р социальной детерминации его личностного развития; ведущие идеи зарубежных и 1 отечественных специалистов (психологов, педагогов, социологов, философов и др.) по теории и практике социально-педагогической деятельности; исследования по педагогике высшей школы и проблемам непрерывного образования.

Теоретическими предпосылками развития современной социально-педагогической теории как основы профессионально-личностного становления специалиста являются:

- теоретические идеи А.Дистервега, А.С.Макаренко, ПНаторпа, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.;

- основные положения методологии современной педагогики (Ю.КБабанский, Б.С.Гершунский, М. А.Данилов, В.А.Кан-Калик,

B.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.);

- теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков и др.);

- теория комплексного подхода к организации учебного процесса и основные положения вузовской педагогики (А. И. Антонов,

C.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.И.Жуков, В.И.Купцов, А.Г.Молибог, А.В.Петровский, М.М.Поташник, Н.Ф.Талызина, Л.Т.Шинелева, Е.ИХолостова и др.);

- теория социальной детерминации развития личности (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Р.ГГурова, ИС.Кон, В.Г.Лисовский, Б.Т.Лихачев и др.); теоретическое обоснование «профессионального портрета» специалиста в области социальной сферы (Ф.Н.Гоноблин, Э.А.Гришин, Т.Г.Киселева, ШСХКлименко, Л.В.Топчий, С.Н. Чистякова, А И.Щербаков и ДР).

База и методы исследования. Исследование проводилось в течение 1973-1997 г.г. на базе разноведомственных структур социальной сферы Тамбовской области (образования, здравоохранения, культуры, органов социальной защиты, правоохранительной деятельности и др.), а также кафедр Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина. Базой углубленного опытно-экспериментального исследования была репрезентативная выборка социальных и образовательных учреждений крупного промышленного города (Тамбов) и малого города (Котовск), а также трех сельских районов - Знаменского, Кирсановского и Мордовского (35 разнотипных городских и сельских общеобразовательных учреждений, 7 учреждений дополнительного образования детей, 8 территориальных центров социального обслуживания населения в городских и сельских районах, 12 детских домов и специализированных школ-интернатов); 2 приюта для детей, оставшихся без попечения родителей; 4 дома для ветеранов и престарелых граждан, Дом милосердия, приемник-распределитель для детей и подростков ). Выборка, на базе которой осуществлялось исследование, составила более 2,5 тыс. социальных педагогов и социальных работников (в процессе педагогизации деятельности последних) из различных регионов страны, в том числе - 725 социальных педагогов в вышеназванных структурах Тамбовской области.

Апробация выполненного исследования проводилась на базе общеобразовательных и социальных учреждений г.г.Котовска, Рассказово,

Кирсанова, Мичуринска, Тамбова; ряда сельских районов области, а также в действующей системе подготовки специалистов.

Внедрение осуществлялось в городах и сельских районах Тамбовской области, а также в ряде других регионов России (Москва, Санкт-Петербург, Алтайский и Ставропольский края, Калужская, Кировская, Пермская области, г.г.Йошкар-Ола, Норильск и др.).

С 1993 года исследование осуществляется в рамках Комплексной программы Российской Академии образования «Социальная педагогика». В 1996 - 1998 г.г. реализуется российско-американский проект по совершенствованию социального образования (между Тамбовским государственным университетом имени Г.Р.Державина и Индианским университетом (США)).

В зависимости от специфики решаемых задач применялись следующие методы исследования: изучение практики социально-педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение, опрос, интервью, экспертные оценки, контент-анализ, ранжирование, тестирование. Значительное место в выявлении сущности содержания профессионального становления института социальных педагогов занимали методы теоретического анализа, моделирования и проектирования в сочетании с опытом создания специальных методик оценки уровня профессиональной компетентности, функциональной грамотности и личностных характеристик социального педагога. л

Этапы. База исследования Содержание Методы исследования Статус и функции Оформление сроки проведения исследования диссертанта результатов исследована

Ведущие Вспомогательные

1Ш1(1997-1979 г.Котовск -сравнительный обобщен* опыта. социологическое государственной кандидатская гг.) Тамбовской области анализ системы внедрение исследование, анализ служащий, депутат диссертация по

Обобщоие (10 промышленных >фавственного практических статистических городского Совета проблемам практики предприятий, 5 воспитания в рехомеададай. данных, прямое народных депутатов нравственного

СОДОЛЫЮГО общеобразовательн раздачных сферах теоретическое включенное воспитания по востпжя детей, ых школ, техникум, жизнедеятельности осмысление наблюдение, специальности подростков и Два людей; практики обобщение опыта, 09.00.03; серия взросдосв профтехучилища) обоснованней нравственного теоретический статей в различию сферах ацробадая воспитана анализ периодической жюнедеятельности, методических взрослых и детей в печати накопление и разработок, различных сферах обобщеже практических жизнедеятельности змпфнчесхого рекомецщДО материала; обобщен» огыта, проведение внедреже сравнительного практических аналга состояния рекомендаций

СОДОШЫЮГО

ВОСПИЛМЯИ пракмки содашыю- педагогической деятельности в различных регионах страт; пилотажное ацробцювате ■ фрагментов пиовадотых разработок.

Этапы. База исследования Содержа»» Методы исследования Статус и фунгадм Оформлеше сроки проведения исследована диссертанта результатов исследована

Ведущие Вспомогательные

Дэтап пКотоВСК и -исследование опьпно- педагогическое Глава программа развитая

Знаменский динамики экспериментальное наблюдение, администрации социальной сферы выявлете сельский район социального и социально- ранжирование, г.Котовска гКотовска (1982твдеиДО развитая Тамбовской обласпи экономического педагогическое метод Тамбовской области; 1986 гг.); доклады и содалыюй сферы и (экспериментальная развитая в условиях исследование; экспериментальных председатель выступления на социально- выборка малого города обобщение опыта; оценок, анализ комиссии по производственных педагогической разнотипных Тамбовского внедрение статистических торговлей совещаниях и пракпжнв микросоциумов) региона; практических данных общественному научноразличных условиях -формирование рекомендаций; питанию областного практических городского и модежвзаимодсйств теоретическое Совета народных конференциях с сельского социума; ия городского и обоснование депутатов обоснованием осмысление сельского социумов разнотипных концепции теоретических основ региона; моделей в социального ппамфовама -апробация социальной сфере развитая региона;

СОфОЛЬНОГО содержатся и форм публикации развитая региона с СОЦ.-ПСД. учетом требований деятельности на содалыюй предприятиях и в педагогики учреждениях городского и сельского социумов

Этагы. База исследования Содержание Методы исследован» Статус и фуна*м Оформление сраки лроведомя иссаедоваяа диссертанта результатов исследована

Ведущие Вспомогательное

Шэтап Репрезентативная -изучение опытно- проектирован» и доцент кафедры статьи в журналах и aw-iwi ГГ.) выборка социумов, нравственного экспериментальная теоретическое философии ТГПИ; сборниках;

Поиск содфжатя, адекватных сознания молода работа; обоснование проректор ТГПИ по пубжкацни отчетов оргатзадеомшх. структуре региона -отымая проверка теоретический программы развития воспитательной о результатах

Форм н технологий (гКотовск; влияния анаше социальной сферы в работен опьпноподготовки Знаменский и человеческого регионе; анализ содальным эксперименпльной социальных Мордовский фактора на статистических проблемам работы, отработка педагогов на сельские районы; экономическое и данных, комплектов учебных факультете Советский район социальное специальной планов и программ дополнительного г.Тамбова) положен» литературы, по социальной педагогического трудового социологические педагопкеи образования в вузе, а коллектива; исследования, социальной работе также в системе -экспериментальный сравнительный переподготовки и поиск форм и анализ повышена методов введения кватфиацж профессии специалистов «социальный социальной сферы педагог» и социальный работник» в регионе; отработка содержании организационных форм их профессиональной подготовки в вузе

АЧ

Этапы. База исследован** Содержав* Методы исследована Статус и функции Оформлеме сроки доведена исследования диссертанта результатов исследования

Ведущие Вспомогательные

IV этап репрезентативная -ольпно- ОЛЫ1НО- -социально- зав. кафедрой оформломе отчета о а 992-1997 ПУ) выборка эксперниенгальный экспериментальная педагогическая социальной результатах опьпно

Огьпно- экспериментальных поиск ингеграпшной работа; обобщена диагностика, педагогики и экспернменпшьной эксперименгальная площадок (малый модели социальных д опыта, соцюлогическне социальной работы работы; работа, включающая город, район в служб; теоретически исследования, ТГУ; председатель -нравственнее оргамвадонюе большом городе, 2 -обоснование анализ, анализ регионального ценности оформление сельских района), концепции адресной моделирование, статистических отделения АСОПиР ориентиры в сфере интегративной соответствующих Ш помощи населению; внедрение научных данных РФ, член педагогической модеш становления этапу исследования апробация разработок Международной деятельности; и развила тстнтута региональной и Федерации -социальные

СОЦтЛЬШХ цунвдпальной социальных исследована педагогов, моделей системы работников безработице в гфофесснонажзации стадиальных служб; малом городе; соцщльно- -разработка н -разработка педагогической апробадея модели интегративной деятельности; управлена модели социальных широкая щробадаг межведомственной служб города без этой мод еда в системы социальной административного различных регионах поддержки деления. страна; изучение населена; Подготовка и эффективности ее -апробация н публикация клана на праспжу содержания монографии социально- подготовки кадров учебных и психологической для социальной методических поддержки сферы в пособий населения на основе университете Оформление разработанных докторской критериев диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработаны теоретические основы профессионального становления и развития института социальных педагогов, включающие: функции, объект, предмет и задачи деятельности института социальных педагогов; содержание, структуру, этапы и пути процесса его становления в России;

- обоснованы качественные характеристики социального педагога как специалиста социальной сферы и критерии оценки его профессионально-личностных качеств;

- создана модель профессионализации деятельности социальных педагогов, включающая процессы личностного их становления, образовательной, исследовательской и практической деятельности;

- выявлены тенденции развития процесса профессионального становления института социальных педагогов; разработаны рекомендации по повышению эффективности их подготовки как специалистов.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении сущности института социальных педагогов как регулятора поведения людей в различных сферах социальных отношений и обосновании качественной характеристики социального педагога как специалиста; в разработке теоретико-методологических основ профессионального становления и развития института социальных педагогов, структуры и содержания этого процесса, выявлении особенностей его развития в России и условий его оптимизации; в теоретическом обосновании модели многоуровневой подготовки социальных педагогов, выявлении мотивов саморегуляции их профессиональной деятельности; в дальнейшем развитии категориального аппарата социальной педагогики (научные понятия «институт социальных педагогов», «профессионализация деятельности социального педагога» и др.), в дальнейшем развитии теории и методики профессионального образования как составной части педагогической науки.

Практическая значимость исследования - в разработке содержания, форм и технологий профессиональной подготовки социальных педагогов в процессе их практической деятельности; в создании комплекта научнометодических рекомендаций по профессионализации социальнопедагогической деятельности, которые могут быть использованы преподавателями высшей школы и организаторами социальнопедагогической деятельности в целях повышения качества и эффективности учебной и практически-преобразующей деятельности в образовательных 1 . учреждениях и социальных службах регионов Российской Федерации; способствовать дальнейшему развитию научных исследований в области становления института социальных педагогов и профессионализации их подготовки, практической деятельности.

Обоснованность, достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами, апробирования методик в процессе пилотажных исследований на различных группах испытуемых, а также через сопоставление материалов, полученных в результате длительного педагогического наблюдения и изучения клиентов различных учреждений социальной сферы.

Теоретические выводы и положения соотносились с имеющимися в педагогической науке данными и результатами передовой социальной практики. Достоверность результатов подтверждается также применением адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования методов, валидность которых статистически выверена; репрезентативностью материалов, полученных на основе анализа процесса развития социально-педагогической деятельности в разных регионах страны и за * рубежом; сопоставлением полученных фактов с данными передового и новаторского опыта социально-педагогической деятельности, воспроизводимостью полученных результатов в обычных условиях; опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений и методических рекомендаций , целенаправленной работой по их внедрению в массовую практику, показывающую эффективность научных разработок; подтверждением основных гипотез исследования результатами, выразившимися в развитии ценностных отношений клиентов, уровня их социальной адаптивности, активности в различных видах жизнедеятельности, в снижении правонарушений и других негативных явлений в различных социумах, а также в определенных позитивных изменениях в нравственной атмосфере, в отношениях между людьми в семьях, группах, различных общностях людей.

При формулировке выводов учитывались результаты математической обработки эмпирического исследования, включающей проверку статистической значимости различий; проведение корреляционного и факторного анализов.

Обоснованность научных положений выводов и рекомендаций подтверждается также широкой апробацией работы и внедрением ее результатов, осуществляющихся посредством выступления на заседаниях коллегии Министерства образования, труда и социального развития (19951997 гг.), президиуме Российской Академии образования и Ученого Совета Института педагогики социальной работы РАО (1993-1997 гг.), Учебно-методического объединения по социальной работе (1996-1998 гг.); на проблемных семинарах по комплексным исследованиям и научно-практических конференциях в России, Тамбовской области и за рубежом (Германия, США, Голландия).

В процессе исследования осуществлена экспериментальная апробация профессиограмм социальных педагогов различной специализации, квалификационных и этических стандартов, разработанных нами учебных планов и программ.

Проверка и реализация результатов исследования также осуществлялась посредством публикаций научных отчетов о ходе и предварительных результатах исследования; книг, статей, методических материалов (общим объемом более 200 пл.), чтения циклов лекций, т спецкурсов, руководства практикой студентов и дипломными работами, связанными с темами исследования; а также путем непосредственных творческих контактов с активом ученых, преподавателей и практических работников более 20 регионов России, в СНГ и Дальнем Зарубежье.

Теоретическая концепция дальнейшего развития института социальных педагогов и пакет учебно-методических материалов и разработок одобрены и утверждены Тамбовской областной комиссией по координации социального развития региона, которая рекомендовала их к широкому внедрению.

Основные положения, выносимые на защиту:

- предпосылки развития социально-педагогических идей в России конца XIX - начала XX века, дальнейшее их развитие на последующих исторических этапах определили специфику сущностных характеристик целей и ценностей профессии «социальная работа» в нашей стране, ее ярко выраженную социально-педагогическую направленность и выделение педагогически профилированных социальных работников в самостоятельный социальных педагогов;

- становление института социальных педагогов в России на протяжении последних десятилетий осуществлялось в процессе развития многоплановой социальной практики, на базе профессий, связанных, прежде всего, с социальным воспитанием различных групп населения;

- стратегические ориентиры развития этого института в период современного переустройства общества связаны с возрастанием роли социальной педагогики как науки и области практической деятельности, активно влияющей на все сферы социальной политики в стране;

- процесс оптимизации становления и развития института социальных педагогов на современном этапе непосредственно связан с интеграцией социальной педагогики в целостную систему социального и педагогического образования в стране, соответствующую приоритетам социальной политики;

- обобщенная модель профессионального становления и развития института социальных педагогов в России имеет межведомственный, непрерывный, полиструктурный характер и включает практическую, образовательную и исследовательскую социально-педагогическую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста, адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии;

- содержание образования социального педагога строится на широкой, междисциплинарной основе и предусматривает при этом его профессионально-личностное развитие, а также соответствующую специализацию, обеспечивающую конкретное поле функциональной деятельности как специалиста и его влияние на педагогическую целесообразность работы, проводимой другими (педагогически неподготовленными) институтами социальной сферы;

- специфика практической деятельности социального педагога как субъекта педагогического влияния на сферу человеческих отношений в различных социумах предполагает проведение специальной диагностики профессиональных способностей, соответствующего профессионального отбора с учетом наличия у будущего специалиста жизненного опыта, практики допрофессиональной (или начальной профессиональной) социально-педагогической деятельности, позволяющей своевременно выявить его профессионально важные личностные качества.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Наши выводы основываются на отечественных и зарубежных научных теориях, трудах ученых и практиков по формированию корпуса специалистов для социальной сферы, на сочетании объективных и субъективных факторов для развития профессиональных и личностных качеств социальных педагогов, разработке программ их непрерывного педагогического образования, стимулов и мотивов повышения квалификации и профессионального мастерства.

Все это дало основу для построения вариативной модели деятельности социального педагога, включающей содержательные и процессуально-профессиональные характеристики.

Теоретически обоснованная и практически апробированная в опыте крупного региона модель профессионального становления и развития института социальных педагогов опирается на такие условия; способствующие ее оптимизации: единство личностного и профессионального компонентов в становлении специалиста, учет соответствующего стартового начала в диагностике профпригодности, отсутствие противопоказаний к социально-педагогической деятельности при профотборе, органическая взаимосвязь образовательной и практической деятельности будущего специалиста, ее ярко выраженный поисковый (исследовательский) характер, связанный, прежде всего, с состоянием "естественного эксперимента", на котором находится современный этап становления этой профессии; отражение этих реалий в содержании и организации образовательного процесса, в гибком сочетании теоретического и практического компонентов при подготовке социальных педагогов; ориентации на социальный заказ практики, соответствующий подбор преподавательских кадров, специфический характер организации учебной практики студентов и слушателей на всех этапах непрерывного образовательного процесса.

Полученные результаты анализа состояния проблемы обучения социальной работе в мировой теории и практике позволили нам сформулировать основные составляющие профессиональной компетентности социального педагога и на этой основе определить подходы к разработке содержания и технологий профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Эти идеи и, прежде всего, педагогический компонент как основа профессиональной компетентности социального педагога, были апробированы на опыте Тамбовской области на базе различных организационных форм непрерывного педагогического образования в социальной сфере на допрофессиональном, базовом и поствузовском уровнях.

Наши исследования доказывают, что процесс обучения социальной работе применительно к профессиональному становлению специалиста является многоуровневым и непрерывным. Понимание сущности непрерывного педагогического образования, психологической готовности к нему, осознание ценности образования дают возможность социальным педагогам выстроить свою траекторию профессионального развития, включающую самоосмысление, самопроектирование, самореализацию и саморегуляцию.

Стимулирующим средством профессионального роста социального педагога является адекватная самооценка личности, проявляемая на основе соотнесения себя с общественными, профессиональными стандартами и этическими требованиями. Источником для развития личности и профессионального совершенствования социального педагога является деятельность в сфере образования, самообразования, которая выполняет функции общественного регулятора.

Прогностический потенциал исследования создал реальные предпосылки для опытно-экспериментального определения целесообразного соотношения базового и вариативного компонента в программах профессиональной подготовки и обучения на различных уровнях, а также позволил сформировать содержание образования на основе выделения основополагающих факторов, определяющих конкретные, востребованные в регионе профили социального педагога

В диссертации даны наиболее эффективные технологии педагогической подготовки специалистов социальной сферы, опробованные на различных уровнях обучения и в различных образовательных структурах Тамбовской области.

Таким образом, сущность наших исследований позволяет заключить, что социально-педагогическая деятельность является фундаментом социальной работы и определяет специфику содержания подготовки кадров, а также профессиональное становление специалистов социальной сферы, в частности социального педагога.

Профессиональное становление и дальнейшее развитие института социальных педагогов (представляющего в российском варианте корпус педагогически профилированных социальных работников, специалистов социальной сферы), предполагают последовательную реализацию на государственном, национальном уровне ряда задач, нерешенность которых, как показало исследование, сдерживает и затрудняет полноценное использование возможностей этого института в современной отечественной практике социальной работы.

1. Необходимо устранить ведомственную разобщенность в содержании и организации деятельности профессий, ориентированных на человека в различных сферах его жизнедеятельности и на различных возрастных этапах личностного развития, предусмотрев в подготовке специалистов этих профессий обязательный педагогический компонент; профилирование педагогической подготовки специалистов на широкий, личностно-средовый контекст, разворот ее на специальность "социальная педагогика", на педагогику социальной работы в самом широком спектре ее сфер, форм и видов.

2. В современной ситуации перестройки всей системы отношений в обществе (с ориентацией всех институтов на нужды конкретного человека) возрастает роль социальной педагогики как фундаментальной науки в системе гуманитарного образования.

Анализ уровня развития системы социальных служб в отечественной и мировой практике подтверждает несостоятельность социально-политических ориентаций на полумеры и бесконечные инъекции, ущербность и тупиковый характер такой социальной политики, которая нацелена лишь на материальную поддержку и спасение остро нуждающихся, число которых постоянно растет. Общая тенденция, просматриваемая в современной стратегии социальной политики большинства цивилизованных стран мира, в ориентированности не на борьбу со следствиями, вызванными социальными проблемами, а, прежде всего, на преодоление причин, их порождающих. В этих условиях требуется система мер, направленных на восстановление и развитие социально-педагогического потенциала семьи, стабилизацию ситуации в семейном социуме посредством обеспечения приоритета семейно-соседской сферы в практике социальной работы, в государственной политике.

3. Лишь последовательная, целенаправленная работа по профессионализации и введению института социальных педагогов во всех сферах человеческой жизнедеятельности способна оказать реальное педагогическое влияние на эту деятельность, создание атмосферы творческой активности и самодеятельности, самозащиты и самореализации, сохранения и развития главного достояния страны - человеческих ресурсов.

4. Необходима единая, общегосударственная политика в определении этических и квалификационных требований к социально-педагогическому институту в совершенствовании образовательного стандарта, признании международных правил в сертификации специалистов этого профиля, аккредитации и лицензирования образовательных структур с целью повышения их ответственности за результаты своей образовательной деятельности, ее влияния на реальные процессы в практике социальной работы с различными группами населения.

Рассматриваемая проблема многоаспектна и ее решение далеко не исчерпывается настоящим исследованием. Необходимым и перспективным представляется дальнейшее углубленное раскрытие сущности и содержания процесса развития института социальных педагогов применительно к работе с конкретными группами, категориями населения; выявление закономерностей развития профессионального творчества социальных педагогов; разработка современных педагогических технологий образовательной деятельности по профессиональной подготовке социальных педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим показателем эффективности социально-педагогической деятельности является реализация одной из ведущих прогрессивных современных тенденций мировой социальной практики - превентивный характер, своевременность выявления проблем, способных обернуться конфликтом. Такой подход, разумеется, требует соответствующей ориентации социальной политики во всей стране, без чего невозможна ее полноценная реализация в конкретном регионе.

В то же время исследование показало, что последовательное выполнение определенных мер в областном (краевом, республиканском) масштабе оказывает активное конструктивное влияние снизу на формирование общегосударственной социальной политики. В нашем опыте среди этих мер были следующие:

• проведение социальной диагностики как комплексного процесса выявления и изучения причинно-следственных связей и взаимоотношений в конкретном социуме;

• определение причин сложившейся проблемной ситуации (на основе результатов диагностики в социуме);

• формулирование цели и задач вмешательства;

• разработка механизмов социально-педагогического влияния;

• оценка имеющихся ресурсов;

• формирование "образа" конечного результата и методов мониторинга, позволяющих осуществлять текущее оценивание эффективности предпринимаемых шагов.

Совокупность этих мер и непосредственное участие в их реализации социально-педагогических кадров фактически отражают позиции, обозначенные нами в гипотезе исследования, что подтверждает жизнеспособность созданной модели профессионализации социально-педагогических кадров, действенность полученных результатов.

Теоретические выводы и результаты проведенного исследования также соответствует основным положениям, вынесенным на защиту.

В диссертации раскрывается специфика профессионального становления социального педагога в России (на основе результатов проблемно-страноведческого анализа), подтверждающая идею о том, что имея глубокие исторические корни и предпосылки, традиции милосердия добровольческой благотворительности, российская социально-педагогическая деятельность опирается на богатый арсенал теоретических положений и накопленный в отечественной практике опыт.

В настоящее время становление и развитие профессии "социальный педагог" в России осуществляется на мощной базе, созданной представителями других профессий (педагогов, воспитателей, практических психологов, работников культуры, спорта, здравоохранения, социального обеспечения, охраны порядка, а также различными общественными формированиями), которые на протяжении многих десятилетий в определенной мере выполняли функции социальных педагогов в тех или иных социальных учреждениях, где неофициально, де-факто, непосредственно на местах формировались и совершенствовались различные модели социальной поддержки людей.

Анализ социальной ситуации и тенденций кадровой политики, позволили выявить социально-педагогические условия формирования специалиста.

Профессиональное становление социального педагога (и других модификаций, отражающих в российском варианте суть профессий "социальная работа") мы рассматриваем как целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, включающий практическую, образовательную и исследовательскую деятельность в области социальной работы, ориентированную на формирование личностных качеств специалиста, профессиональных способностей, умений и навыков, адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии.

Актуализация именно педагогического обеспечения самой практики социальной работы, а, следовательно, и образования в этой области, как целостного процесса профессионального становления института социальных педагогов в нашей стране, связаны, прежде всего, с тем, что базовую основу профессиональной компетентности социального педагога составляют этические, нравственные и психолого-педагогические характеристики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Куличенко, Раиса Михайловна, Москва

1. Актуальные проблемы социального воспитания / Редкол.: Т.Ф.Яркина, и др. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 168 с.

2. Актуальные проблемы социального воспитания: Спец. вып. к междунар. семинару. М.; Запорожье: УНИЦ АПН СССР, 1990. - 165 с.

3. АлемаскинМ.А. Воспитательная работа с подростками. -М.: Знание, 1979. -42 с.

4. Альперович В. Социальная геронтология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 576 с. (Сер. Учебники и учебные пособия).

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. О человеке какобъекте и субъекте воспитания. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности Н Социальныеисследования: Проблемы труда и личности. Вып.З. М.: Наука, 1970. - С. 38-52.

7. Анненкова КВ. Подготовка будущего учителя к оказанию педагогической помощи семье // Семья в процессе развития: Материалы междунар. науч.-практич. конф. М., 1993. - 153 с.

8. Антология социальной работы: В 5 т. Т. 1. История социальной помощи в

9. России / Сост. М.В.Фирсов. М.: Сварогъ - НВФ СПТ, 1994. - 279 с.

10. Асмолов А.Г. Социальная работа: ребенок из культуры достоинства //

11. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России / Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1992. - С. 7-11. (Сер. Социальная работа. Вып. N 6.)

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:1. Изд-воМГУ, 1984. 104 с.

13. Ассоциация родителей в Финляндии // Теория и практика социальнойработы: отечественный и зарубежный опыт / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова: В 2 т. T.l. -М.; Тула: 1993. С. 349-351.

14. Бадя Л.В. Благотворительность и меценатство в России. Краткий исторический очерк. М., 1993. - 49 с.

15. Бартовский М. Модели: Репрезентация и научное понимание / Пер. с англ.; Под общ. ред. Н.Б.Новика, В.Н.Садовского. М.: Прогресс, 1988. - 507 с

16. БеличеваС.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. -199 с.

17. Беличева С. А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Афтореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1989.-42 с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. В 2 ч. Ч.2.- М.; Воронеж, 1997. 304 с.

19. Беляев В.И. С.Т.Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания Н Педагогика. 1995. N 4. С. 75-79.

20. Березкин Ю.К, Сидоров В.Н. Социальный педагог. Некоторые подходы к его подготовке // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Отв. ред. Т.ФЛркина, В.Г.Бочарова: В 2 т. Т.2. М.; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С. 275-278.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

22. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

23. Битинас Б.П Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума // Теория и практика социальной работы: отечественный изарубежный опыт / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова: В 2 т. Т.1. М.; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С. 74-88.

24. Блонский ПП. Избранные педагогические произведения. М.: Нзд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

25. Богданов А А., Лапина И. А. Формирование нового человека // Педагогика. -1993. N3. С. 96-100.

26. Бодалев А. А Личность в общении. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

27. Болобонов В.В. Педагогические аспекты подготовки социальных работников // Социальная работа и проблема подготовки кадров / Отв. ред. И.А.Зимняя. -М., 1992. С. 5-7. (Сер. Социальная работа. Вып. N 2).

28. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. Т.2. М.: Совет.энцикл. 1991.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N 4. С. 29-36.

30. Боровиков Л.И. Методические основы усвоения идей народной педагогики будущими социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки // Там же. С. 326-330.

31. Бочарова В.Г. Личность, семья, община У/ Социальная работа. 1992. N 1. С. 3-9.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М.: SvRApiyc, 1994. 208 с. ЗЗ.Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личностишкольника: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991. -40 с.

33. Бочарова В.Г. Подросток и взрослые: зона доверия // Народное образование. 1990. N9. 17 с.

34. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. М., 1993. - 13 с.

35. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. М., 1996. - 16 с.

36. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994. - 12 с.41 .Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. -М., 1991. 32 с.

37. Буева Л.П. Социальная среда, сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968. -180 с.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М: Мысль, 1978. - 216 с.

39. В озрождение народной культуры и художественное воспитание всоциальной среде: Бюл. вып. 7. М., 1991. - 217 с.

40. Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы. -Оренбург, 1993. 66 с.

41. Воспитание учащихся по месту жительства: Кн. для учителя / Под ред. В.Г.Бочаровой, М.М.Плоткина. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

42. В поисках нового содержания образования: Сб. науч. тр. Красноярск: Издво Красноярского ун-та, 1993. 212 с.

43. Вульфов Б.З. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы //Совет, педагогика. -1991. N 1. С. 58-61.

44. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 80 с.

45. ВульфовБ.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981. -94 с.

46. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Отв. ред. Т.ФЛркина, В.Г.Бочарова: В 2 т. Т.2. М.; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С. 59-72.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

48. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1-6. -М.: Педагогика, 1984.

49. Галагузова М.А. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России /Отв. ред. И.А.Зимняя. -М, 1992. С. 79-85. (Сер. Социальная работа. Вып. N 6.)

50. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Совет, педагогика. -1991. N4. С. 69-74.

51. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М: Ин-т практической психологии, 1996. - 144 с.

52. Герцен А.И., Огарев Н.П О воспитании и образовании / Сост. В.И.Ширяев. -М.: Педагогика, 1990. 368 с.

53. Гилберд К. Сотрудничество семьи и дошкольных учреждений. М.: Изд-во АСОПиР, 1991. - Юс.

54. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация// Совет, педагогика. 1991. N 2. -С. 38-43.

55. Горшкова В.В. Педагогика отношений: Учеб. пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во педин-та, 1995. - 106 с.

56. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие по спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1991. - 77 с.

57. Г о суд ар ственный образовательный стандарт высшего профессиональногообразования. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. - 383 с.

58. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. М.; Барнаул, 1994. -34 с.

59. Григорьев С.И, Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. - 173 с.

60. Гудшшна Э.Б. Простые нормы нравственности и их роль в воспитании личности. М.: Знание, 1974. - 432 с.

61. Гуманизация образования императив XXI века. Вып. 1 / Науч. ред.

62. И.А.Зимняя Набережные Челны, 1996. - 242 с.

63. Гуслякова Л.Г. Образовательные программы и формы подготовкиспециалистов в области социальной работы // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Вып.4. Барнаул, 1995. - С. 6-11.

64. Гуров В.Н. и др. Социальная педагогика в действии: Методич. пособие для учителя. Ставрополь, 1994. - 144 с.

65. Гурьянова М.П. Сельская среда как педагогический фактор. М.: ВНИК "Школа - микрорайон", 1991. - 122 с.

66. Гусев Г. А. Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. -25 с.

67. Демографическое состояние Тамбовской области: Отчет. Тамбов: Пролетарский светоч, 1995. - 32 с.

68. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / Келасьев В.Н. и др.-М, 1994. -127 с.

69. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -374 с.

70. Дукович Б.Н. Мотивационная сфера личности продукт социализации // Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. -Л.: Наука, 1973. - С. 56-60.

71. Жуков В.И. Реформы в России. 1985 1995 гг. - М.: Изд-во "Союз", 1997. -415 с.

72. России / Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1992. - С. 25-29. (Сер. Социальная работа. Вып. N 6.)

73. Зимняя И. А. Гуманизация образования императив XXI века // Гуманизация образования: В 3 вып. Вып. 1. - Наб. Челны, 1996. - С. 26-27

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. 476 с.

75. Зимняя И. А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России / Отв. ред. И.АЗимняя. М., 1992. - С. 85-91. (Сер. Социальная работа. Вып. N 6.)

76. Зимняя И. А. Социоэкология личности: Наука о социальной работе //

77. Теоретические основы подготовки социальных работников./ Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1992. - С. 75-79. (Сер. Социальная работа. Вып. N 5).

78. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд. М.: Работник просвещения, 1923. - 490 с.

79. Исторический опыт социальной работы в России / Под ред. Л.В.Бади. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. - 255 с.

80. Камандинова Э.Ш. Молодежь как объект и субъект социальной деятельности // Совет, педагогика. 1988. N 9. - С. 56-60.

81. Катаева Н.А. Межведомственный социально-педагогический центр в микрорайоне: перспективная модель. М.: Изд-во ЦСПРАО, 1996. - 51 с.

82. Катаева Л.И. Социальная среда и развитие ценностных отношенийшкольников // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. Т.1. / Отв. ред. Т.ФЛркина, В.Г.Бочарова. -М.;Тула: ЦСПРАО, 1993. С. 377-383.

83. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. С.-Пб: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1992. - 207 с.

84. ЮО.Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

85. Клименко НЛО. Социальная работа по месту жительства: норильский вариант // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. Т.1. / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. М.; Тула: ЦСПРАО, 1993. - С. 274-280.

86. Ковалев С.М. Формирование нового человека. М.: Мысль, 1971. - 135 с.

87. ЮЗ.Ковалева З.Я. и др. Базисная социально-психологическая подготовка специалистов по социальной работе // Материалы междунар. науч.-практич. конф. "Семья в процессе развития" /Редкол.: Л.Ф.Безлепкина и др. -М., 1993. С. 158-159.

88. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 104.с.

89. КойноваЮ.В. Формирование профессиональной компетентностисоциальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с. Юб.Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //

90. Педагогика. 1995. N 6. С. 84-89. 107.Коллектив. Личность: Слов, соц.-психол. понятий/Под ред. Е.С.Кузьмина,

91. В.Е.Семенова. Л.: Лениздат, 1987. - 144 с. 108-Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 1988. - 270 с.

92. Кон И. С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967. 384

93. Корнилова А.Г. Педагогические основы социального воспитания: Учеб.пособие. Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 1992. - 70 с.

94. Краткий словарь по социологии. -М.: Политиздат, 1989. 479 с.

95. Кругов НН. Мораль в действии. О закономерностях влияния морали на поведение личности. М.: Политиздат, 1977. - 255 с.

96. З.Кудрявцев Ю.А., Тьппкевич Б.И. Подготовка социального работника: нормативно-правовые аспекты // Теоретические основы подготовки социальных работников / Отв. ред. И А.Зимняя. 1992. С. 139-154. (Сер. Социальная работа. Вып. N 5).

97. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работниковсовременной России: Учеб. пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. - 288 с.

98. Левитан К.М Профессиональное развитие личности педагога впослевузовский период: Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург,1993. -45 с.

99. Левков Ю.Я. Сотрудничество школы и семьи как условие педагогизациимикросреды // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. Т.1. / Отв. ред. Т.ФЛркина, В.Г.Бочарова. М.; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С. 321-326.

100. Леонтъев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

101. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

102. Липский И. А. Социальная педагогика: опыт моделирования ипрогнозирования развития//Социальная работа 1995, N 1/7. С. 53-58.

103. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. -М.: Просвещение, 1982. -191 с.

104. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учеб. пособие длястудентов высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

105. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: Теория и практика. М.; Вологда: Русь, 1997. - 141 с.

106. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991. - 344с.

107. Лукьяненко Л., Степанова Н. Новые технологии социально-педагогической работы в сельской общине. М.: Изд-во АСОПиР РФ, - 59 с.

108. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.640 с.

109. Маврин С. А Проблема подготовки будущих учителей к социальной работев процессе перехода к рынку // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России / Отв. ред. И. А.Зимняя. М., 1992. - С. 97-104. (Сер. Социальная работа. Вып. N6.)

110. Макаренко А.С. Сочинения: в 8 т. Т.1. Методика организации воспитательного процесса. Т.4. Некоторые выводы из моего воспитательного опыта. -М.: Педагогика, 1983, 1985. Т.1. С. 267-330; Т.4. - С. 230-247.

111. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. 334 с.

112. Макаренко А.С. О воспитании молодежи: Сб. избр. пед. произведений. -М. Просвещение, 1968. 396 с.

113. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. М.: Просвещение, 1964. - 246 с.

114. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М.: Прометей, 1993. - 174 с.

115. Малышева Н. А., Кутьева О.Г. Социальная работа с детьми: современная модель / Под ред. Л.Е.Никитиной. М.; ЦСП РАО, 1995. - 71 с.

116. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке / Под ред. КТ.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С. 11-19.

117. Мануйлов Ю.С. Среда как объект педагогического исследования. -Кустанай, 1992. 39 с.

118. Мардахаев Л.В. К вопросу о технологии в социальной педагогике // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. N 2. - С. 4957.

119. Мардахаев JI.В. Становление и развитие факультета социальной педагогики // Социальная работа: теория, технология, образование. -1996. N 3. С. 63-67.

120. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М.: Восточный университет - Союз, 1996.-407 с.

121. МерлинВ.С. Личность и общество. Пермь, 1990. - 90 с.

122. Методология и технология комплексного социально-педагогическогопроектирования (региональный уровень): Коллективная моногр. / Науч. ред. В.И.Загвязинский, С.А.Гильманов. Тюмень: Изд-во Тюменского гос ун-та, 1997. - 167 с.

123. Микаберидзе Г.В. США Япония: чья школа лучше? // Педагогика. - 1995. N1. - С. 83-88.

124. Митина Л.М Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М: Изд-во "Дело", 1994. - 215 с.

125. Михайлова М.В. Просветительские и педагогические организации дореволюционной России. -М., 1993. 163 с.

126. Мод ель комплексной системы координации социально-педагогическойработы в сельском районе (на опыте Знаменского района Тамбовской области). Тамбов, 1995. - 15 с.

127. Мотяшов В.П. Потребляющий мир: за и против. Человек в океане вещей, материальное и духовное в жизни общества. М.: Молодая гвардия, 1976. - 272 с.

128. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 365 с.

129. Мудрик А В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 80 с.

130. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М.: Знание, 1991. - 80 с.

131. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. М.: И-т практич. психологии, 1997. - 365 с.

132. Мурашов А. А. Основы педагогической риторики. -М.: Ин-т педагогической психологии, 1996. 280 с.

133. Мустаева Ф.А. Интеграция школы с социальной средой // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т.

134. Т.2. / Отв. рея- Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. М; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С. 86-92.

135. Мустаева Ф.А. Профессия: социальный педагог. Метод, рекомендации для студентов отд-ния социал. педагогики. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 23 с.

136. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. ТЛСКругликовой. -М.: Просвещение, 1994. 144 с.

137. Мягченков С.В. К педагогике духовности // Воспитание школьников. 1995. N5. - С. 10-12.

138. Мясников В. А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы: Автореф. дис. . докт. пед. наук, в форме науч. докл. М., 1991. - 47 с.

139. Наторп П. Социальная педагогика. С. - Пб, 1911.

140. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М.,1994. -12 с.

141. Некрасов А.Я. Международный опыт социальной работы. М.: ГАСБУ,1996. N 1-5.

142. Нечаев Н.Н. Высшее образование как ступень и принцип непрерывногообразования: Сб. науч. тр. / НИИ пробл. высш. шк. / Отв. ред. Н.Н.Нечаев и др. М.: НИИВШ. - 1989. - 148 с.

143. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. -М., 1985.

144. Нечаев Н.Н Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

145. Никандров НД. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Совет, педагогика. -1991. N 11. С. 111-114.

146. Никитин В. А. Понятия и принципы социальной педагогики. М.: МГСУ "Союз", 1996. - 21 с.

147. Никитина Л.Е. Социально-педагогическая служба в школе. Методич. рекомендации из опыта работы эксперимент, шк. М.: Изд-во ЦСП РАО, 1997. - 99 с.

148. Новое качество высшего образования в современной России. (Содержание,механизмы, реализации и ближайшие перспективы) Концептуально-программный подход / Под. ред. Н.А.Селезневой. М.: "Принт", 1995. -192 с.

149. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е.Щуркова, В.И.Питюков, А.П.Савченко, Е.АОсипова. -М.: Новая школа, 1994. 110 с.

150. Нормативные и учебно-методические материалы практической подготовки студентов факультета социальной работы. М.: МГСУ "Союз", 1996. - 28

151. Междунар. Конгр. Шк. социальн. работы / Отв. ред. В.Г.Бочарова. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1997. - 283 с. 174.Общие основы методики социальной работы / Под ред. Г.Н.Филонова - Наб.

152. Орлов В.Б. Социальный педагог семья - природа // Теория и практикасоциальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. Т.2. / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. -М.; Тула: ЦСП РАО, 1993. С. 86-92.

153. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

154. Павленко Т.П. Практические технологии профилактической работы с дезадаптированными подростками в сфере учебной деятельности и общения. Н-Новгород: Изд-во ИР0,1997. - 24 с.

155. Пачикова Л.П. Педагогические условия и средства экономической подготовки социального педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 23 с.

156. Педагогика среды и методы ее изучения: Сб. ст. / Под ред.

157. М.В.Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930. - 240 с.

158. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников) / Сост. Н.Е.Щуркова М.: МДО Ин-та ПКРО, 1992. -7 с.

159. Перспективные модели учреждений культуры. М., 1990,- 158 с.

160. Песталоцци И.Г. Избр. педагогические произведения: В 3 т. Т. 1-3. М., 1961-1965.

161. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.

162. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат,1982. 255 с.

163. Пинкевич АП. Введение в педагогику. 2-е изд. М.: Работникпросвещения, 1925. 132 с.

164. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы (форма и методы):

165. Пер. с англ. / Общ. ред. В.И.Жукова, С.Н.Козлова и др. М.: МГСУ "Союз", 1993. - 223 с.

166. Питюков В. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. 1995. N 1. - С. 8-10.

167. Попов С.И. Сознание и социальная среда. М.: Прогресс, 1979. - 232 с.

168. Права человека в условиях становления гражданского общества: Материалы междунар. науч.-практич. конф. (г.Курск, 15-16 мая 1997 г.) / Редкол.: Т.В.Цырлина и др. Курск: Изд-во РОСИ, 1997. - 205 с.

169. Права человека и работа в социальной сфере. Пособие для училищ по подготовке социальных работников и для работников социальной сферы. Женева: Центр по правам человека, 1995. 133 с.

170. Проблемы социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей и юных одиноких матерей. Книга первая Природа раннего социального сиротства и меры его предупреждения. М.; Сыктывкар, 1994. - 179 с.

171. Программы высших учебных заведений для специальности N 03.11.00 -социальная педагогика: В 4 ч. 4.1-4. М., 1991.

172. Просветова Т. Идея "педагогизации среды" В.Н.Шульгина // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России / Отв. ред И.А.Зимняя. -М., 1992. С. 71-72. (Сер. Социальная работа. Вып. N 6.)

173. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. -М., 1993. 35 с.

174. Профессиональные роли и функциональные обязанности социальногоработника (на примере США) / Сост. Б.А.Кирманов, И.С.Мещанкина. -М„ 1992. 14 с.

175. Профессионально-этические нормы социальной работы / Под ред.

176. С. А.Беличевой. М.: Центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. - 31 с.

177. Прохорова А.Г. Социальный педагог в общеобразовательном учреждении.

178. Норильск: ЦРО, 1996. 18 с.

179. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. А. А.Радугин.-М.: Московская типография N 13, 1996. 336 с.

180. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / Науч. ред. А.А.Деркач. М.: Издательский дом "Красная площадь", 1996. - 400 с.

181. Рамзей Р. Социальная работа, наука профессия. К развитию концепции. -М., 1991.

182. Ревзин С.З. Формирование социально зрелой творческой личности в условиях социально-педагогического комплекса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992. - 22 с.

183. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. -М.: Педагогика, 1990. 624 с.

184. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1,2. М.: Педагогика, 1989.

185. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / Отв.ред. Е.В.Шорохова. -М.: Педагогика, 1976. 415 с.

186. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1996. 40 с.

187. Сафоянова Т.Я. и др. Социально-психологические проблемы жестокого обращения с детьми // Семья в процессе развития: Материалы междунар. науч.- практич. конф. -М., 1993. С. 146-148 с.

188. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в системе социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. -1996, N1.-С. 77-79.

189. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. Т.2. / Отв. ред. Т.ФЛркина, В.Г.Бочарова. М.; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С. 265-275.

190. Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций: Учеб. пособие для высш. и сред. спец. учеб. заведений. Брянск: "Курсив", 1996. - 526 с.

191. Сенников Л.М. и др. Интеграция воспитательных сил микрорайона в оказании помощи семье. М., 1991. - 48 с.

192. Семенов В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути решения. -Екатеринбург: Изд-во Уральского педин-та, 1991. 34 с.

193. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Уральского педин-та, 1993. - 63 с.

194. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

195. Современная практика социального воспитания: Сб. ст. М. : Работник просвещения, 1925. - 277 с.

196. Современные проблемы социальной работы: Тез. докл. Пермь, 1993. - 134 с.

197. Социализация личности: исторический опыт советского периода исовременные тенденции: Сб. науч. тр. М., 1993. - 146 с.

198. Социально-педагогический колледж: Учебное пособие по подготовкесоциальных педагогов села. / Под ред. М.П.Гурьяновой. М.: Социнновация, 1995. - 590 с.

199. Социальная защита молодежи: вопросы теории и практики. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. - 173 с.

200. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г.Бочаровой, М П Гурьяновой. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995. - 185 с.

201. Социальная педагогика: вопросы теории и практики (методич. материалы) /

202. Отв. ред. В.Г.Бочарова. М.: ЦСП РАО, 1994. - 109 с.

203. Социальная педагогика: теория, методика и опыт исследования. -Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. 148 с.

204. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. В 6 вып. Вып. 1-6.-М., 1991.

205. Социальная политика и социальная дифференциация: вопросы теории ипрактики социальной работы: Материалы докл. и выступлений III российско-шведского семинара / Отв. ред. С.ИХригорьев. -М.; Барнаул, 1993. 221 с.

206. Социальные проблемы российского общества. М., 1993. - 32 с.

207. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетнихкак комплекс охранительно-защитных мер / Под ред. С. А.Беличевой, В.М.Фокина. М. : Центр консорциума "Социальное здоровье России", 1993. - 62 с.

208. Социальная работа: Российский Энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.ЮКуков. -М.: Изд-во МГСУ, 1997.-258 с.

209. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов / Отв. ред. В.Й.Жуков. -М.: МГСУ, 1997. 158 с.

210. Социальная работа в системе "Человек общество - культура": Учеб. пособие. - Саратов: Изд-во СарГУ, 1994. - 69 с.

211. Социальная работа в США // Социальная работа и подготовка социальных работников а Великобритании, Канаде, США. Учеб.-методич. пособие / Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1992. - 158-197.

212. Социальная статистика: Учебник / Под ред. М Г.Назарова. Финансы истатистика, 1988. 319 с.

213. Социальное управление: Слов. / Под ред. В.И.Добренькова,

214. И.М.Слепенкова. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 200 с.

215. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.: Политиздат, 1972. 302 с.

216. Справочное пособие по социальной работе / JI.C. Алексеева и др.; Под ред. АМ.Панова, Е.И.Холостовой. -М.: Юристъ, 1997. 168 с.

217. Среда и человек: диалектика взаимодействия / Отв. ред. А.Петраков. -Ижевск, 1990. 87 с.

218. Суслова Д.М. Современные проблемы социального воспитания // Теория ипрактика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т.

219. T.l. / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. М; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С 372-375.

220. Суслова Е. А. Социальная диагностика: методы и способы ееосуществления. М.: ЦСП РАО, 1993. - 22 с.

221. Суханов Й.В. Обычаи, традиции, и преемственность поколений. М.: Политиздат, 1976. - 216 с.

222. Сухомлинский В.А. Избр. педагогические сочинения: В 3 т. Т.1-3. М.: Педагогика, 1979.

223. СухомлинскийВ.А. Рождение гражданина. М. : Молодая гвардия, 1971. -336 с.

224. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

225. Твоя профессиональная карьера: Учеб. для 8-11 кл. общеобразоват. учреждений /М.С.Гуткин и др.; / Под ред. С.Н.Чистяковой, Т.И.Шалавиной. -М.: Просвещение, 1997. 191 с.

226. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике. (Книга для социального работника и социального педагога). / Под ред. С.И.Григорьева. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. - 136 с.

227. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие / С.ИГригорьев др. -М.: Наука, 1994. 185 с.

228. Теория и методика социальной работы: Учеб. пособие. В 2 ч. Ч. 1, 2. / Рук. авт. кол-ва И Г.Зайнышев и др. -М.: Изд-во "Союз", 1994. 399 с.

229. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. С.И.Григорьева. -М.: Наука, 1994. 183 с.

230. Тетерский С.В. Допрофессиональаня подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов и социальных работников: Науч.- методич. пособие. М., 1997. - 381 с.

231. Тетерский С.В. Начальное профессиональное образование социального педагога в общеобразовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. -23 с.

232. Толстых В.И. Образ жизни. Понятие. Реальность. Проблемы. М.: Политиздат, 1975. - 184 с.

233. Топчий JI.B. На пути к новому качеству подготовки специалистов по социальной работе // Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. М., 1997. - С. 29-35.

234. Торохтий В. Психологические проблемы работы с семьей // Социальная работа. N 5. 1994. - С. 45-49.

235. Тропина Л.И. Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями // Актуальные проблемы состояния и перспективсоциальной работы в России / Отв. ред. И.А.Зимняя. М., 259,- С. 152-154. (Сер. Социальная работа. Вып. N 6.)

236. Учитель социальный педагог - социальный работник и их практическаядеятельность: Сб. науч. ст. / Отв. ред. Р.М.Куличенко. Тамбов. Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. - 113 с.

237. УшинскийК.Д. Избр. педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

238. Феминология. Семьеведение / Под ред. Л.Т.Шинелевой. М.: Изд-во "Союз", 1977. - 220 с.

239. Фесуненко О.Л. Подготовка студентов университета к социально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1992. - 19 с.

240. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. 1995. N 6.1. С. 26-31.

241. Филонов Г.Н., Черенкова С.Н. Тенденции развития теории и практики воспитания// Педагогика. 1993. N 1. - С. 33-38.

242. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М., 1995. - 36 с.

243. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. N 6. - С. 35-40.

244. Философский словарь / Под ред. И.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 360 с.

245. Философский энциклопедический словарь. 2 изд-е. -М.: Совет, энцикл., 1989.-815 с.

246. ФирсовМ.В. Введение в теоретические основы социальной работы. М.; Воронеж: Изд-во "Ин-т практической психологии", 1997. - 192 с.

247. Фокин В. А. Особенности подготовки будущего сельского социального педагога // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. Т.1. / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. М.; Тула: ЦСП РАО, 1993. - С. 447-451.

248. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационно-педагогическая модель: Учеб.- методич. пособие: В 2 ч. 4.1, 2. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1996. - 4.1. - 70 е.; 4.2. - 82 с.

249. Фрадкин Ф.А. Методы изучения социальной среды школьников // Совет.педагогика. 1966. N 9. - С. 124-131.

250. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. N2. - С. 79-83.

251. Фрадкин Ф.А., Малинин Г. А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М.: Прометей, 1993. 176 с.

252. Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: Сфера, 1995.

253. Хазнахметова B.C. Региональные ресурсы укрепления и развития института семьи // Семья в процессе раззвития: Материалы междунар. науч.-практич. конф. М., 1993. - С. 103-109.

254. Харламов И.Ф. Кризис воспитания и педагогика П Совет, педагогика. 1991. N10. - С. 23-29.

255. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Совет, педагогика. -1990. N12. С. 28-35.

256. Харчев А.Г. Социология воспитания. -М.: Политиздат, 1990. 220 с.

257. Харчев А.Г., Алексеева В.Г. Образ жизни, мораль, воспитание. М.: Политиздат, 1977. - 143 с.

258. Харчев А.Г. Быт, семья, досуг. (Социологические и нравственные проблемы). М.: Знание, 1969. - 31 с.

259. Ходаков А.И. Социальная педагогика. Программа курса // Обучение социальной работе в России: В 2 ч. 4.2. Педагогика социальной работы. -М„ 1997. С. 92-95.

260. Холостова Е.И. Социальная работа: теоретико-методологические аспекты // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в

261. России/Отв. ред. ИА.Зимняя. -М., 1992. С. 58-64. (Сер. Социальная работа. Вып. N 6.)

262. ХолостоваЕ.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: МГСУ "Союз", 1993. - 35 с.

263. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. -М.: Педагогика, 1987.- 157 с.

264. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М : Наука, 1983.-183 с.

265. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма "Логос", 1993. - 181 с.

266. Шапиро Б.Ю. Проблемы целостного подхода в обучении социальной работе И Образование в области социальной работы в России / Редкол.: В.А.Галичин и др. -М., 1996. С. 10-15.

267. Щацкий С.Т. Избр. педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 304 е.; Т.2. - 414 с.

268. Шварцман К. А. и др. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. - 300 с.

269. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1.

270. Школа как воспитательная система / Сост. А.В.Гавршшн, М.:Росс. научно-методич.центр "ВСШ", 1992. - 62 с.

271. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. - 287 с.

272. Шишкин А.Ф. Человеческая природа и нравственность. Историко-критический очерк. М.: Мысль, 1979. - 218 с.

273. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

274. Элланский Ю.Г. и др. Значение микросоциальных факторов при разработке программ социальной защиты семьи // Семья в процессе развития: Материалы междунар. науч.-практич. конф. М., 1993. - С. 140-142.

275. Энциклопедия социальной работы. В 3 т. Т.1-3. / Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994.

276. Этапы новой школы: Сб. ст. и докл. / Под ред. С.Т.Шацкого. М.: Работник просвещения, 1929. - 143 с.

277. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -391 с.

278. Юнгхольм С.-Э. Гумманистические ценности социальной работы. М.: Изд-во "Союз", 1995. - 62 с.

279. Якутов З.Я. Социально-педагогические аспекты использования народных традиций в воспитательной работе сельских школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 23 с.

280. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школыметодология, основы, разработки и применение. Омск, 1994. - 66 с.

281. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика. 1996. N 2. - С. 40^7.

282. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997. - 67 с.

283. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М., 1996. 81 с.1. Зарубежные источники

284. Bandura A. Principles of Behavior Modification. N. Y., Holt, Rinehart and Winston, 1969.

285. Doel M., Shardlow S. Social Work Practice. Exercises and Activities for Training and Developing Social Workers. Aldershot, 1993.

286. Harris R. Social Work Education and the Transfer of Learning // Issues in Social Work Education. 1983. No. 3 (2). P. 103-117.

287. Hutchins D.E., Vaught C.C. Helping relationships and strategies / Brooks&Cole. 1997. -314 p.

288. Kadushin A. Supervision in Social Work. N.Y., Columbia University Press, 1992.

289. O.Payne M Modern Social Work Theory: a critical introduction / Lyceum Books. 1991. -285 p.

290. Richard M Grinnell, Jr. Social Work Research and Evaluation. 3 rd ed. F.E. Peacock. 1988. -533 p.

291. Rubin A., BubbieE. Research methods for social work / Brooks&Cole. 1997. -785 p.

292. Social Work Treatment: interlocking theoretical approaches / ed. by Francis J.

293. Turner, 4 th ed. The Free Press. 1996. - 738 p. 314.SheldonB. Theory and Practice in Social Work: A Pre-Examination of a Tenujus Relationship//British Journal of Social Work. - 1978. - No. 8 (1). P. 1-22.

294. Thompson N., Osada M., Anderson B. Practice Teaching in Social Work. Birmingham, PEP AR, 1990.

295. World Guide to Social Work Education. IASSW, USA, 1984. Young P. The Student and Supervision in Social Work Education. London, Routledge and KeganPaul, 1967. 23.

296. ZastrowC. Introduction to social work and social welfare / Brooks&Cole. 1993. -667 p.