Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей

Пиджакова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Пиджакова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей"

На правах рукописи

ПИДЖАКОВА Татьяна Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ВЫПУСКНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени -кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена на кафедре профессионально-педагогических технологий вГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор социологических наук, профессор. Александрова Татьяна Леоновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вербицкая Наталья Олеговна;

кандидат педагогических наук, доцент Хасанова Ирина Ивановна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 10 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО РГППУ.

Автореферат разослан 20 ноября 2005 г.

Ученый секретарь Зтиксии^^ Г.Д. Бухарова

диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М9оо

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы н темы исследования. В настоящее время изменения, происходящие в подготовке профессионально-педагогических кадров, определяются социально-экономическими преобразованиями в стране. Появление новых образовательных программ на рынке образовательных услуг является устойчивой тенденцией развития образования в последнее десятилетие.

Педагог профессионального обучения помимо основной функции -обучения профессии - осуществляет новые виды деятельности, значение которых в развитии образовательных программ учебных заведений все более возрастает. К ним относятся создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучающих и воспитательных технологий. Современный педагог должен исследовать эффективность образовательного процесса и прогнозировать тенденции развития образовательных программ. Таким образом, в его деятельности интегрируются функции не только обучения, но и организатора образовательного процесса -менеджера и методиста-профессионала.

В научно-педагогической литературе предложены различные подходы к модернизации высшего профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, ЕВ. Ткаченко, В.А. Федоров). Основной целью высшего профессионально-педагогического образования является обеспечение начального и среднего профессионального образования педагогами и мастерами, которые организуют и осуществляют профессиональную подготовку квалифицированных специалистов. С 1997 г. в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) ведется подготовка педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». В основу концепции подготовки педагогов, выполняющих функции технологов образовательного процесса, положены исследования методической подготовки инженеров-педагогов (В.П. Косырев, Б.А.Соколов, Н.Е. Эрганова). Исследованию подготовки будущих педагогов-технологов к проектированию педагогических технологий посвящено диссертационное исследование Т.Н. Милютиной. Организационные условия подготовки современного педагога к диагностике результатов обучения рассмотрены в работе Л.В. Колясниковой. Управленческие компетенции педагогов и условия их развития в процессе обучения проанализированы в работе ЕЛО. Зиминой. Однако исследования профессионального роста педагогов профессиональной школы не проводилось.

В государственной программе модернизации образования на период 2000 - 2010 гг. представлены основные направления решения проблемы подготовки педагогических кадров качественно нового уровня, которые требуют нового подхода к организации содержания профессионального обучения педагогов профессиональной школы и выявления условий их профессиональной социализации в современном образовательном пространстве.

Профессиональная социализация - это процесс профессиональной адаптации, т.е. вхождения в профессию и ее освоения, сопровождающегося профессиональным ростом специалиста. В настоящее время выполнены исследования по обоснованию общих закономерностей профессионального становления личности (К.А Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркова, Н.С. Пряжни-ков, В.Д. Шадриков).

Процесс профессионального становления уникален и неповторим, так как неповторимы те индивидуальные условия, в которых он протекает. Темп и траектория профессионального становления обуславливаются биологическими и социальными факторами, а также собственной активностью личности педагога. Несмотря на то, что достаточно широко проводились исследования по проблемам подготовки педагогов профессиональной школы, отсутствуют исследования профессионального становления и профессионального роста педагогов и мастеров производственного обучения в системе начального профессионального образования, поэтому актуальным на социально-педагогическом уровне является исследование условий, обеспечивающих профессиональный рост профессионально-педагогических кадров.

На научно-теоретическом уровне актуальность темы исследования обуславливается потребностями сферы образования, неразработанностью теоретических основ подготовки взрослого педагога, который получает высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

На научно-методическом уровне значимость исследования связана с обоснованием практико-ориентированной технологии обучения студентов, имеющих начальный опыт профессионально-педагогической деятельности.

В связи с изложенным выше становится очевидной необходимость исследования педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

® между высоким уровнем научно-теоретических разработок в области профессионального становления личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей;

• потребностью обучающихся взрослых педагогов в приобретении профессионально значимых знаний и умений и отсутствием обоснованной образовательной технологии, обеспечивающей такие потребности;

в возможностями современных образовательных технологий и недостаточной проработкой условий их применения при обучении взрослых педагогов;

в между необходимостью осуществления специалистами рефлексии собственного профессионального роста и отсутствием у них необходимых для этого умений.

Выявленные противоречия определяют научную область исследования, проводимого в двух направлениях: в педагогической теории - обоснование теоретических основ профессионального роста при второй профессионализации специалистов; в практике профессионально-педагогического образования - разработка условий профессионального роста специалистов профессионально-педагогических специальностей в учреждениях начального профессионального образования.

В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении и научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей на этапе второй профессионализации.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей».

Цель исследования - выявление и теоретическое обоснование педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей на этапе второй профессионализации.

Объект исследования - профессиональный рост выпускников педагогических вузов.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

В диссертационном исследовании введено два ограничения. Профессиональный рост рассматривается при второй профессионализации специалистов, получивших высшее профессионально-педагогическое образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

В опытно-поисковой части исследования нами введено такое ограничение: рассматривается профессиональная подготовка студентов специальности 030500 - Профессиональное обучение, специализации 030510 - Профессионально-педагогические технологии.

Гипотеза исследования основана на том, что профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей при их второй профессионализации, скорее всего, будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

• совпадение профиля профессиональной подготовки будет с выполняемой студентами профессиональной деятельностью;

• построение теоретической базы образовательного процесса на основе теории деятельности, теории образования взрослых, использования вита-генного опыта взрослого человека;

• применение технологии образовательного процесса, включающей погружение студентов в учебные ситуации, адекватные целям и задачам профессиональной деятельности педагога профессиональной школы; .

• реализация профессиональных планов как свидетельство состоявшегося профессионального роста педагога.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать специфику подготовки профессионально-педагогических кадров по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

2. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального роста личности педагога в педагогической теории и практике.

3. Обосновать применение теоретических основ технологии образования взрослых в подготовке выпускников профессиоиально-педагогических специальностей.

4. Разработать инструментарий для социологического исследования условий профессионального роста и траектории профессионального становления выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

5. Выявить и теоретически обосновать этапы и условия профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют учение о деятельностной сущности человека, концепции развивающего обучения, системный подход, принципы педагогического Менеджмента, теория управления.

Основой для разработки проблемы исследования стали концепции профес-сионально-псдагогического образования (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Г.М. Ро-манцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров); теоретические положения о проблеме профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Ба-банский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркова, U.C. Пряжников, В.Д. Шадриков); работы по становлению андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых (С.И. Змеев, АД Вербицкий, С.Г. Вер-шловский, И.В. Бестужев-Лада, работы М.Ш. Ноулс, P.M. Смитт, Ф. Пеггелер, Л. Турос); исследования витагенного образования (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая, А.Д. Урсул, B.C. Готг, Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова и др.); исследования профессиональной направленности и самоопределения педагога (Н.С. Глуханюк, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин); обоснования образовательной технологии подготовки педагогических кадров в области теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И.Богомолов, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова); методологическую функцию в работе выполняют представления о дизайн-образовании (A.A. Криулина, Е.В. Ткаченко).

чение нормативного, учебно-программного обеспечения образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии», анализ выпускных квалификационных работ студентов, обучающихся по программе «Профессионально-педагогические технологии», а также социологические методы - анкетирование, интервьюирование студентов, использование биографического метода исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001) были определены исходные положения исследования, проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучались особенности подготовки педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». На основании анализа государственного образовательного стандарта специальности 030500 - Профессиональное обучение (по отраслям), а также учебных планов по специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии, рабочих программ по различным дисциплинам, комплексного методического обеспечения каждой учебной дисциплины изучались требования к профессиональной компетентности специалистов по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

На втором этапе (2002 - 2003) определялись проблема, объект и предмет исследования, формулировались цель и задачи исследования, обозначалась рабочая гипотеза, уточнялась эмпирическая база исследования. На данном этапе была разработана программа исследования и инструментарий для проведения социологического исследования, проводился пилотажный опрос выпускников, подготовленных.по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

На третьем этапе (2004 - 2005) проводилась статистическая обработка результатов анкетирования, проверялись основные положения гипотезы, оформлялся текст диссертационной работы.

В качестве опытно-поисковой базы исследования избран РГППУ. В опросе принимали участие выпускники - педагоги профессиональной школы, подготовленные по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» в 2000 - 2004 гг. Всего было опрошено 251 человек, в том числе жители Екатеринбурга - 15%, Ижевска - 13%, Перми -27%, Сургута - 15%, жители малых городов - Первоуральска, Березников, Соликамска, Губахи, Добрянки, Кунгура, Лысьвы, Чайковского и Нытвы -30%. Респонденты выбирались методом целевого отбора. Репрезентативность выборки обеспечена, так как кафедра Профессионально-педагогических технологий РГППУ за этот период выпустила 500 педагогов профессионального обучения. В числе опрошенных - выпускники 2004 г - 36%; 2003 г - 15 %; 2002 г - И %; 2001 г - 10 %; выпускники 2000 г-28%.

Исследованием было охвачено 85 преподавателей, 136 мастеров производственного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением методологии педагогических исследований и методов,

адекватных целям и задачам исследования; теоретической базой, включающей в себя психолого-педагогическую литературу, нормативно-правовые документы в области профессионально-педагогического образования; всесторонним анализом результатов теоретического и экспериментального исследований по проблеме профессионального роста педагогов профессиональной школы; комплексом количественных и качественных методов анализа результатов опроса респондентов, позволяющих провести объективное исследование процесса профессионального роста личности педагога профессиональной школы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов; обоснованностью основных результатов и положений диссертационной работы современным требованиям к профессиональной подготовке специалистов; апробацией и внедрением основных положений исследования в образовательный процесс в РГППУ, а также его филиалов и представительств.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. С помощью социологического опроса подтверждена эффективность образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» как фактора профессионального роста педагога профессиональной школы при его второй профессионализации, выявлены тенденции изменения их профессиональных планов, а также роста профессиональной карьеры.

2. Обоснованы объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику профессионального роста выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

3. Обоснованы этапы профессионального роста педагога, получающего высшее профессионально-педагогическое образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

4. Разработана и апробирована практико-ориентированная образовательная технология, основанная на принципах витагенного образования взрослых, позволяющая обучать студентов решению задач современного образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональный рост выпускника профессионально-педагогических специальностей», определяющего качественную характеристику профессионально-педагогической деятельности на этапах профессионального становления педагога профессиональной школы.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработанные в ней теоретические положения и выводы позволили скорректировать методы и приемы подготовки педагогов профессиональной школы по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», и используются как научно-методическое обеспечение процесса профессионального роста выпускников. Спрогнозирована успешность будущей профессиональной деятельности выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», на основе статистических данных, полученных при биографическом методе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены на меж-

дународных научно-практических конференциях «Саморазвитие человека: ключевые компетентности» (Н. Новгород, 2005), «Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественной и зарубежный опыт» (Казань, 2005); пленуме Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005); 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Российской научно-практической конференции «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002); региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003); областных педагогических чтениях (Пермь, 2003,2004,2005).

Внедрение результатов исследования осуществлено в РГППУ на кафедре профессионально-педагогических технологий при обучении студентов по специальности 030500.00 - Профессиональное обучение (по отраслям), специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональный рост специалистов при второй профессионализации является целостным процессом профессионально-педагогической деятельности, имеющей цели, задачи, содержание и результаты. Главным результатом этого процесса является реализация профессиональных планов выпускников профессионально-педагогических специальностей. Это становится возможным, при соответствии содержания образовательной программы профилю профессиональной деятельности выпускников.

2. Система обучения взрослых предполагает построение образовательной технологии на основе привлечения витагенного и профессионального опыта взрослого студента и его преобразования в новое качество как источника профессионального и личностного саморазвития педагога профессиональной школы.

3. Образовательная технология подготовки специалистов в сфере профессионально-педагогической деятельности предусматривает погружение студентов в учебные ситуации, адекватные целям и задачам профессиональной деятельности современного педагога профессиональной школы.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 205 наименований, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; характеризуется разработанность поставленной проблемы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база исследования; освещены методы и этапы проведенного исследования. Аргументированы научная новизна,

теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионального становления и профессионального роста специалистов» анализируются предпосылки создания образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в системе профессионально-педагогического образования, рассматриваются условия профессионального становления и профессионального роста личности, обоснована теоретическая база образования взрослых при второй профессионализации.

Современный этап развития системы профессионально-педагогического образования в нашей стране обеспечивается отечественным и зарубежным опытом подготовки инженеров-педагогов. Процесс становления и развития подготовки профессионально-педагогических кадров в целом характеризуется поступательным движением, однако и сегодня качество профессионально-педагогической деятельности педагогов и мастеров производственного обучения недостаточно для компетентного выполнения все усложняющихся функциональных обязанностей.

Экономическая реформа обусловила возникновение в России рынка труда, формирование рынка образовательных услуг, конкуренцию учебных заведений. Ориентация на динамику рынка труда придала системе профессионального образования саморегулируемый характер и способность приспосабливаться к изменяющимся производственным и экономическим условиям. Взамен разового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, потребовалось «образование через всю жизнь» для того, чтобы специалист был востребованным в высокотехнологичных и наукоемких отраслях производства.

Преобразования в экономике обострили проблему укомплектованности учреждений профессионального образования профессионально-педагогическими кадрами. Молодые специалисты, закончившие педагогические вузы, как правило, не идут работать в сферу образования. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, высшее образование в образовательных учреждениях начального профессионального образования имеют около 60% профессионально-педагогических кадров, в числе которых только 11% - составляют педагоги с высшим профессионально-педагогическим образованием; и 10% мастера производственного обучения. В конце прошлого столетия ситуация с профессионально-педагогическими кадрами в системе начального профессионального образования резко обострилась в связи с тем, что она перестала получать пополнение новых специалистов. Возникла острая потребность в новой образовательной программе, которая смогла бы дать высшее профессионально-педагогическое образование уже работающим в системе начального профессионального образования педагогам и мастерам производственного обучения.

В РГППУ в 1997 г. была открыта кафедра профессионально-педагогических технологий, где были начаты развитие и внедрение образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии», учиты-

вающей предшествующее профессиональное образование педагогов и мастеров производственного обучения, их опыт работы. За пять лет кафедра выпустила около 500 высококвалифицированных педагогов-технологов. Выпуски специалистов были осуществлены в РГППУ, а также его представительствами в Ижевске, Перми и Сургуте, филиалом в Кемерово. Таким образом, появилась возможность изучения траектории профессионального становления и динамики профессионального роста выпускников.

Изучение указанных проблем осуществлялось методом опроса. Распределение участников опроса в зависимости от типа образовательного учреждения, в котором они работают, выглядит следующим образом: в общеобразовательных школах - 16%; профессиональных училищах - 32%; профессиональных лицеях - 20%; профессионально-педагогических колледжах - 24%; учреждениях дополнительного образования - 8%.

В зависимости от занимаемой должности респонденты образовали следующие группы: мастера производственного обучения - 42 %; преподаватели - 34 %; методисты - 16 %; заместители директора - 8 %.

Подавляющее большинство респондентов (91 %) составляют женщины. Большинство студентов представляют группу 31-40 лет - их больше половины, более трети составляют - до 30 лет, студенты старшего возраста 41 -50 лет - соответственно 12 %.

В отечественной и зарубежной психологии сформировалось несколько подходов к разработке целостной концепции профессионального становления личности. На основе проведенных исследований установлено, что профессиональное становление - это процесс развития личности, направленный на освоение различных аспектов сферы труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Э.Ф. Зеер предложил периодизацию профессионального становления личности, в рамках которой выделяются семь стадий: аморфная оптация; оптация; профессиональная подготовка; профессиональная адаптация; первичная профессионализация; вторичная профессионализация; профессиональное мастерство. Таким образом, указанная периодизация охватывает все стороны, возможные варианты и уровни профессионального становления. Переход от одного периода профессионального становления к другому означает смену социальной ситуации развития личности, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и перестройку самой личности.

В то же время в научной педагогической литературе показано, что, если в процессе трудовой жизни человек меняет профиль своей профессиональной деятельности, последовательность стадий нарушается, так как человек вынужден повторять отдельные стадии, обусловленные вновь возникшими проблемами профессионального самоопределения, профессиональной переподготовки, адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.

Мотивированный выбор будущей профессии не всегда гарантирует успешность профессионального становления личности. Дело в том, что о за-

вершенности этого процесса трудно говорить до тех пор, пока человек сам, в ходе профессиональной деятельности или в условиях, максимально приближенно имитирующих реальные производственные (профессиональные) ситуации, не проверит свои возможности и не сформулирует устойчивого положительного отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому, как совершенно справедливо замечает Е.А. Климов, вопрос о выборе профессии может возникать в течение всей трудовой жизни человека.

Ученые отмечают, что смену стадий профессионального становления личности инициируют нормативные кризисы. Переживание кризиса, рефлексия своих возможностей приводят к коррекции профессиональных намерений. При несовпадении реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями человек меняет свою профессию и переживает новое профессиональное становление.

Профессиональный рост специалиста характеризует основную направленность профессионального становления. Главное содержание профессионального' роста образует последовательное повышение уровня профессионализма. Под повышением уровня профессионализма мы понимаем наращивание профессиональной направленности, развитие профессионально важных качеств личности специалиста. Ближайшими понятиями профессионального роста выступают понятия «профессиональное продвижение» и «профессиональная карьера». В литературе профессиональное продвижение интерпретируется как любое должностное перемещение в рамках профессии (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С, Пряжников, Т.Н. Щербакова). Взаимосвязь профессиональных передвижений во временном контексте образует целостный процесс профессиональной карьеры педагога. Противоположностью профессионального роста выступает профессиональная деградация личности специалиста, которая может носить как обратимый, так и необратимый характер. Профессиональные деградации проявляются в деформациях и деструкциях, в частичной или полной деквалификации, в отходе от принципов профессиональной морали, норм этики.

Важное значение в профессиональном становлении личности имеет стадия профессионального обучения или профессиональной подготовки специалистов. Роль профессиональной подготовки ученые видят в профессиональном самоопределении личности, в формировании готовности к самостоятельному труду. Содержание и методы обучения рассматриваются как факторы профессионального роста личности. Современная социально-экономическая ситуация в России позволяет прогнозировать увеличение значимости образования взрослого населения в течение ближайших 10 лет. В условиях абсолютного старения населения России доля взрослых, нуждающихся в дополнительном профессиональном и общекультурном обучении, постоянно растет. Таким образом, можно говорить о тенденции постоянного расширения контингента, подпадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке». Взрослый человек - это лицо, выполняющее социально значимые роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, жизненным опытом и уровнем самосозна-

ния, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Таким образом, взрослость можно определить как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей полноты бытия. Существенную роль в обретении такого состояния играет образование.

На возможность получения взрослыми людьми высшего образования существует две точки зрения. Одни психологи и дидакты считают, что взрослые люди не способны успешно обучаться (E.H. Гурьянов, Э. Клапаред), поскольку зрелый возраст человека характеризуется «психической окаменелостью». Для их обучения требуются огромнейшие затраты энергии, а результаты такого обучения едва ли могут оправдать затраченное на них время и средства. Такой позиции есть объяснение. С возрастом некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с обучением, ослабевают: снижаются зрение, слух, ухудшается память, быстрота и гибкость мышления, замедляется быстрота реакции.

Согласно другой точке зрения у взрослого человека возрастает степень его обучаемости (Б.Г.Ананьев, М.Ш. Ноулс, А.М. Хуберман). У взрослых появляются иные позитивные качества, способствующие обучению: жизненный опыт, основательность, рациональность умозаключений, склонность к анализу и т.п. В тех случаях, когда при обучении необходимы глубина понимания, осмысления, способность наблюдать, делать умозаключения, различные психофизиологические функции становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в целостный ансамбль.

Зарубежные ученые в середине XX в. выдвинули положение о том, что обучение взрослых не может строиться на общих основах теории педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. С целью исследования основных закономерностей обучения взрослых людей была разработана новая ветвь научно-педагогических знаний - андра-гогика. Отличия андрагогики от традиционной теории обучения группируются вокруг двух аспектов. Первый аспект данной позиции связан с целостным восприятием человека в образовании как биологического, социального, духовного субъекта, формирующего в процессе образования способы реализации полноты собственной жизни (своих витальных функций); второй аспект обусловливает необходимость реализации принципа связи обучения с реальной жизнью. Любое знание, сообщенное взрослому человеку, должно быть им прожито, т.е. выработан витагенный опыт его воплощения в жизнь.

Образование, основанное на актуализации витагенного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях, определяется как витагенное образование. A.C. Белкин считает, что опора на жизненный опыт в образовании создает условия сотрудничества обучающего и обучаемого. Под витагенным образованием понимается процесс взаимодействия обучающихся и обучающих, направленный на помощь и поддержку обучающимся в формировании полноты проявления человеческой индивидуальности, новых форм собственной жизнедеятельности, адекватных развитию (изменению) общества, посредством актуализации всей полноты витагенного опыта, приобретения его новых конструктивных форм (И.О. Вербицкая).

Результатами витагеииого образования должны стать не только сумма знаний, умений и навыков, соответствующая требованиям государственных образовательных стандартов (или образовательных программ), но и обновленный образ жизнедеятельности человека, владение новыми конструктивными формами, механизмами витагеииого опыта. A.C. Белкин определил сущность витагеииого образования как человековедческую технологию, когда профессионально-педагогические технологии в процессе достижения педагогом высшего уровня профессионального мастерства помогают формировать человека. Использование в отношении витагенного образования термина «человековедческая технология» наряду с «педагогической технологией» предполагает перенесение акцента в образовании взрослых с предметного содержания на процесс помощи человеку в построении собственной личности и образа собственной жизнедеятельности.

Во второй главе «Профессиональный рост выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» обоснованы условия профессионального роста и стадии профессионального становления выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее профессионально-педагогическое образование по заочной форме на базе предшествующего среднего профессионального образования, профиль деятельности которых совпадает с их профессиональной подготовкой в вузе.

По разным причинам участники нашего опроса приступают к педагогической деятельности в учебных заведениях, не имея педагогического образования. Они становятся педагогами-самоучками. Вынужденная смена профессии заставляет человека переосмыслить свой профессиональный путь и построить новые профессиональные планы с учетом приобретенного опыта.

Наше исследование показало, что существует две группы факторов, которые влияют на решение взрослого человека изменить профессию:

• внешние факторы, коренящиеся в обществе и не зависящие от данного человека. Так безработица повлияла на профессиональную судьбу 26% респондентов;

• ненормативные факторы: рождение ребенка, вступление в брак, смена места жительства, болезнь и другие жизненные обстоятельства. Эта группа факторов повлияла на жизненную ситуацию 74% респондентов.

В педагогической науке в основном исследовалось профессиональное становление молодых людей при традиционной модели жизненного пути: сначала школа, затем окончание профессионального учебного заведения, а потом работа по специальности. Вследствие этого определенные периоды, стадии данного процесса неприменимы в случае, когда профессиональное становление переживает взрослый человек, получивший высшее образование по своей профессиональной деятельности. Стадии аморфной оптации и оптации неприменимы к жизненному пути человека, уже имеющего опыт профессиональной деятельности. В профессиональном становлении выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших образование по заочной форме обучения и имеющих опыт профессиональной деятельности обоснованы три этапа профессионального роста. Первый - приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятель-

ности, второй - профессиональная подготовка, третий - вторичная профессионализация.

Для выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» с приходом на работу в образовательное учреждение начался этап приобретения первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности.

Взрослые люди, оказавшись вновь перед выбором профессии, в первую очередь выбирают работу для удовлетворения своих жизненных функций. На рис. 1. показаны факторы, которые повлияли на решение респондентов о выборе профессии педагога.

□ Возможность передавать знания по моей любимой профессии Ш Особенности организации труда и режима рабочего времени И Возможность проявить свои способности

О Творческий характер работы

£3 Нравится работа с молодежью

@ Случайные стечения обстоятельств

Ш Семейная традиция

□ Перспективы профессионального продвижения Я Важность профессии для общества

Рис. 1. Факторы выбора педагогической профессии*

У большинства респондентов трудностей при устройстве на работу не возникло. У 48% респондентов были различные предложения, но они выбрали профессионально-педагогическую деятельность. Однако 32% респондентов отметили, что они были приняты с испытательным сроком. Осложнения возникли у 17% студентов, другие причины отметили 3% респондентов. Как правило, у начинающих педагогов первый опыт педагогической деятельно-

* Здесь сумма ответов больше 100%, так как респонденты имели возможность выбрать несколько вариантов ответа.

ста формируется под влиянием более опытных коллег, экспертная оценка которых, совет, позиция нередко служат немаловажным стимулом в работе.

Процесс адаптации в образовательном учреждении для нового сотрудника не всегда проходит безболезненно. В основном возникают конфликты с учащимися (71% респондентов) и администрацией (63%). Конфликты с администрацией носят производственный характер, и возникают из-за неполной профессиональной компетентности. Начинающие педагоги нуждаются в понимании и помощи со стороны администрации. Основная причина конфликтов с учащимися в неспособности организовать деятельность учащихся на уроках, применять новые педагогические технологии и др.

Для профессионального становления педагога очень важно его отношение к профессии, умение давать оценку трудностям, с которыми он сталкивается в своей повседневной практике. На рис.2, показаны виды основных трудностей, которые отметили респонденты, когда приступили к профессионально-педагогической деятельности.

1001^

□ Нехватка знаний для решения некоторых вопросов И Недостаточное стимулирование моего труда-

□ Отсутствие условий реализации моих профессион. планов ЕЗ Отсутствие справедливой оценки моего труда

□ Непонимание со стороны администрации Э Неумение вести беседу

Рис.2. Респонденты о трудностях профессионального характера*

Одна из основных проблем у начинающих педагогов - подготовка к урокам: проведение отбора содержания учебного материала, конструирование деятельности учащихся на этапах урока, выбор методических приемов и методов обучения основаны на методических знаниях и умениях. Это свидетельствует о недостатке знаний по методике профессионального обучения, что отметили все респонденты - 251 человек. Для решения воспитательных

ситуаций на уроках, которые носят комплексный характер, необходимы психолого-педагогические знания. Недостаток знаний в области психологии отметили Шчеловек, педагогики 163 человека. Для решения этих проблем педагогу недостаточно собственного опыта, поэтому у наших респондентов возникла необходимость в получении высшего педагогического образования.

Итак, основным результатом этапа приобретения первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности является выбор именно профессионально-педагогической деятельности как формы дальнейшей профессионализации.

Следующий этап профессионального роста - этап профессиональной подготовки. Под профессиональной подготовкой нами понимается формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта в решении типовых профессиональных задач. Профессиональная подготовка людей, получающих высшее образование по своей профессиональной деятельности, характеризуется целенаправленностью. Качественные изменения в деятельности специалиста за время профессиональной подготовки зависят от целей обучения.

Для получения высшего профессионально-педагогического образования респонденты выбрали образовательную программу «Профессионально-педагогические технологии». Выбор этой образовательной программы можно объяснить следующими обстоятельствами:

Во-первых, внедрение педагогических технологий в образовательный процесс важно в аспекте развития инструментариев деятельности педагога (профессионально-педагогических технологий). Во-вторых, для современного образования характерна тенденция к реализации системного подхода к решению педагогических проблем: создания образовательных систем, формирования методологии педагогической деятельности и т.д. В-третьих, критерием эффективности и оптимальности педагогической деятельности является критерий технологичности. Данный критерий предполагает достижение поставленных образовательных целей, использование процессуальных механизмов обучающей деятельности и комплекса средств обучения. Таким образом, образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» позволяет отразить современные тенденции развития образования в России, технологию профессиональной подготовки специалистов по рабочим специальностям. В течение трех с половиной лет студенты, имеющие среднее профессиональное образование, изучают содержание различных психолого-педагогических, методических и технологических дисциплин.

Одной из ведущих дисциплин образовательной программы «Профес-сионапьно-педагогические технологии» является «Методика профессионального обучения». Обучение студентов по этой дисциплине строится следующим образом. Студенты постоянно ставятся в состояние выбора. Студенты самостоятельно выбирают пакет учебно-программной документации по подготовки рабочих для анализа, затем выбирают учебный предмет, на содержании которого проводят методический анализ, а потом тему этого предмета, для

которой будут делать методическое обеспечение. Несложно догадаться, что студенты выбирают учебно-программную документацию подготовки специалистов, в подготовке которых принимают участие. Работая на практических занятиях с одним и тем же объемом учебной информации, студенты конструируют различные формы ее предъявления: составляют спецификацию учебных элементов, строят граф учебной информации, метаплан учебного материала, структурно-логическую схему, оформляют опорный конспект, лист рабочей тетради, инструкционную карту и т.д. Преобразование форм учебной информации проводится студентом на базе имеющегося методического опыта, в соответствии уже сложившейся логикой объяснения понятий. Под воздействием сформировавшихся методических умений, преобразование учебной информации приобретает для него личностно значимый смысл, отсюда повышенный интерес и активность при выполнении данной работы.

.Сформированные методические знания и умения в процессе учебы переносятся на изучение таких учебных дисциплин, как «Педагогические технологии» и «Диагностическое обеспечение учебного процесса». Первая из них, является профессионально значимой в образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», поскольку формирует у студентов основы проектировочной деятельности при разработке конкретных педагогических технологий. В процессе изучения педагогических технологий студенты знакомятся с пятью основными модулями, которые представляют собой пять самостоятельных технологий: модульные технологии обучения, образовательные стандарты, концентрированное обучение, дистанционное обучение, игровые технологии обучения. Изучение педагогических технологий предполагает проектирование методического обеспечения учебного процесса инструментальными средствами каждой из этих технологий. Особенностью образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» является подготовка квалифицированного педагога профессионального образования, готового для работы не по конкретной педагогической технологии, а по любой технологии, внедряемой в учебный процесс образовательного учреждения.

Дисциплина «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» является одной из ведущих дисциплин специализации. Она изучается всеми ртудентами, обучающимися по образовательной программе «Профес-сионадьно-педагогические технологии», и включает в себя основы теории педагогической диагностики и педагогической тестологии.

Для овладения диагностическими инструментами студентам предлагается система заданий, моделирующая квазипрофессиональную деятельность педагога по разработке и применению диагностического инструментария в процессе диагностики результатов обучения учащихся. Процесс обучения по предмету организован таким образом, что студенты с первых занятий «встраиваются» в систему диагностики знаний и умений по указанному предмету на различных этапах обучения. Входная, текущая, промежуточная и итоговая диагностика осуществляется тестовым методом. Студентам предоставляется возможность провести самодиагностику результатов обучения.

Традиционно педагог рассматривался управленческим персоналом образовательных учреждений только как исполнитель управленческих решений, но сегодня мы можем говорить о том, что современный педагог является менеджером образовательного процесса. Ключевую роль в развитии управленческой компетентности в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» играют дисциплины управленческого цикла: «Менеджмент профессионального образования», «Маркетинг образовательных услуг», «Региональные образовательные системы».

Содержание дисциплины «Менеджмент профессионального образования» состоит из двух частей: «Управление на уровне образовательного учреждения» и «Управление на уровне образовательной программы». Знакомство с первой частью помогает студентам понять стратегические цели образовательного учреждения, необходимость предвидеть изменения внешней среды, актуальность повышения квалификации профессионально-педагогических кадров. Вторая часть позволяет студентам применять основные принципы, методы менеджмента в своей профессиональной деятельности для достижения конечного результата - качества образования.

Система методического обеспечения дисциплины «Менеджмент профессионального образования» позволяет спроектировать практические занятия по курсу на основе технологического подхода. Для этого было разработано методическое обеспечение, которое включало рабочую программу курса, комплект конкретных ситуаций (кейс-стади), систему деловых (управленческих) игр, систему практических задач, комплект тестов для диагностики и психодиагностики. На практических занятиях использовались методы деловых (управленческих) игр, конкретных ситуаций, контрольных тестов; производилось решение практических задач менеджмента.

Таким образом, образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» носит практико-ориентированный характер, а в ее основу положены принципы витагенного образования взрослых. Это позволяет наиболее эффективно обучать студентов решению современных задач образовательного процесса, конструктивно совершенствовать существующий опыт обучающей, методической деятельности.

С целью подтверждения эффективности применения образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» респондентам было предложено указать, что наиболее значимое для их профессионально-педагогической деятельности дала им образовательная программа. Для основной части опрошенных значимость обучения выражается в его практическом характере, овладении практическими навыками профессионально-педагогической деятельности. Немного меньше респондентов отметили рост компетентности в области психологии и педагогики.

Результатом этапа профессиональной подготовки является формирование полной ориентировочной основы современной профессионально-педагогической деятельности, готовность выпускников к педагогическому труду (Рис. 3).

I I Внедрение новых технологий О Консультативно-методическая работа Щ Разработка и внедрение образовательных программм [3 Разработка педагогического мониторинга ¡2] Корректирование профессиограмм |§ Проведение социологических исследований ЦШ Внедрение профессиограмм

О Участие в разработке программы развития учреждения

Рис. 3. Виды инновационной деятельности выпускников*

Следует отметить, что вторая профессионализация у выпускников протекает по иному сценарию, в отличие от первой профессионализации. В нем смена этапов профессионального становления не сопровождается нормативными и ненормативными кризисами, которые определяются противоречиями между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. Наш анализ профессионального становления специалистов, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», показал, что процесс второй профессионализации проходил без кризисов и противоречий.

Как показывает наш анализ жизненного пути выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», траектория их профессионального становления характеризуется прогрессивным развитием, а после получения профессионально-педагогического образования они полны новых творческих и реалистичных планов: 43% опрошенных считают, что их профессиональные планы практически полностью осуществились; 30%.респондентов утверждают, что их профессиональные планы реализованы частично; у 27% респондентов профессиональные планы не реализованы. Реализацию профессиональных планов выпускников мы вправе связывать с окончанием вуза и получением

высшего образования по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

Педагогическую деятельность как основу профессионализации выбрали 70% респондентов. Из них большинство (41%) не сомневаются в своем выборе, и 29% при повторном выборе возможно избрали бы профессию педагога. Те респонденты, которые связывают свои профессиональные планы и перспективы развития карьеры с профессионально-педагогической деятельностью, не собираются менять место работы. Затрудняются с ответом 16% респондентов затрудняются в ответе, и 14% не выбрали бы профессию педагога повторно. Очевидно, они сомневаются в правильности своего профессионального выбора и собираются сменить профессию.

Соответственно возник вопрос о причинах смены профессии. В качестве главной причины была названа социальная незащищённость преподавателя. Однако следует отметить, что среди ответов на этот вопрос отсутствует такая причина смены профессии, как недостаток профессиональной компетентности. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что с помощью образовательной программы были созданы условия для интеграции выпускников в профессионально-педагогическую среду, так как большинство выпускников самоопределились, самоутвердились в педагогической культуре, у них произошла выработка индивидуального стиля деятельности, реализация своих возможностей в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Наши респонденты также отметили, что полученное высшее профессионально-педагогическое образование позволило им изменить содержание деятельности в рамках прежней должности, освоить и внедрить новые образовательные технологии (табл. 1).

Таблица Г

Респонденты о характере своей профессиональной деятельности

(% от опрошенных)

Изменения в профессионально-педагогической деятельности %

Изменилось содержание деятельности в рамках прежней должности 87

Освоил(а) и внедрил(а) новую образовательную технологию 67

Получил(а) новую должность 14

Никаких изменений не произошло 13

Это позволяет констатировать, что большинство выпускников перешло с репродуктивного уровня профессионально-педагогической деятельности на творческий уровень.

Следует отметить, что вторая профессионализация выпускников не имеет четких границ и временных рамок. Она переходит на следующий этап профессионального становления педагога профессиональной школы - этап педагогического мастерства. Основным итогом второй профессионализации является включение в инновационный процесс образовательных учреждений

большинства выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

В заключении диссертации представлены основные результаты и выводы исследования:

1. В РГППУ ведется образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» с 1997 г. Мастера производственного обучения и педагоги начального профессионального образования, имеющие среднее профессиональное образование имеют возможность получить высшее профессионально-педагогическое образование в сокращенные сроки. Образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» имеет практико-ориентированный характер. Студенты имеют возможность овладеть современной деятельностью педагога профессионального обучения: конструировать и проектировать образовательные технологии учебно-воспитательного процесса; проектировать образовательную среду учебных кабинетов и лабораторий, анализировать педагогический процесс и результаты своей деятельности, заниматься диагностикой образовательного процесса; определять организационно-управленческое обеспечение развития образовательных учреждений, исследовать решения педагогических задач.

' 2. Профессиональное становление и профессиональный рост специалиста это сложный длительный процесс, в нем выделено семь стадий, В исследовании установлено, что выпускникам образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в силу различных жизненных обстоятельств, пришлось менять профиль своей профессиональной деятельности, поэтому у них произошло нарушение последовательности стадий профессионального становления и профессионального роста. В том случае, когда высшее образование получает взрослый человек, включенный в профессиональную деятельность, стадии профессионального становления «аморфная оптация» и «оптация» отсутствуют в процессе профессионального становлении и профессионального роста у специалиста, имеющего опыт работы по специальности. В профессиональном росте выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших образование по профилю своей профессиональной деятельности обоснованы три этапа. Первый этап - приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности; второй - профессиональная подготовка по профессионально-педагогической специальности; третий - вторичная профессионализация.

3. Подготовка студентов велась погружением в практико-ориентированную образовательную технологию, в основу которой были положены принципы витагенного образования взрослых. Разработанная прак-тико-ориентированная образовательная технология позволила, опираясь на профессиональный опыт самих студентов моделировать, проектировать и применять различные методики на уроках теоретического и производственного обучения, применять диагностический инструментарий для решения современных задач образовательного процесса. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» является профессионально-значимой в образователь-

ной программе «Профессионально-педагогические технологии», поскольку формирует у студентов основы проектировочной деятельности при разработке конкретных педагогических технологий. Ведущую роль в развитии управленческой компетентности в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» играют дисциплины управленческого цикла: «Менеджмент профессионального образования», «Маркетинг образовательных услуг». Студенты при изучении этих предметов получали методическое обеспечение в виде, комплекта конкретных ситуаций (кейс - стади), систему деловых (управленческих) игр, систему практических задач, комплект тестов для диагностики и психодиагностики управленческой компетентности. На практических занятиях со студентами использовались методы деловых (управленческих) игр, конкретных ситуаций, контрольных тестов; решение практических задач менеджмента.

4. Для проведения социологического исследования составлена программа исследования, разработана «Анкета выпускника», по которой проведен пилотажный опрос выпускников. В результате выявлены факторы, влияющие на профессиональный рост выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

5. Важным условием для профессионального роста выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» является профессионально-педагогическое образование, совпадение профиля профессиональной подготовки с профильной деятельностью, психологический настрой человека на профессиональную деятельность, осознание перспективы профессионального роста.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи исследования решены, а внедрение результатов исследования в практику подготовки профессионально-педагогических кадров позволяет утверждать, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Пиджакова Т.В. Профессиональный рост выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». / Науч. ред. Т.Л. Александрова. - Пермь, 2005. - 85 с.

2. Пиджакова Т.В. Методическое обеспечение модульной программы подготовки поваров Н Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сб. науч. тр. Рос. науч.-практ. конф. по инновациям в проф.-пед. образовании, 28 - 29 мая 2002 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - С. 124 - 127.

3. Пиджакова Т.В. Профессионально-педагогический потенциал мас-стера производственного обучения // Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессиональ-ного образования: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф., 23 - 24 янв. 2003 г. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - С. 107 - 108.

4. Пиджакова Т.В. Профессиональное становление выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы. 4-й Всерос. науч.-практ. конф., 26 - 27 окт. 2004 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - С. 258 - 263.

5. Пиджакова Т.В., Эрганова Н.Е. Развитие профессионально-педагогических компетенций педагогов по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы междунар. науч.-практ. конф., 9—10 марта 2005 г.:В 2ч./ Волж. гос. инж.-пед. акад. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. -Ч.2.-С.З-16.

6. Пиджакова Т.В. Профессиональное становление кадров начального профессионального образования // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. Н.Е. Эр-гановой. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - С. 69 - 80.

7. Пиджакова Т.В. Опыт профессионального становления выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: Материалы междунар. науч.-практ. конф., 15-17 нояб. 2005 г. - Казань, 2005. - С. 5 - 6.

8. Методическая компетентность педагога профессиональной школы в условиях реализации новых педагогических технологий: отчет о НИР / ВИНИТЕ центр; Руководитель работы Н.Е. Эрганова. 42-112-01 № ГР 01200111145. Екатеринбург, 2005. - 177 с.

Подписано в печать 14.11.05. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл.печ. л. 1,7. Уч.-изд.л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ Российский государственный профессионально-педагогический университет

620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11_

Ризограф РГППУ. Екатеринбург, ул Машиностроителей, 11.

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пиджакова, Татьяна Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТА -НОВЛЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА СПЕЦИАЛИС -TOB.

1.1. Предпосылки появления образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в системе профессионально-педагогического образования.

1.2. Теоретические основы профессионального становления и профессионального роста личности специалиста.

1.3. Теоретические основы образования взрослых.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ВЫПУСКНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ».

2.1. Приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности

2.2. Профессиональная подготовка — второй этап профессионального роста специалиста.

2.3. Этап вторичной профессионализации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей"

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время изменения, происходящие в подготовке профессионально-педагогических кадров, определяются социально-экономическими преобразованиями в стране. Появление новых образовательных программ на рынке образовательных услуг является устойчивой тенденцией развития образования в последнее десятилетие.

Педагог профессионального обучения помимо основной функции -обучения профессии - осуществляет новые виды деятельности, значение которых в развитии образовательных программ учебных заведений все более возрастает. К ним относятся создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучающих и воспитательных технологий. Современный педагог должен исследовать эффективность образовательного процесса и прогнозировать тенденции развития образовательных программ. Таким образом, в его деятельности интегрируются функции не только обучения, но и организатора образовательного процесса - менеджера и методиста-профессионала.

В научно-педагогической литературе предложены различные подходы к модернизации высшего профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров). Основной целью высшего профессионально-педагогического образования является обеспечение начального и среднего профессионального образования педагогами и мастерами, которые организуют и осуществляют профессиональную подготовку квалифицированных специалистов. С 1997 г. в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) ведется подготовка педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». В основу концепции подготовки педагогов, выполняющих функции технологов образовательного процесса, положены исследования методической подготовки инженеров-педагогов (В.П. Косырев, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова). Исследованию подготовки будущих педагогов-технологов к проектированию педагогических технологий посвящено диссертационное исследование Т.Н. Милютиной. Организационные условия подготовки современного педагога к диагностике результатов обучения рассмотрены в работе Л.В. Колясниковой. Управленческие компетенции педагогов и условия их развития в процессе обучения проанализированы в работе Е.Ю. Зиминой. Однако исследования профессионального роста педагогов профессиональной школы не проводилось.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

• между высоким уровнем научно-теоретических разработок в области профессионального становления личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей;

• возможностями современных образовательных технологий и недостаточной проработкой условий их применения при обучении взрослых педагогов;

• между необходимостью осуществления специалистами рефлексии собственного профессионального роста и отсутствием у них необходимых для этого умений.

Объект исследования - профессиональный рост выпускников педагогических вузов.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.

В опытно-поисковой части исследования нами введено такое ограничение: рассматривается профессиональная подготовка студентов специальности 030500 - Профессиональное обучение, специализации 030510 -Профессионально-педагогические технологии.

• совпадение профиля профессиональной подготовки с выполняемой студентами профессиональной деятельностью;

• построение теоретической базы образовательного процесса на основе теории деятельности, теории образования взрослых, использования витагенного опыта взрослого человека;

• реализация профессиональных планов как свидетельство состоявшегося профессионального роста педагога.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

3. Обосновать применение теоретических основ технологии образования взрослых в подготовке выпускников профессионально-педагогических специальностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют учение о деятельностной сущности человека, концепции развивающего обучения, системный подход, принципы педагогического менеджмента, теория управления.

Основой для разработки проблемы исследования стали концепции профессионально-педагогического образования (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров); теоретические положения о проблеме профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, Е А Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков); работы по становлению анд-рагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых (С.И. Змеев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.В. Бестужев-Лада, работы М.Ш. Ноулс, P.M. Смитг, Ф. Пеггелер, Л. Турос); исследования витагенного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, А.Д. Урсул, B.C. Готт, Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова и др.); исследования профессиональной направленности и самоопределения педагога (Н.С. Глуханюк, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин); обоснования образовательной технологии подготовки педагогических кадров в области теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Богомолов, М.В. Кла-рин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова); методологическую функцию в работе выполняют представления о дизайн-образовании (А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко).

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, изучение нормативного, учебно-программного обеспечения образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии», анализ выпускных квалификационных работ студентов, обучающихся по программе «Профессионально-педагогические технологии», а также социологические методы - анкетирование, интервьюирование студентов, использование биографического метода исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001) были определены исходньш положения исследования, проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучались особенности подготовки педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». На основании анализа государственного образовательного стандарта специальности 030500 - Профессиональное обучение (по отраслям), а также учебных планов по специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии, рабочих программ по различным дисциплинам, комплексного методического обеспечения каждой учебной дисциплины изучались требования к профессиональной компетентности специалистов по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

На втором этапе (2002 - 2003) определялись проблема, объект и предмет исследования, формулировались цель и задачи исследования, обозначалась рабочая гипотеза, уточнялась эмпирическая база исследования. На данном этапе была разработана программа исследования и инструментарий для проведения социологического исследования, проводился пилотажный опрос выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

В качестве опытно-поисковой базы исследования избран РГППУ. В опросе принимали участие выпускники - педагоги профессиональной школы, подготовленные по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» в 2000 - 2004 гг. Всего было опрошено 251 человек, в том числе жители Екатеринбурга - 15%, Ижевска - 13%, Перми - 27%, Сургута - 15%, жители малых городов - Первоуральска, Березников, Соликамска, Губахи, Добрянки, Кунгура, Лысьвы, Чайковского и Нытвы - 30%. Респонденты выбирались методом целевого отбора. Репрезентативность выборки обеспечена, так как кафедра Профессиональнопедагогических технологий РГППУ за этот период выпустила 500 педагогов профессионального обучения. В числе опрошенных - выпускники 2004 г - 36%; 2003 г - 15 %; 2002 г - 11 %; 2001 г - 10 %; выпускники 2000 г -28%.

Исследованием было охвачено 85 преподавателей, 136 мастеров производственного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением методологии педагогических исследований и методов, адекватных целям и задачам исследования; теоретической базой, включающей в себя психолого-педагогическую литературу, нормативно-правовые документы в области профессионально-педагогического образования; всесторонним анализом результатов теоретического и экспериментального ис следований по проблеме профессионального роста педагогов профессиональной школы; комплексом количественных и качественных методов анализа результатов опроса респондентов, позволяющих провести объективное исследование процесса профессионального роста личности педагога профессиональной школы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов; обоснованностью основных результатов и положений диссертационной работы современным требованиям к профессиональной подготовке специалистов; апробацией и внедрением основных положений исследования в образовательный процесс в РГППУ, а также его филиалов и представительств.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональный рост' выпускника профессионально-педагогических специальностей», определяющего качественную характеристику профессионально-педагогической деятельности на этапах профессионального становления педагога профессиональной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены на международных научно-практических конференциях «Саморазвитие человека: ключевые компетентности» (Н. Новгород, 2005), «Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественной и зарубежный опыт» (Казань, 2005); пленуме Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005); 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Лич-ностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Российской научно-практической конференции «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002); региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003); областных педагогических чтениях (Пермь, 2003, 2004, 2005).

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В исследовании установлено, что этапы профессионального становления личности, которые обоснованы в науке, не применимы в случае, когда высшее образование получает взрослый человек, включенный в профессиональную деятельность. Этапы профессионального становления «аморфная оптация» и «оптация» не применимы к жизненному пути человека, уже имеющего опыт работы по специальности, по которой получает высшее образование.

В профессиональном росте выпускников профессионально.: ; : I педагогических специальностей, получивших образование по заочной форме обучения и имеющих первоначальный опыт педагогической деятельности, выделены три этапа. Первый этап - приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности; второй этап -профессиональная подготовка по профессионально-педагогической специальности; третий этап - вторичная профессионализация.

В ходе исследования выявлено, что на первом этапе у начинающих педагогов педагогическая деятельность формируется стихийно под влиянием более опытных коллег, экспертная оценка которых, советы, мнения нередко служат важным стимулом развития профессионального поведения. В ходе анализа результатов опроса респондентов установлено, что. у педагога, оказавшегося в новом коллективе, возникают конфликты, усложняющие его адаптацию в профессии педагога. В исследовании установлено, что конфликты, в основном, возникали с администрацией образовательного учреждения и учащимися. Основная причина трудностей, которые приводят к конфликтным ситуациям, - нехватка знаний по психолого-педагогической подготовке. Именно эти знания способствуют формированию профессиональных навыков работы с учащимися и развивают коммуникативные способности педагога. Основным результатом этапа приобретения первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности у наших респондентов является выбор профессионально-педагогической деятельности как формы дальнейшей профессионализации и понимание необходимости получения высшего профессионально- педагогического образования.

2. Профессиональная подготовка людей, получающих высшее образование по своей профессиональной деятельности, характеризуется целенаправленностью. На втором этапе профессионального роста - профессиональная подготовка по профессионально-педагогической специальности -респонденты выбрали образовательную программу «Профессионально-педагогические технологии». Ее особенностью является подготовка квалифицированного педагога профессионального образования, готового для работы не по конкретной педагогической технологии, а по любой технологии, внедряемой в учебный процесс образовательного учреждения. Обучаясь на выпускающей кафедре «Профессионально-педагогические технологии», студенты были погружены в практико-ориентированную образовательную технологию, в основу которой были положены принципы вита-генного образования взрослых. Разработанная на кафедре практико-ориентированная образовательная технология позволила, опираясь на профессиональный опыт самих студентов, моделировать, проектировать и применять методические конструкты деятельности обучаемых на уроках теоретического и производственного обучения, диагностический инструментарий проверки и контроля решения современных задач образовательного процесса. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» является профессионально-значимой в образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», поскольку формирует у студентов основы проектировочной деятельности при разработке конкретных педагогических технологий. Изучая содержание каждой технологии, студенты представляют принципы проектирования учебного процесса, конструируют его методическое обеспечение на примере преподаваемой дисциплины в соответствии с инструментальными средствами каждой технологии. Современный педагог ОУ является менеджером образовательного процесса. Ведущую роль в развитии управленческой компетентности в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» играют дисциплины управленческого цикла: «Менеджмент профессионального образования», «Маркетинг образовательных услуг». Студенты при изучении этих предметов получали методическое обеспечение в виде рабочей программы курса, комплекта конкретных ситуаций (кейс - стади), систему деловых (управленческих) игр, систему практических задач, комплект тестов для диагностики и психодиагностики управленческой компетентности. На практических занятиях со студентами использовались методы деловых (управленческих) игр, конкретных ситуаций, контрольных тестов; решение практических задач менеджмента. Результатом этапа профессиональной подготовки является утверждение студентов в выборе профессии - педагога профессионального обучения, получение более полного представления о характере современной профессионально-педагогической деятельности, формирование готовности к педагогическому труду.

3. Наше исследование показало, что на третьем этапе профессионального роста специалистов при вторичной профессионализации развитие профессионально-педагогической деятельности осуществляется без кризисов и противоречий. Этот этап профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей не имеет четких границ и временных рамок. Он оканчивается эволюционным переходом на следующий этап профессионального роста - этап педагогического мастерства.

Основным итогом профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей является включение большинства выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в инновационный процесс образовательных учреждений:

• внедрение новых педагогических технологий и нового методи-чесческого инструментария их разработки в образовательный процесс учебных заведений начального и среднего профессионального образования;

• проведение консультативно-методической работы по повышению качества образовательного процесса;

• применение педагогического мониторинга образовательного процесса;

• внедрение новых образовательных программ;

• проведение маркетинга образовательных услуг.

4. В диссертационном исследовании выявлены объективные факторы, оказывающие влияние на профессиональный рост выпускников профессионально - педагогических специальностей. Первый фактор связан совпадением профессиональной деятельности с профилем подготовки специалистов. Если профиль подготовки специалиста в вузе совпадает с профилем профессиональной деятельностью студента, тогда специалист имеет перспективы профессионального роста. Второй фактор связан с психологическим настроем человека на выполнение профессиональной деятельности. Это важно в случае, если специалист работает в большом коллективе, ежедневно связан межличностными контактами с большим количеством людей. Третий фактор относится к перспективам профессионального роста специалиста. Специалист, осознавший перспективы становления своей карьеры, возможности ее развития, расширения поля профессиональной деятельности, закрепляется на своем рабочем месте и трудится с большей отдачей. Социологический опрос выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» показал, что желает работать по специальности более 90% респондентов. Из них в настоящее время удовлетворены и профессией, и работой 78%. Это очень высокий показатель, если учесть, что в настоящее время педагогический труд не является престижным. Большинство опрошенных - 43% - считают, что их профессиональные планы практически полностью осуществились. 30% респондентов полагают, что их профессиональные планы реализованы частично.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ современного кадрового обеспечения учреждений профессионального образования, обнаруживает проблему «недостаточной компетентности» педагогов и мастеров производственного обучения. Проблема низкого уровня компетентности профессионально-педагогических кадров существовала в нашей стране на протяжении всего периода развития системы профессионально - педагогического образования. Большая часть молодых перспективных специалистов - выпускников педагогических вузов - не идет работать в учебные заведения ввиду невысокой заработной платы и социальной незащищенностьи начинающих педагогов.

В учреждениях начального профессионального образования в качестве педагогов и мастеров производственного обучения работают специалисты, не имеющие педагогического образования. Такому специалисту сложно, а порой невозможно, организовать учебный процесс и передать учащимся весь необходимый объем профессиональных знаний, т.к. он не знает основ педагогики, психологии, методики, современных педагогических технологий.

В РГППУ г. Екатеринбурга ведется образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» с 1997 г. Мастера производственного обучения и педагоги начального профессионального образования, имеющие среднее профессиональное образование, имеют возможность получить высшее профессионально-педагогическое образование в сокращенные сроки. Образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» имеет практико-ориентированный характер. Студенты овладевают деятельностью педагога профессионального обучения: конструируют и проектируют образовательные технологии учебно-воспитательного процесса; проектируют образовательную среду учебных кабинетов и лабораторий, анализируют педагогический процесс и результаты своей деятельности, занимаются диагностикой образовательного процесса; определяют организационно-управленческое обеспечение развития образовательных учреждений, исследуют решения педагогических задач.

2. Профессиональное становление личности - это сложный длительный процесс, в котором Э.Ф. Зеер выделил семь стадий: аморфная оптация, оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство.

В этом процессе происходит профессиональный рост специалиста, формируется его профессиональная направленность. Признаком профессиональной направленности личности является проявление интереса к выполняемой работе, определение склонности, воспитание убеждений. Профессиональный рост характеризует основную направленность профессионального становления личности. Через качественные характеристики профессиональной деятельности выявляется профессиональный рост специалиста.

Профессиональный рост педагога представляет собой становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности, путем реализации профессиональных планов. Профессиональный рост педагогов осуществляется в процессе профессионального становления и является достижением профессиональной успешности специалиста. Вершиной профессионального роста являются профессионализм и профессиональное мастерство. Главное содержание профессионального роста образует последовательное повышение уровня профессионализма.

С профессиональным ростом специалиста выстраиваются его профессиональные планы. Профессиональные планы выполняется тогда, когда личность видит не только конечный результат, но и способы его достижения, путь по которому намерена следовать личность, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ей для этого понадобятся.

Противоположностью феномена профессионального роста специалиста выступают профессиональные деструкции. Профессиональная деструкция - это изменения в деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда. Следствиями профессиональных деструк-ций и деформаций являются психическая напряженность человека, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением

3. Современная социально-экономическая ситуация в России позволяет прогнозировать повышение значимости образования взрослого населения в течение ближайших 10 лет. В условиях абсолютного старения населения России процент взрослых, нуждающихся в дополнительном, профессиональном и общекультурном обучении, постоянно растет. Можно говорить о тенденции постоянного расширения контингента, подпадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке».

Взрослый человек имеет жизненный опыт и конкретные цели в обучении связанные с основой своей профессиональной деятельности. Эти отличия взрослого обучающегося требуют иных подходов, методов, технологий. Закономерности и теоретические основы образования взрослых определяет наука андрагогика. На основе принципов образования взрослых в педагогике разработана технология витагенного образования, при которой у обучающегося актуализируется витагенный опыт, а педагог помогает проявить то, что заложено в его природе.

Технология витагенного образования реализуется, если применяются следующие методы обучения:

• ситуационный метод - инструмент применения теории на практике, при котором новые знания не передаются от преподавателя к учащемуся, а вырабатываются в процессе занятий самим учащимся;

• игровой - метод обучения, при котором образовательная деятельность протекает в ограниченном пространстве и времени как деятельность с предметом, преследующая цель изменения «Я» по отношению к этому предмету, имеющему непосредственное значение в профессиональной деятельности обучаемого;

• моделирование реальной жизнедеятельности - комбинация игровых и ситуационных методов. В рамках смоделированной искусственной жизнедеятельности принимаются правила, нормы, ценности этой жизнедеятельности. Погружаясь в новые условия, изменяя их, учащиеся формируют определенные формы витагенного опыта. •

4. В исследовании установлено, что выпускникам образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» в силу различных жизненных обстоятельств, пришлось менять профиль своей профессиональной деятельности, поэтому у них произошло нарушение последовательности стадий профессионального становления и профессионального роста. В том случае, когда высшее образование получает взрослый человек, включенный в профессиональную деятельность, стадии профессионального становления «аморфная оптация» и «оптация» отсутствуют в процессе профессионального становлении и профессионального роста у специалиста, имеющего опыт работы по специальности. В профессиональном росте выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших образование по профилю своей профессиональной деятельности обоснованы три этапа. Первый этап - приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности; второй - профессиональная подготовка по профессионально-педагогической специальности; третий - вторичная профессионализация.

5. На первом этапе у начинающих педагогов педагогическая деятельность формируется стихийно под влиянием более опытных коллег, экспертная оценка которых, советы, мнения нередко служат немаловажным стимулом развития профессионального поведения. В ходе анализа результатов опроса респондентов установлено, что у педагога, оказавшегося в новом коллективе, возникают конфликты, усложняющие его адаптацию в профессии педагога. В исследовании установлено, что конфликты, в основном, возникали с администрацией и учащимися. Основная причина трудностей, которые приводят к конфликтным ситуациям - нехватка знаний по психолого-педагогической подготовке. Именно эти знания способствуют формированию профессиональных навыков работы с учащимися и развивают коммуникативные способности педагога. Основным результатом этапа приобретения первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности у наших респондентов является выбор профессионально-педагогической деятельности, как формы дальнейшей профессионализации, и понимание необходимости получения высшего профессионально-педагогического образования.

5. Подготовка студентов велась погружением в практико-ориентированную образовательную технологию, в основу которой были положены принципы витагенного образования взрослых. Разработанная практико-ориентированная образовательная технология позволила, опираясь на профессиональный опыт самих студентов моделировать, проектировать и применять различные методики на уроках теоретического и производственного обучения, применять диагностический инструментарий для решения современных задач образовательного процесса. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» является профессионально-значимой в образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», поскольку формирует у студентов основы проектировочной деятельности при разработке конкретных педагогических технологий. Ведущую роль в развитии управленческой компетентности в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» играют дисциплины управленческого цикла: «Менеджмент профессионального образования», «Маркетинг образовательных услуг». Студенты при изучении этих предметов получали методическое обеспечение в виде, комплекта конкретных ситуаций (кейс - стади), систему деловых (управленческих) игр, систему практических задач, комплект тестов для диагностики и психодиагностики управленческой компетентности. На практических занятиях со студентами использовались методы деловых (управленческих) игр, конкретных ситуаций, контрольных тестов; решение практических задач менеджмента.

6. Основным результатом этапа профессиональной подготовки является утверждение студентов в выборе профессии - педагога профессионального обучения, получение более полного представления о характере современной профессионально-педагогической деятельности, формирование готовности к педагогическому труду.

7. Этап вторичной профессионализации выпускников протекает по иному сценарию в отличие от этапа первичной профессионализации. Наше исследование показало, что процесс первичной профессионализации у выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» осуществляется без кризисов и противоречий и их преодоления. Он эволюционно переходит в этап вторичной профессионализации. В диссертационном исследовании выявлены объективные факторы, оказывающие влияние на профессиональное становление человека. Первый связан с уровнем и профилем подготовки специалистов. Если профиль подготовки специалиста в вузе совпадает с профессиональной деятельностью студента, а также уровень его образования позволяет ему выполнять работу достаточно квалифицированно, тогда этап профессионального становления протекает успешно. Второй фактор связан с психологическим настроем человека на выполнение профессиональной деятельности. Это важно в случае, если специалист работает в большом коллективе, ежедневно связан межличностными контактами с большим количеством людей. Третье фактор относится к перспективам профессионального роста специалиста. Специалист, осознавший перспективы становления своей карьеры, возможности ее развития расширения поля профессиональной деятельности, закрепляется на своем рабочем месте и трудится с большей отдачей. Социологический опрос выпускников образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» показал, что желают работать по специальности более 90% респондентов. Из них в настоящее время удовлетворены и профессией, и работой 78%. Это очень высокий показатель, если учесть, что в настоящее время педагогический труд непрестижен. Большинство опрошенных - 43% - считают, что их жизненные планы практически полностью осуществились. 30% респондентов полагают, что их жизненные планы реализованы частично. Этап вторичной профессионализации выпускников не имеет четких границ и временных рамок. Он оканчивается эволюционным переходом на следующий этап профессионального становления педагога профессиональной школы - этап педагогического мастерства.

8. Для проведения социологического исследования составлена программа исследования, разработана «Анкета выпускника», по которой проведен пилотажный опрос выпускников. В результате выявлены факторы, влияющие на профессиональный рост выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».

9. Важным условием для профессионального роста выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» является профессионально-педагогическое образование, совпадение профиля профессиональной подготовки с профильной деятельностью, психологический настрой человека на профессиональную деятельность, осознание перспективы профессионального роста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пиджакова, Татьяна Владимировна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Просвещение, 1972. - 230 с.

4. Ананьев Б.Г. Развитие психологических функций взрослых людей.- М.: Просвещение, 1977. 315 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001.-263 с.

6. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М.: Изд-во МГУ, 1984.-287 с.

7. Архангельский С.И. Методика преподавания в высшей школе. М.: Знание, 1984. -84 с.

8. Бабанскгш Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. №2. С. 18-25.

9. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы её формирования у будущего учителя / Автореф.дис. д-ра пед. наук.- Ленинград, 2001. 36 с.

10. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. -318 с.11 .Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. 1997. № 4. С. 47 52.

11. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профтехобразование. 1976. № 3. С. 52 - 53.

12. ХЪ.Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Педагогика, 1998.-370 с.

13. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993. № 9. С. 25 26.

14. JБездухов В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2001.- 132 с.

15. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов H.A. Инженерно-педагогическая подготовка: современные тенденции // Советская педагогика. 1989. №1. С. 82-86.

16. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инж.-пед. специальностей. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

17. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

18. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1997. - 94 с.

19. Ю.Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. - 236 с.21 .Белкин A.C. и др. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995. - 22 с.

20. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения. Голо графический подход // Образование и наука. / Урал, науч.-образ. центр РАО. 1999/№2. С. 34-44.

21. Белкин A.C. Возрастная педагогика. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -271 с.

22. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование: голографиче-ский подход. Екатеринбург, 1999. - 136 с.

23. Белкин A.C., Вербицкая Н.О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая. категория // Образование и наука: Изд-во УрО РАО. -2001. № 3(9) С.18 28.

24. Ееспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

26. Блиновских А. С., Эрганова Н.Е. Маркетинг образовательных услуг: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -125 с.

27. БородинаН.В., ЭргановаН.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 88 с.

28. Бестужев-Лада И.В. Ожидаемые и желаемые изменения в системе народного образования России // Народное образование. 2002. № 5. С. 21 -30.

29. Богомолов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 123 128.

30. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

31. Быкова Г.Г. Жизненные планы студентов университетов и общественные потребности. Тарту, 1971. - 56 с.

32. Вербицкгш А.А., Сахарова Н. Психологические особенности включения взрослых в образовательную деятельность // Новые знания. М., 1999. № 2. С. 23 26.

33. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. М.: Академия, 2000. - 345 с.

34. Вербицкая Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; Урал. отд. Рос. академии образования. Екатеринбург, 2001. - 377 с.

35. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. A.C. Роботовой, Т.В. Леонтьевой, И.Г. Шапошниковой и др. М.: Академия, 2000. - 208 с.

36. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и методы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.41 .Вершловский С.Г. Рабочая книга андрагога. СПб.: Лань, 1998. -216 с;

37. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. М., 1998. №4. С. 12-19.

38. Водеников В.А., Доронин H.A., Зеер Э.Ф., Зеер П.Ф., Колобков H.A. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-233 с.

39. Виноградова М.Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии. -М., 1961. С. 55.

40. Глухашок Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев.: Наукова думка, 1988. - 137 с.

42. AI .Головаха Е.И. Формула жизненного успеха // Психология жизненного успеха. Киев: Институт социологии АН Украины, 1995. С. 85 -95.

43. Голуб С.Б. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки студентов // Специалист. 1997. № 4. С. 20 23.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260 с.

45. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984. - 268 с.

46. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Смысл, 1993.- 164 с.

47. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.-60 с.

48. Гурьянов E.H. Психология обучения взрослых. М. - Л., 1933.32 с.

49. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии // Специалист. 1996. № 1. С. 20 21.

50. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 231 с.

51. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 296 с.

52. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие. / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

53. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России: Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1999. - 324 с.

54. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал.гос.ун-та, 1988. - 120 с.

55. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1997. - 116 с.

56. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. № 2 (4). С. 31 50.

57. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. №2. С. 64-67.1Ъ.Змеев С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

58. Ильясов ИИ Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. - 200 с.

59. Ильясов И.И., Гсигатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. -208 с.

60. Кирикова 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии // Школьные технологии. 2000. № 6. С. 61 65.

61. Т&.Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 284 с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

63. SO.Rjiapuu М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.81 .Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронежский институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

64. Кчгшов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. -М.: ЮНИТА, 1998.-352 с.

65. Климов Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) -М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. 320 с.

66. ЪА.Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. —283 с.

67. Коджаспирова Г.М., Коджасппров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176 с.

68. Косырев В.П. основы подготовки инженеров-педагогов // Профтехобразование . 1979, № 4. С. 34 38.

69. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. образованшо. Сер.: Высшее и средн. спец. учеб. заведения. М., 1989. 141 с.91 .Кон КС. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

70. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003. - 192 с.9Ъ.Крупская H.K. О всеобщем обучении. Пед. соч. Т.З. М.: Знание, 1961.362 с.9А.Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

71. Кубрушко П.Ф История инженерно-педагогического образования // Высшее образование в России. 2005. № 3. С. 25 30.

72. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 51 -59.91 .Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. // Вопр. психологии. 1981. № 2. С. 20 30.

73. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

74. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: Изд-во ГПИ, 1976. 220 с.

75. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119с.101 .Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Питер, 1993. - 183 с.

76. Кузьмина Н.В., Дергач A.A., Яблоков Е.А. Сущностные характеристики психолого-педагогических технологий и их роль в повышении мастерства кадров управления. М.: РАГС, 1996. - 156 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 214 с.

78. Лебедева ГА. Обучение педагогическому проектированию в системе профессиональной подготовки учителя // Образование и наука. 2000. №3(5). С. 71-86.

79. Левитан КМ. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. - 186 с.

80. Левитан КМ. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. -393 с.

81. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Просвещение, 1983. -340 с.

82. Леднёв B.C. Школа педагогических кадров на среднем Урале. — Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1975. -75 с.

83. Леднёв B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1991. -223 с.

84. Леднёв B.C. История профессионально-педагогического образования на Урале: становление и развитие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 142 с.

85. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высш. шк., 1994. - 280 с.

86. Логинова H.A., Семёнов В.Е. Биографический метод и контент-анализ // Методологические и методические проблемы контент-анализа. -М., 1973.- 149 с.

87. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Логос, 1996. -309 с.

88. Маркова А.К., Деркач А.А Психология развития профессионала. М.: Академия, 2000. - 192 с.

89. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

90. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Педагогика. 1990. № 7. С. 17 22.

91. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - № 3. С. 57 —71.

92. Монахов В.М., Нижников А. И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

93. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 58 64.

94. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопр. психологии . 1975. № 5. С. 110 122.

95. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 192 с.

96. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000г. №751.

97. Никифоров В.И Дидактические основы дисциплины «Методика преподавания машиностроительных дисциплин» // Содержание подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. С.88-94.

98. Новиков А.М. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. № 5. С. 2 4.

99. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. № 5. С. 23-28.

100. Ноулс M.LLI. Современная практика образования взрослых. Анд-рагогика против педагогики. N.Y.: Association Press / FoUet/, 1970. -203 с.

101. Ожегов С. И., Шведова Н. И. Толковый словарь русского языка. -М.: Азбуковник, 1977. 944 с.

102. Околелое О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45 50.

103. Основы прикладной социологии: Учебник для вузов / Под ред. Ф.Э. Шереги, М.К. Горшкова. М: ИНТЕРПРАКС, 1996. - 382 с.

104. Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 2002.- 150 с.

105. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. - 451 с.

106. ПеггелерФ. Педагогика и андрагогика. Freiburg, 1966. - 163 р.

107. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Ав-тореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 35 с.

108. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.-576 с.

109. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. № 8. С. 16 23.

110. Платонов К. К. Понятие «структура» в учении о личности // Материалы симпозиума / Под ред. В. М. Банщикова, Л. Л. Рохлина, Е. В. Шо-роховой. М., 1969. С. 51 62.

111. Подготовка школьника к выбору профессии / Под ред. A.A. Бар-диковой. М., 1966. - 179с.

112. Проблемы методической подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та, 1989. - 88 с.

113. Программа по дисциплине «Информационные технологии в образовании» для специальности 030500 Профессиональное обучение специализации 030543 - Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 7 с.

114. Программа по дисциплине «Диагностическое обеспечение образовательного процесса» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 5 с.

115. Программа по дисциплине «Основы педагогических технологий» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 12 с.

116. Программа по дисциплине «Педагогический маркетинг» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. -12 с.

117. Программа по дисциплине «Проектирование образовательной среды» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 14 с.

118. Программа по дисциплине «Региональные образовательные системы» для специальности специализации 030543 Профессионально-педагогические технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.- Юс.

119. Программа по дисциплине «Менеджмент профессионального образования» для специальности специализации 030510 — Профессионально-педагогические технологии. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.- 14 с.

120. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. 144с.

121. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.-148 с.

122. Пряжникое Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Воронежский институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

123. Пряжникое НС. Психологический смысл труда. — М.: Воронежский институт практической психологии: НПО « МО ДЭК», 1997. — 352 с.

124. Пряжникое Н.С., Пряжникоеа Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 480 с.

125. Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / Под ред. Л.В. Сохань. Киев: Наук.думка, 1980. — 256 с.

126. Романов Е.В. О формировании методологической культуры учителя // Образование и наука. 2000. № 3 (5). С. 59 71.

127. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука. 2001. № 12. С. 19 29.

128. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. — М.: Педагогика, 1993.-607 с.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

130. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование России. 1995. № 2. С. 29 37.

131. Савичевич Д. Система образования взрослых. — Варшава: Дар, 1965.- 323 с.

132. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. — Л: Изд-во ЛГУ, 1990.-360 с.

133. Селевко Г.К. Взгляд на проблему: системный анализ и классификация современных педагогических технологий // Народное образование. 1997. №9. С. 27-32.

134. Сластенин В.А. Доминанта деятельности: о роли педагогической технологии в профессиональной деятельности учителя // Народное образование. 1997. № 9. С. 41-42.

135. Сластенин В.А Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: ВЛАДОС, 2002. 287 с.

136. Сластенин В.А Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2003. - 192 с.

137. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 109 112.

138. Смитт P.M. Прикладная теория обучения взрослых. — Milton Keynes, 1983.- 134 р.

139. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Инфра-м: Норма, 1998. - 488 с.

140. Ш.Тенчурина JI.3. Инженерно-педагогическое образование: история и современность //Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб.пособие.Екатеринбург: Изд-во Урал.гос проф.-пед.ун-та, 1997. С. 6-55.

141. Ш.Тенчурина JI.3. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998.-304 с.

142. Тенчурина JT.3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920 90): Учеб. пособие. — М.: Высш. шк., 2000.-228 с.

143. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. №2 (4). С. 15 24.

144. Ткаченко Е.В., С.М. Кожуховская Дизайн-образование. Теория, практика, траектория развития. Екатеринбург: Изд-во «АКВА-ПРЕСС», 2004. - 240с.

145. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука. 2004. № 1 (25). С. 70-81.

146. Ш.Титма М.Х., Коклягина Л. Начало пути: поколение со средним образованием. М.: Наука, 1989. - 381 с.

147. Титма М. X., Коклягпна Л. Жизненные пути одного поколения. -М.: Наука, 1992.-278 с.

148. TypocJI. Предмет, проблематика и методы исследования андраго-гики. — Варшава: Дар, 1969. — 265 с.

149. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. -М.: Наука, 1990. —269 с.

150. Фёдоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2001.-330 с.

151. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1982. -840 с.

152. Хуберман A.M. Обучение взрослых. — Strasbourg, 1974. 82р.

153. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации школьников // Вопросы психологии. 1971. №1. С. 14 19.

154. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. — Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1970. 173 с.

155. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. № 3. С. 8 12.

156. Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодёжи // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. Омск: Изд-во Гос. пед ун-та, 1993. С. 17 — 23. .

157. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1987. — 185 с.

158. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 230 с.

159. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000. № 1 (3). С. 74 84.193 .Шмелькова Л. Управление становлением проективно-технологической компетентности педагога // Школа. 2002. № 2/47. С. 43 — 54.

160. Шубкин В.А. Начало пути. М.: Молодая гвардия, 1979. - 165 с.

161. Щепотин, А.Ф. Современные педагогические технологии — основа повышения качества подготовки специалистов // Специалист. 1998. № 3. С 8-12.19в. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя. — Ростов н/Д, 1994.-78 с.

162. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина//Педагогика. 1993. №2. С. 66-70.

163. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Пед. об-во России, 1998. 250 с.

164. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.2. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 568 с.

165. Эрганова Н.Е. Теоретические основы учебной дисциплины «Методика профессионального обучения». Дис. . д-ра. пед. наук. — Екатеринбург, 1997.-394 с.

166. Эрганова Н.Е. Подготовка педагогов профессиональной школы как технологов образовательного процесса // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения. Сургут: Дефис, 2001. С. 6-16.

167. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 138 с.

168. Ядов В А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1995. - 239 с.