автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прокопинская, Надежда Ивановна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

1.1. Анализ современных тенденций развития системы повышения квалификации учителей. Постановка проблемы и методология исследования.

1.2. Теоретические и методические основания организации процесса повышения квалификации, обеспечивающего профессиональное развитие учителя.

1.3. Психолого-педагогическое обоснование средств диагностики профессионально важных качеств личности учителя.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МЕТОДОВ И СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА I ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Автоматизированная система индивидуального и группового обследования учителей как средство предварительной диагностики учителей и оперативного управления процессом повышения квалификации.

2.1.1. Описание автоматизированной системы индивидуального и группового обследования учителей.

2.1.2. Применение диалоговой системы при организации повышения квалификации в Томском институте повышения квалификации работников образования.,.

2.1.3. Исследование личности учителя с помощью самоактуализационного теста.

2.2. Социально-психологический подход к деятельности педагогического коллектива ^ школы.

2.2.1. Диагностика социально-психологического климата коллектива.

2.2.2. Коррекционная работа психолога с коллективом школы.

2.2.3. Анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации"

Кризис в области идеологии и экономики в значительной мере связан с кризисом системы образования, которая ориентирована главным образом на передачу знаний, но не на развитие ученика. Сложившуюся ситуацию может изменить только тот учитель, который способен к саморазвитию и проектированию собственной личности, тогда как многие учителя не могут оценить эффективность своей деятельности, задать границы и характер профессионального развития, что проявляется в ощущении своей профессиональной нереализованное™, неспособности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Все это говорит о том, что современный учитель психологически не готов взять на себя ответственность за проведение тех радикальных перемен в учебно-воспитательном процессе, которых ожидает от него общество.

Согласно анализу, проделанному еще в двадцатые годы XX столетия М.М.Рубинштейном [130], только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с трудностями педагогической деятельности и с тенденцией деформации личности учителя в процессе этой деятельности. От учителя требуется способность опираться на самого себя, с большей ответственностью относиться к себе, своей профессиональной деятельности, карьере, потенциалу. Высокая и устойчивая самооценка, способность совершенствовать профессиональные навыки, умения, планировать свое собственное развитие как личности и профессионала являются основой для компетентной работы. Поэтому основные тенденции развития современной педагогики направлены на гуманизацию сферы образования. В этой связи возникает противоречие между уровнем личностного развития учителя, профессиональной подготовкой и требованиями, которые предъявляет общество к нему.

Данную проблему призвана разрешить система повышения квалификации работников образования. Проблемы повышения квалификации обсуждались в работах Д. Зембицкого [59], Г.В. Злотского [60], В.В. Краевского [74], Э.М. Никитина [99], И.Д. Чечель [171], а исследования по философии образования описаны в работах Б.С. Гершунского [36], В.В.Краевского [74], В.А.Сластенина [147]. Согласно современной концепции повышение квалификации — это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний [74]. Таким образом, повышение квалификации учителей необходимо рассматривать не в узкопрагматическом смысле, только как совершенствование в профессиональной сфере, но и как создание таких условий, чтобы учитель в процессе повышения квалификации планировал свое собственное развитие как личности и профессионала, что и является основой для компетентной работы.

Проблемы развития педагога широко обсуждаются в литературе. Гуманистический подход к развитию личности описан в работах В. Франкла, А. Маслоу, К. Роджерса, C.JI. Рубинштейна. Вопросы развития личности учителя рассмотрены в работах Н. В. Кузьминой, J1. М. Митиной, В. И. Загвязинского, личностно-ориентированное обучение описано в работах И. С. Якиманской, Р. Бернса, Д.А. Белухина, развивающее обучение — в работах А. К. Дусавицкого, Е. И. Шиянова. Развитие профессиональных педагогических способностей — в работах В. М. Русалова, Н. В. Кузьминой, Н. А. Аминова, В. А. Кан-Калика, С.Б. Елканова, Э. А. Голубевой, развития коммуникативных способностей в работах — А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, Н.В. Самоукиной, Л.И. Анцыферовой, М.Р. Гинзбург. В работе JI.M. Митиной отмечено, что «радикальное изменение системы образования возможно лишь на основе личностно развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческих структур».

Хорошо известно, что развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Поэтому, как бы успешно ни велось повышение квалификации, оно не может заменить главного -развития педагога как профессионала. Нельзя научить того, кто сам не учится. Исследованию мотивации трудовой деятельности посвящены работы Л,М. Митиной, Н.А. Аминова, Е.П. Ильина, А.Б. Орлова, Х.Хекхаузена,

С.Л.Рубинштейна, А.К.Марковой и других. Анализ литературы показал, что есть глубокая теоретическая проработка этой проблемы, однако, нет адаптированных для российских условий практических методов работы с коллективом учителей по стимуляции мотива профессионального развития учителя.

Согласно литературным данным (В.Б. Гаргай, Е. Smith) основная проблема системы повышения квалификации на Западе связана с послекурсовой адаптацией учителей в педагогическом коллективе, что характерно и для наших школ. Ведущим фактором развития личности является деятельностно - опосредованный тип взаимоотношений, складывающийся у человека с референтной группой, поэтому при личностном и профессиональном развитии отдельного учителя возникает противоречие между ним и той средой, где он работает. Разрешить это противоречие возможно лишь при создании методов работы с коллективом школы, направленных на развитие данного коллектива.

Методам и формам работы с коллективами уделяется большое внимание за рубежом (JI. Джоуэлл, В. Реньге, У. Фрайтберг, Е. Smith и др.), что отмечается и в обзорных работах российских исследователей (А.Н. Джуринский, В.Б. Гаргай, Г.В. Микаберидзе Б.Л. Вульфсон). Однако эти методы неприменимы для России по ряду причин: другая культурная среда, другие финансовые возможности и т.п. Можно воспользоваться лишь основными принципами организации процесса повышения квалификации. Чтобы вести работу с коллективом школы необходимо проводить сбор информации о состоянии организационных процессов в школе, оперативно обрабатывать ее, осуществлять обратную связь с коллективом.

В связи с этим особую актуальность приобретает разработка компьютерных систем диагностики социально-психологического климата коллектива, позволяющих проводить обследование больших коллективов людей и получать их групповые характеристики, не затрагивая отдельную личность. Отсутствие таких систем приводит к большим временным затратам по обработке данных тестирования и, как следствие, слабой обратной связи с педагогическими коллективами школ области. Существующие в настоящее время диагностические системы ориентированы на индивидуальные обследования. Для того чтобы получить групповые характеристики необходимо привлекать специализированные пакеты программ типа STATISTIKA, работа с которыми требует глубоких знаний в области математической статистики. Поэтому при обработке групповых обследований в педагогике и психологии популярны электронные таблицы (EXEL). Однако они позволяют получить лишь элементарные статистические выводы (оценить среднее, дисперсию, коэффициенты корреляции и т.п.). В связи с этим особую актуальность приобретает разработка таких диагностических систем, которые содержат блоки статистической обработки. Причем для каждого теста, либо группы тестов фиксированы методы статистической обработки и способы представления результатов.

Кроме того, использование компьютерных систем позволит более объективно оценить эффективность используемой ныне системы повышения квалификации и наметить пути оптимизации учебного процессаи минимизировать трудозатраты.

В последние годы в России интенсифицируются процессы информатизации педагогической деятельности: создаются базы данных, обеспечивающие доступ к большим массивам справочной информации, разрабатываются системы компьютерного тестирования знаний и обработки данных, мониторинга педагогической деятельности. Однако в системе повышения квалификации учителей России процессы информатизации находятся на этапе становления и, вследствие этого, развиваются в основном стихийно. До настоящего времени не только не разработаны информационно-поисковые системы для диагностики личности учителя, но нет даже общей идеологии разработки таких систем (Э. Никитин [99]).

Следует отметить, что компьютерные системы, ориентированные только на индивидуальные обследования не могут решить проблему психолого-педагогической диагностики коллектива. В первую очередь это обусловлено тем, что выводы, полученные на основе тестирования, носят вероятностный характер. Поэтому более адекватные результаты получаются не при индивидуальном обследовании, а при анализе результатов групповых обследований. Следовательно, компьютерная система должна предоставлять не только результаты индивидуальных обследований, но и групповых в удобном для интерпретации и анализа виде.

В связи с вышесказанным актуально исследовать, как происходит процесс формирования мотива профессионального развития учителя, каким образом можно осуществить внешнее воздействие на этот процесс, какова роль школьного коллектива, и на этой основе разработать методы работы с педагогическим коллективом, направленные на развитие организации и отдельного учителя. Несмотря на глубокую теоретическую проработку этой проблемы, нет доведенных до практики методов работы организации повышения квалификации, которые бы актуализировали профессиональное развитие учителя. Необходимость изучения указанного круга проблем обусловило выбор темы диссертационного исследования «Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации».

Целью работы являются: разработка, обоснование и экспериментальная апробация методов и средств, обеспечивающих профессиональное развитие учителя в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей в рамках личностно-развивающего подхода.

Предмет исследования: методы работы, обеспечивающие психолого-педагогические условия профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации.

Гипотеза: профессиональное развитие учителя в процессе повышения квалификации осуществляется, если выполняются следующие условия:

• повышение квалификации учителей организовано непосредственно в школьном коллективе;

• разработаны средства психолого-педагогического мониторинга профессионального развития личности отдельного учителя и процессов, происходящих в педагогическом коллективе, обеспечивающие оперативный сбор, обработку информации и позволяющие на этой основе осуществлять обратную связь. Средства мониторинга позволяют исследовать структуру коллектива, социально-психологический климат в коллективе, стиль педагогической деятельности;

• психолого-педагогическое обеспечение осуществляется таким образом, чтобы в процессе диагностики, консультаций, тренингов учитель мог осознать свои проблемы, возможности, что позволяет создавать рефлексивную среду в мышлении и потребность в профессиональном развитии как способе разрешения проблем. Уточнение информации о себе позволяет учителю выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, учитывающую его индивидуально-психологические особенности, направленность и способности;

• на основе психолого-педагогического мониторинга осуществляется оптимизация (коррекция) деловых и неформальных внутришкольных связей. Для этого создается рефлексивная среда в общении в процессе семинаров и тренингов, направленных на сотрудничество и объединение коллектива для решения общих задач.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи;

1. Проанализировать современные тенденции профессионального развития учителя при повышении квалификации.

2. Выявить психолого-педагогические условия актуализации мотива профессионального развития учителя при повышении квалификации.

3. Разработать комплексную методику работы с учителем и педагогическим коллективом в целом, учитывающую личностные и социальные факторы профессионального развития учителя.

4. Создать диагностический автоматизированный комплекс для проведения психолого-педагогической диагностики отдельных учителей и социально-психологического климата в педагогическом коллективе.

5. Экспериментально исследовать динамику профессионального развития отдельных учителей и коллектива в целом.

Теоретической и методологической основой исследования явилось философское учение о законах развития систем (В.Н. Сагатовский, В.А. Дмитриенко, М.И. Сетров и др.), формирования методологической культуры и философии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.А. Люрья,

В.А. Сластенин), теории мотивации и мотивов (Е.П. Ильин, C.JI. Рубинштейн, X. Хекхаузен), гуманистического развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки), развития профессиональных педагогических способностей (Н.А. Аминов, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Jl. М. Митина, И.Ю. Соколова).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы системного анализа, психолого-педагогической диагностики, социологических опросов и обследований как отдельных педагогов, так и их групп с использованием надежных и валидных тестов, с применением современных методов статистической обработки результатов и критического анализа психолого-педагогической литературы. На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение квалификации учителя является эффективным, если выполняются следующие психолого-педагогические условия:

• процесс повышения квалификации организован непосредственно в школьном коллективе (развитие учителя и коллектива происходит одновременно);

• процесс повышения квалификации руководителей школы направлен на развитие способности масштабно и стратегически мыслить;

• профессиональное развитие становится потребностью учителя;

• учитывается взаимосвязь индивидуальных психологических особенностей, направленности личности, уровня и качества имеющихся знаний;

• созданы средства мониторинга, и разработана технология управления процессом повышения квалификации.

2. Профессиональное развитие учителя может быть актуализировано, если работа психолога с учителем включает следующие этапы и методы:

• Задачей первого этапа является помощь учителю в осознании того, что большая часть его личностных проблем и педагогических затруднений может быть разрешена в результате личностного и профессионального развития. Основными методами на этом этапе являются психолого-педагогическая диагностика, лекции, семинары, которые затрагивают когнитивные и аффективные компоненты самосознания учителя, что позволяет создать рефлексивную среду в мышлении, побуждая учителя искать пути разрешения проблем. • Задачей второго этапа работы является расширение представлений учителя о себе, помощь в формулировании конкретных целей профессионального развития и оценки вероятности их достижения, чтобы учитель мог построить свою индивидуальную образовательную траекторию. Основными методами работы на этом этапе являются индивидуальные консультации и тренинги, направленные на сотрудничество и объединение коллектива для решения общих задач, что создает рефлексивную среду в общении.

3. Оперативное управление процессом повышения квалификации учителя в педагогическом коллективе возможно, если создана диалоговая автоматизированная система индивидуального и группового обследования учителей, которая является средством психолого-педагогического мониторинга.

Достоверность диссертационного исследования обеспечивается непротиворечивостью результатов и выводов, их согласованностью с современными представлениями о мотивации трудовой деятельности, педагогических условиях организации повышения квалификации в России и за рубежом, использованием валидных и надежных психолого-педагогических тестов, применением современных методов статистической обработки результатов обследований. Проведено обследование более 200 учителей и более 400 детей. Все результаты групповых обследований подверглись статистической обработке, что позволило получить статистически надежные выводы, которые давали возможность оценить достаточность выборки, воздействие разных факторов на сформированность психологических свойств, сопоставить разные группы.

Научная новизна диссертационного исследования;

1. Доказана необходимость одновременного развития учителя и педагогического коллектива посредством создания рефлексивной среды в мышлении и общении.

2. Доказана необходимость актуализации мотива профессионального развития, и выстроена модель формирования данного мотива, которая позволила сформулировать методы внешнего воздействия.

3. Сформулированы психолого-педагогические условия оптимизации процесса повышения квалификации и выявлено, что:

• эффективность внешнего воздействия резко возрастает, если для данного субъекта процесса повышения квалификации существует референтная группа, оценивающая педагогическую деятельность и актуализирующая профессиональное развитие;

• социально-психологический климат в педагогическом коллективе может актуализировать мотивы, достижимые лишь в результате длительной работы учителя над собой, что невозможно осуществить вне школы;

• психолого-педагогическое воздействие должно быть направлено на когнитивную и эмоциональную сферы учителя одновременно;

• формирование мотива профессионального развития осуществляется учителем при условии более глубокого познания своего характера и способностей, осознания собственных нужд и проблем, учета влияния референтной группы и предвидения на этой основе наиболее вероятного направления развития ожидаемых событий и последствий избранной альтернативы поведения.

4. Разработаны основные принципы построения компьютерных графически ориентированных диалоговых диагностических систем для проведения психолого-педагогических обследований, самодиагностики учителя и экспериментально апробированы средства психолого-педагогического мониторинга профессионального развития учителя.

Практическая значимость диссертационной работы определяется возможностью широкого использования методов и средств, разработанных диссертантом в работе психолога школы и Института повышения квалификации работников образования с коллективами школ (в том числе сельских) и методических объединений, о чем свидетельствует акт внедрения результатов обследований в Муниципальной средней общеобразовательной школе пос. Красный Яр Томской области. Работа автора диссертации с данной школой в 1998-2000 г. способствовала тому, что в 2001 г. педагогический коллектив получил грант Сороса «Школа толерантности».

1. Построена конструктивная модель формирования мотива профессионального развития учителя, которая позволяет выявить «точки приложения» внешнего воздействия, что позволило определить этапы и разработать интенсивные методы работы с учителем и педагогическим коллективом.

2. Разработана графически ориентированная, диалоговая, компьютерная система психолого-педагогической диагностики учителя и социального климата педагогического коллектива, которая обладает следующими достоинствами: удобство и простота работы с системой, проведение не только индивидуальных, но и групповых обследований с последующей статистической обработкой результатов обследований, наличие средств документирования и базы данных, которая аккумулирует все результаты обследований.

3. На основе анализа мотивации профессионального развития учителя сформулированы этапы и методы работы повышения квалификации непосредственно в педагогическом коллективе, которые включают:

• психолого-педагогическую диагностику личности учителя и социальнопсихологического климата в коллективе (выявление доминирующих стилей педагогической деятельности, выхода из конфликта, общения, лидеров, их взаимоотношения и влияние на коллектив);

• по результатам диагностики оперативное планирование и коррекционная работа в коллективе (семинары и лекции по актуальным проблемам данного коллектива, индивидуальное консультирование, тренинги);

• работу с учащимися школы и их родителями (родительский лекторий). Исследование осуществлялось в четыре этапа:

I этап (1994-1998 гг.) — анализ теории и практики психолого-педагогического сопровождения повышения квалификации учителей.

II этап (1996-1999 гг.) — разработка и апробация диалоговой автоматизированной системы индивидуального и группового обследования учителей как средства психолого-педагогического мониторинга, позволяющие оперативно управлять процессом повышения квалификации.

III этап (1998-2000 гг.) — проведение формирующего эксперимента в Муниципальной общеобразовательной средней школе пос. Красный Яр Томской обл., который позволил проверить на практике психолого-педагогические условия профессионального развития.

IV этап (2000-2002 гг.) - написание диссертации.

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались на III Международном научно-практическом семинаре «Инновации и традиции в реформируемой школе» (Томск, 1997), на IV Международной научно-практической конференции «Молодежь: образование, занятость, малый бизнес» (Томск, 1998), на Международной конференции «На пороге тысячелетия: образование, региональные проблемы управления» (Томск, 1999).

Использование результатов работы осуществлялось при проведении курсов повышения квалификации и в процессе экспериментальной работы в Томском областном институте повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО), в Сибирском институте развивающего обучения (г. Томск), в школах пос. Светлый, пос. Красный Яр (Томская обл.) и школе №32 г. Томска.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав и приложения. Полный объем диссертации 176 е., в том числе 139 с. основного текста с рисунками и таблицами, 24 с. приложений, список литературы содержит 185 названий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты и выводы

На основании проведенного исследования и полученных результатов соискателем были сделаны следующие выводы:

1. В результате формирующего эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что оптимальные условия профессионального развития учителя могут быть обеспечены, если процесс повышения квалификации организован непосредственно в школьном коллективе. Развитие учителя и педагогического коллектива осуществляется одновременно, путем создания рефлексивной среды (выявляются и разрешаются проблемно-конфликтные ситуации как личностные, так и коллективные), что формирует социально-психологический климат, обеспечивающий актуализацию мотива профессионального развития учителя.

2. Воздействие должно быть направлено на когнитивную и эмоциональную сферы учителя, так как мотивация включает процессы осознания учителем своих нужд (проблем), а также целеполагания. Первое имеет эмоциональную окрашенность, тогда как второе включает более глубокое познание учителем своих возможностей, что затрагивает его когнитивную сферу.

3. Наиболее действенными методами работы психолога с учителями являются активные формы (тренинги, деловые игры, консультирование), спланированные на основе психолого-педагогической диагностики, которые моделируют новые цели и направлены в первую очередь на формирование у учителя коммуникативных навыков, так как последние обеспечивают успешное прохождение всех этапов профессионального развития учителя (адаптацию, индивидуализацию и интегрирование).

4. Психологическое обеспечение повышения квалификации включает следующие этапы:

-На базе института повышения квалификации работников образования организована систематическая работа с директорами, завучами и руководителями методических обединений школ, направленная на развитие их способности масштабно и стратегически мыслить.

-Непосредственно в школьном коллективе работа начинается с психолого-педагогической диагностики учителя и социально-психологического климата, позволяющей выявить доминирующие стили педагогической деятельности, стили выхода из конфликта, стили общения, лидеров, их взаимоотношения и влияние на коллектив. На основе анализа полученных результатов проводятся планирование и коррекционная работа в коллективе, включающая семинары и лекции по актуальным проблемам данного коллектива, индивидуальное консультирование, тренинги, а также работу с учащимися школы и их родителями. Необходимым условием эффективной работы по организации повышения квалификации непосредственно в школьном коллективе является наличие средств оперативной диагностики, которые помогут руководителям школ не только лучше понять процессы, происходящие в школе, но и обеспечить управление этими процессами. Соискателем разработана автоматизированная диалоговая система индивидуальных и групповых обследований учителей, которая является основой оптимизации процесса повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прокопинская, Надежда Ивановна, Томск

1. Абрамова С, Фролова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях// Директор школы. 1996. №2. С.67-73.

2. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». 1993. 172 с.

3. Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглое Ю.Г. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования// Педагогика. 1992. №9-10. С.54-60.

4. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 71-77.

5. Аминов Н.А. Модели управления образования и педагогические стили //Вопросы психологии 1994. № 2. С. 49-55.

6. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя// Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 145-147.

7. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики//Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1.С. 122—129.

8. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальных классов// Вопросы психологии. 1997. № 2, С. 14-23.

9. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профотбора в педагогические классы, абитуриентов педагогических училищ, пединститутов. Рига, 1990.

10. Аминов НА., Морозова НА., Смятских Н.А. Психодиагностика педагогических способностей. М. 1994.

11. М.Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1. М.: Педагогика. 1982. 319 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.2. М.: Педагогика. 1982. 295 с.

13. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений Владимирской области // Завуч. 2001. №6. с.34-88.

14. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах// Педагогика. !999. №8. С.35-41.

15. Баял Г. А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение// Вопросы психологии. 1994. №4. С.56-66.

16. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос. 1999. 174 с.

17. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма Москва «Наука» 1990. 224 е.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. 1986. 422 с.21 .Битянова HP. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия. 1995. 64 с.

19. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстердер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир. 1988. 246 с.

20. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление// Педагогика, №1-2, 1992, с 65-70.

21. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе// Школа здоровья. 1995. Т.2. №3. С.5-20.

22. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistica. Статистический анализ и обработка данных в среде Widdows. М.: Информ.-изд. дом «Филинъ». 1998. 608 с.

23. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике/ Отв. ред. С.Б. Крымский. Киев: Наукова думка. 1989. 77 с.

24. Бурменская Г.В., Караганова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ. 1990. 136 с.

25. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение. 1992. 255 с.

26. Вахнянская И. Переживание основа методики в обучении психологии// Народное образование. 1999. №7-8. С.38-43.

27. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя//Вопросы психологии. 1994. №4. С.73-81.

28. ЪЪ.Гаргай В.Б. О повышении квалификации учителей на Западе// Советская педагогика. 1989. ,№9. С. 117-119.34 .Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход//Педагогика. 1992. №7-8. С. 102-109.

29. ЪЪ.Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей (обзор литературы)// Педагогика. 1992. № 7-8. С. 110-115.

30. Герьиунский Б.С. Философия образования. М.:«Флинта». 1998.438 с.

31. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога// Нар.обр.1999. №1-2. С. 197-205.

32. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии. 1994. №3. С.43-52.

33. Гиппенрейтер Ю.Б., Корягина Т.Д., Козлова Е.М. Феномен конгруэнтной эмпатии// Вопросы психологии. 1993. №4. С.64-68.

34. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Просвещение. 1993.44,Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ. 1988. 565 с.

35. АЗ.Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Из-во политической литературы. 1991. 320 с.

36. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии// Завуч. 1998. №1. С.20-36

37. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии. 1997. № 3. С.39-42.

38. АЪ.Джоуэлл JT.H. Индустриально-организационная психология. С.-Пб.: Питер. 2001. 720 с.

39. Дежникова НС. Труд учителя с разных сторон// Советская педагогика. 1990. , №3. С. 143-144.

40. Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых, Новосибирск: Сибирский хронограф. 1994. 271 с.

41. ЬХ.Дмитириенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании// Вопросы методологической науки. Томск. 1974. Вып.4. С. 3-14.

42. Дмитириенко В.А. Методологические проблемы науковедения. Томск.: Из-во Томского госуниверситета, 1977, 176 с.

43. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики. 1996. 204 с.

44. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.:Просвещение. 1993. 192 с.

45. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.:Владос. 1999. 200с.

46. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание. М.: Просвещение. 1986. 143 с.

47. Ефименко О.Г., Хван А.А. Психологические показатели психического здоровья учителя и ученика// Тез. докл. Вторых Сибирских педагогических чтений. «Традиционные и инновационные процессы в современном образовании». 1995. С.

48. Загвязинский Е.И. Педагогическое творчество учителя. М.:Педагогика. 1987. 160 с.

49. Исаев Ю. Психолого-педагогическая кулыура сельской школы// Народное образование. 1999. №7-8. С.70-74.вЪ.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. 1987. 190 с.

50. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990. 144 с.

51. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция (исправление недостатков характера у детей и подростков). М.:Просвещение. 1994. 223 с.вв.Кендалл М.Дж., Стюарт А. Статистические выводы и связи. М.:Наука. 1973. 899 с.

52. Климов Е.А. Путь в профессию. Д.: Лениздат. 1974. 152 с.

53. Коваленко А.В., Прокопинская Н.И. Программа психолого-педагогической коррекции личности учителя и педагогического коллектива. Тез. межд. конф. На пороге тысячелетия: Образование, региональные проблемы управления. Томск. ТОИПКРО. 1999. С. 133-138.

54. Коваленко А.В., Прокопинская Н.И. Социально-психологический подход к деятельности педагогического коллектива. Тез. докл. IV Межд. Научно-практическая конференция «Молодежь: образование, занятость, малый бизнес». 1998. вып. 1.С. 130-132.

55. Компьютерная биометрика/Под ред. В.Н.Носова. М.: Из-во МГУ. 1990. 326 с.

56. И.Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии)//Педагогика. 2000. №1. С.32-39.

57. Корнетов НА. Психогенные депрессии (клиника, патогенез) Томок.: издательство ТГУ. 1993. 236 с.

58. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика. 1992. № 7-8 С. 55-58.

59. КрайгГ. Психология развития. С.-Пб.: Питер. 2000. 988 с.

60. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: вы мы он ты я. М.: Мысль. 1989. 204 с.

61. Крюгер М. РА 1-программа общения с человеком, понимающим, что, собственно, происходит в школе// Директор школы. 1996. №2. С.23-29.

62. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа. 1990. 190 с.

63. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика. 1990. 296 с.

64. Ъ.Люрья Н.А. К вопросу о роли системного и деятельностного подходов в научном познании//Деп. ИНИОН. 31.38.3. 1987. 57 с.

65. Люръя Н.А. Образование: поиски, надежды, свершения// Образование в Сибири. 1994. № 1.С. 16-21.8Ъ.Люшер М. Цвет вашего характера, М.: Вече, Персей, Аст. 1996. 394 с.

66. Мехонцева Д.Н Самоуправление и управление. Красноярск: Из-во КГУ. 1991. 245 с.

67. Микаберидзе Г. В. Учительство Японии в зеркале иследований// Педагогика. 1992. № 11-12. С.102-107.

68. Микаберидзе Г. В. Исследование проблем образования в Южной Корее// Педагогика. 1999. №2. с.

69. Митина JT.M. Психология профессионального развития учителя. М.:Флинта: Московский психолого-социальный институт. 1998. 200 с.

70. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.:Дело. 1994. 216 с.

71. Морозов Е.П., Пидкасисный П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности// Советская педагогика. 1991. №10. №10. с 88-93.9Ъ.Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1990. 404 с.

72. Немова Н. Нужны «звезды», до которых хочется дотянуться// Директор школы. 1999. №2. С.3-6.

73. Немое Р.С. Педагогическим вузам новые программы и учебники по психологии// Советская педагогика. 1990. №1. С.141-142.

74. Немое Р.С. Психология, М.:Просвещение. 1995 , т.1-3.

75. Никитин Э. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития// Народное образование. 1999. №7-8. С.5-14.

76. Новицкий П.В., Зограф И.А. Оценка погрешностей результатов измерений. Л.:Энергоиздат. 1991. 305 с.

77. Нормативные документы//Вестник образования. 2001. №19. С.9-35.

78. Ю2.0бщая психодиагностика. Учебное пособие/ Под ред.А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.:Изд-во МГУ. 1987. 304 с.103 .Орлов А.А. Формирование педагогического мышления. Советская педагогика// 1990. №1. С.82-86.

79. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутренне Я человека// Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М». 2000. С.509-532.

80. Орлов А.Б., Хазанова М.А. "Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопросы психологии. 1993. №4. С.68-73.10б.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение. 1991. 286 с.

81. Пачеко К, Тейксейер С. Delphi 5. Руководство разработчика. Т.1. Основные методы и технологии программирования. М.: Издательский дом «Вильяме». 2000. 832 с.

82. Педагогическая энциклопедия Т.З. М.: Советская энциклопедия. 1966. столб. 880.111 .Практическая психология для преподавателей/ Под ред. акад. М.К. Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинь». 1997. 322 с.

83. Прокопинская Н.И. Влияние уроков изобразительного искусства на формирование у учащихся пространственного восприятия// Образование в Сибири. 1994. № 1. С.117-122.

84. Прокопинская Н.И. Несколько примеров применения статистики в психодиагностике. Методические рекомендации. Томск: ТОИПКРО. 1999. 27с.

85. Прокопинская Н.И. Ретроспективный анализ в семейном консультировании// Сибирский психологический журнал. 1995. С.49-50.

86. Прокопинская НИ., ФирсовД.К. Диалоговая система для индивидуального и группового обследования учителей. Тез. докл. IV Межд. Научно-практическая конференция «Молодежь: образование, занятость, малый бизнес», Вып. 2. 1998. С. 160-161.

87. Прокопинская Н.И. Психологические проблемы учителя: варианты преодоления/ «Школа и права ребенка» Материалы III международного научно-практического семинара «Инновации и традиции в реформируемой щколе». Томск. 1997. С.44-46.

88. Психологический словарь М. Педагогика-Пресс. 1996.

89. Психология восприятия: материалы советско-норвежского симпозиума. М.: Наука, 1988.

90. Психология: Учебник/Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект. 1998. 584 с.122 .РайкрофтЧ. Критический словарь психоанализа. С,-Пб. ВосточноЕвропейский Институт Психоанализа. 1995. 288 с.

91. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта». 1998. 283 с.

92. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. С.-Пб.: Питер. 1999. 416 с.125 .Реньге. В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом// Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 2. С. 131- 158.

93. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика В.Е. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности// Вопросы психологии. 1995. №1. С.13-24.

94. Ричардсон У. Силы семейных уз. С.-Пб.: Акцидент, Ленато. 1994. 135 с.

95. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. 508 с.

96. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс». 1994. 480 с.

97. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М.-Л. 1927. с.131 .Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии. М.: Педагогика. 1989. Т.1. 486 с; т.2.323 с.

98. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-Пб.: Питер. 1998. 686 с.

99. ХЪЪ.Руденский Е.В. Проблемы учителя и "учительские проблемы" психолога, или воспитываемые воспитатели// Современная школа. 1999. № 1-3. С. П8-П9.

100. Ъ А.Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека// Психологический журнал. 1989. Т. 10. №1. С. 10 21.

101. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований// Психологический журнал. 1991. Т.12. №5.С.З-17.

102. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека// Психологический журнал. 1986. Т.7. № 4. С. 2335.

103. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности// Психологический журнал. 1991. №1. С. 118-123.

104. ХЪА.Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека// Вопросы психологии. 1985. №1. С. 19-33.

105. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения// Педагогика. 1993. №1. С.13-18.

106. Сагатовский В.Н. Философия как теория всеобщего и ее роль в медицинском познании. Томск: Изд-во ТГУ. 1968. 392 с.141 .Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. М. 1993г. 135с.

107. Самоукина Н.В. Педагогический клуб: опыт и размышления// Вопросы психологии. 1991. №5. С. 177-179.

108. ХАЪ.Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс. 1992. 192 с.

109. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: ACADEMA. 2000. 232 с.

110. A5.Cempoe М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука. 1972. 164 с.

111. Симонов В., Дементьева Ю. Диагностика предрасположенности личности к конфликтам//Прикладная психология. 1998., №3. С.43-46.

112. Сластенин В.А., Мищенко A.M. Целостный педагогический процесс как объект педагогической деятельности учителя. М. 1997. 187 с.

113. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс. 1995. 383 с.

114. Словарь практического психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин.— 2-е изд. Мн.:Харвест; М.: ACT. 2001. 976 с.

115. Собчик JT.H. Пособие по применению психологической методики MMPI. М.: Московский научн.-иссл. институт психиатрии. 1971.

116. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах// Советская педагогика. 1990. №1. С.137-140.

117. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Красноярск.: КГТА. 1996. 188 с.5в.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ. 1988. 199 с.

118. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя// Народное образование. 1993. №2. С.

119. Степанов С.В., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества// Вопросы психологии. 1991. №5. С.5-14

120. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ. 1984. 284 с.

121. Теннант-Смит Дж. Бейсик для статистиков. М.: Мир. 1988. 207 с.

122. Тест межличностного поведения Т.Лири. Методическое руководство. Владимир: Владимирский государственный педагогический институт. 1991. 16с.

123. Трофимова И.Н. Взаимосвязь характеристик темперамента с некоторыми особенностями познавательной деятельности человека// Вопросы психологии. 1997. №1. С.74-82.

124. Узлова Л. Дистантное образование в системе повышения квалификации// Народное Образование. 1999. №7-8. С.82-84.

125. Файнтберг У. Демократия и реформа системы образования в США// Советская педагогика. 1991. №6. С.135-139.

126. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя// Вопросы психологии. 1994. №6. С.57-64.

127. ХИ.Чечель И. НИР в институтах повышения квалификации: необходимость корпоративного развития// Народное образование. 1999. №7-8. С. 14-17.

128. Шевандрин Н,И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос. 1998. 508 с.

129. МЪ.Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС. 1995. 544 с.

130. Шкянов Е.И., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: ACADEMA. 1999. 286 с.1Ь.Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек манипулятор. Минск.: ТПЦ «Полифакт». 1992. 128 с.

131. Юнг К.Г. Аналитическая психология. С.-Пб.: МЦНК и Т «Кентавр». 1994. 132 с.

132. Capel S.A. The incidence of and influences on stress and burnout in secondary school teacher// The British journal of educational psycholog. 1987. V.57, No.3. PP.279-288.

133. Deturk Ph., Jvey R. National alternative schools program// Alternative education/ Ed.by M.D.Fantini. 1976.- PP.474-484.181 .King E. Comparative investigation of education// Prospect. 1989. V.19, No.3. PP.369-380.

134. Roychoudhury A. Science teaching in the middle grades: Policy implications for teacher education and systemic reform// Journal of Teacher Education. Washington. 1999. V.27. No.2. PP.107-117.

135. Smith E. Haw competency-based training has changed the role of teachers in the vocational education and training sector in Australia// Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 1999. V.27. No.l. PP. 61-75.

136. Ы.Timor Th.B., Kirp D.L. Education reform in the 1980s: Lessons from the states// Phi Delta Kappan. 1989. V.70. No 7. PP.504-511.

137. Veslind E.M. Hands-on: Science education reform// Journal of Teacher Education. Washington; 1996. V. 47. No.5, PP. 375-385.