Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики

Ермакова, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Ермакова, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики"

0046128

иси

Ермакова Людмила Ивановна

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОИ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата -педагогических наук

1 8 НО Я 2010

Санкт-Петербург ^ 2010

004612813

УДК 378 ББК 74.58

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карельская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Федорова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Полетаева Наталия Михайловна кандидат педагогических наук, профессор Эхов Сергей Федорович

Ведущая организация: ГОУВПО «Оренбургский государственный университет» '

Защита состоится «3 декабря» 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Учреждении Российской академии образования «Институт педагогического образования» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2, ауд.38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт педагогического образования». Автореферат размещен на сайте Учреждения РАО ИПО www.iporao.ru

Автореферат разослан « » 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

В. Е. Фрадкин

Общая характеристика работы

В контексте перспектив развития российского образования меняются требования к подготовке будущих учителей системы высшего педагогического образования. Как отметил президент РФ Д. Медведев на встрече с ректорами российских, испанских и латиноамериканских университетов (2009 г.), в наши дни университеты готовят профессионально подготовленных людей, создают фундамент развития современной экономики, создают новые знания, следовательно, возникает необходимость менять и многие подходы к организации образования.

В период обучения в вузе происходит освоение основных профессиональных ценностей, формируется личностная потребность в самосовершенствовании; способность принимать решения, нести ответственность, развивать профессиональные умения и качества. В этих условиях необходимо содействовать достижению высших уровней профессионализма, на которые может подняться каждый. Акмеологический подход направлен на выявление объективных и субъективных факторов профессионализма личности, как проявлений вершин (акме) в профессиональной деятельности специалиста, его самосовершенствования и саморазвития. А. А. Бодалев отмечает, что малые акме- это предвестники макроакме человека, они зависят от того, как складывается профессиональное развитие в студенческие годы, когда активно формируется жизненная стратегия личности, рассчитанная на успешную жизнедеятельность и дальнейшую перспективу устойчивого положения человека в современном обществе.

Установка на актуализацию внутренних ресурсов саморазвития и творчества, мотивацию достижений, стремление к успеху и высокому качеству результатов деятельности педагога и ученика воплощается на этапе непосредственного включения студентов в педагогическую реальность - на педагогической практике в школе, что позволяет говорить об акмеологиче-ской позиции как интегративной характеристике личности будущего учителя, стремящейся к вершинам профессионализма.

подготовки учителя исследовали А. П. Беляева, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, И. К. Дракина, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина,

A. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров,

B. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов и др. Достижение высших результатов - профессионального акме в образовательных системах изучали А. А. Бодалев, О. П. Бурдакова, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. К. Маркова, Е. В. Селезнева и др. Однако, как свидетельствуют данные специальных исследований, особенности развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики освещены недостаточно полно.

— потребностью школы в высоком профессионализме учителей и недостаточным использованием потенциала педагогической практики в аспекте развития акмеологической позиции будущего учителя, необходимой для успешной профессиональной деятельности;

— потребностью в реализации возможностей педагогической практики для развития акмеологической позиции будущего учителя и отсутствием модели педагогической практики, направленной на данное решение;

— необходимостью реализации современных образовательных технологий на педагогической практике, направленных на развитие личностных качеств и профессиональных умений будущего учителя и неразработанностью методического обеспечения педагогической практики, способствующей развитию акмеологической позиции будущего учителя. Обозначенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в поиске педагогических условий, способствующих развитию акмеологической позиции будущих учителей в процессе педагогической практики.

Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость и недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития акмеологической позиции будущего учителя.

Объект исследования: педагогическая практика студентов в системе высшего профессионального педагогического образования.

Предмет исследования: процесс развития акмеологической позиции студентов педагогического вуза на педагогической практике.

Гипотезу исследования составляют следующие предположения:

— развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики выстраивается как направленный процесс новообразований, обеспечивающийся совокупностью педагогических условий: амплификацией дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики, реализуемой на занятиях семинара; созданием педагогического поля коллективного «акме» в процессе практики; высокой мотивацией успеха; стремлением студента к совершенствованию профессионально-личностных качеств и умений;

— моделирование процесса педагогической практики основано на акмео-логическом подходе и осознании взаимосвязи акмеологической позиции будущего педагога и успешности его профессиональной деятельности;

— педагогическая практика включает в себя новые организационные формы и технологии обучения, направленные на развитие личностных качеств и профессиональных умений будущих учителей.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы и научно обосновать концептуальные основы развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

2. Определить сущность акмеологической позиции студента, выявить критерии и уровни сформированное™ акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

3. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие акмеологической позиции будущего учителя на педагогической практике.

4. Разработать модель педагогической практики, способствующую развитию акмеологической позиции будущего учителя.

5. Провести опытно-экспериментальное исследование по определению эффективности процесса развития акмеологической позиции студентов на педагогической практике, показать взаимосвязь сформированное™ акмеологической позиции с основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя.

6. Разработать научно-методические рекомендации по развитию акмеологической позиции будущих учителей в процессе педагогической практики.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов, вузовских программ; методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка); изучение продуктов

деятельности студентов - портфолио, педагогическое эссе, отчеты, дневники и др.; методы математической статистики.

Методологической основой исследования выступили базовые концептуальные подходы: личностно-деятельностный (Б. Г. Ананьев, Л. Л. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), акмеологический (А. А. Бодалев,

A. А. Деркач, Ю. А. Гагин, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина,

B. Н. Максимова и др.), компетентностный (В. А. Козырев, А. К. Маркова, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.); представления о стратегии развития высшего образования (Н. М. Александрова, Г. А. Бордовский, 3. И. Васильева, В. А. Сластенин, И. И. Соколова, A. IT. Тряпицына и др.).

Теоретической основой исследования явились концептуальные теории, раскрывающие тенденции развития современного высшего профессионального педагогического образования (В. П. Бездухов, Е. П. Белозерцев, Н. В. Бордовская, 3. И. Васильева, Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн, О. Н. Шилова и др.); исследования, раскрывающие личностно-деятельностный подход к изучению педагогических феноменов (А. В. Батаршев, А.П. Беляева, З.И. Васильева, В.П. Зинченко, А. Е. Марон, В. А. Сластенин и др.); теоретические представления о субъектной сущности человека (Б. Г. Ананьев, В. В. Горшкова, Е. И. Исаев, А. В. Кирьякова, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, А. А. Реан и др.); труды в области психологии и педагогической психологии (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Э. Ф. Зеер, В. Д. Шадриков и др.), акмеологические идеи целостного развития личности в процессе профессиональной подготовки (А. А. Деркач, Ю. А. Гагин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева, В. Н. Софьина, С. Ф. Эхов и др.).

База исследования: ГОУВПО «Карельская государственная педагогическая академия» (КГПА), ГОУВПО «Мурманский государственный педагогический университет», ГОУВПО «Псковский государственный педагогический университет»; МОУ СОШ №2, 3, 36, 38, 42, 46, лицеи № 13, 40, Университетский лицей, гимназия № 30 г. Петрозаводска; МОУ СОШ районов республики Карелия. В эксперименте на различных этапах участвовало 482 студента 4 и 5 курсов шести факультетов КГПА, 48 учителей школ г. Петрозаводска и районов республики Карелия.

Этапы исследования (2004-2010 гг):

Первый этап исследования (2004-2005 гг.) - поисковый: изучение психолого-педагогической литературы, научных исследований в области проблемы общепрофессиональной подготовки студентов в вузе, программ педагогических практик вузов; определение концептуальных подходов к разработке темы. Анализ практического опыта педагогической деятельно-

ста студентов в процессе педагогической практики, разработка программы эксперимента.

Второй этап исследования (2006-2008 гг.) - аналитико-преобразующий: изучение особенностей развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики, определение педагогических условий развития акмеологической позиции студента и их апробация на практике; разработка модели педагогической практики; разработка и реализация программы семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя».

Третий этап исследования (2008-2010 гг.) - завершение эксперимента, анализ, обобщение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что определено содержание акмеологической позиции будущего учителя, включающее в себя совокупность компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный, мотивацион-ный); выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития акмеологической позиции студентов в процессе педагогической практики; педагогическая практика рассмотрена как процесс достижения «малого акме» на пути профессионального становления студентов; разработана модель педагогической практики, обеспечивающая развитие акмеологической позиции.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессионального образования знаниями о сущности акмеологической позиции; в выявлении и раскрытии интегративных критериев и уровней сформированности акмеологической позиции; в обосновании взаимосвязи акмеологической позиции студента с основными группами задач, ориентированными на 'становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя; в определении совокупности средств и методов, используемых на педагогической практике по развитию акмеологической позиции, способствующих формированию умений будущего учителя решать профессиональные задачи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована программа семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя»; подготовлены научно-методические рекомендации по развитию акмеологической позиции студентов высших педагогических учебных заведений; разработаны и включены в структуру методического обеспечения педагогической практики методики, профессионально ориентированные на развитие акмеологической позиции будущего учителя; предложены диагностики для определения сформированности акмеологической позиции педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных методологических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическая позиция будущего учителя является результатом личностного и профессионального развития студента как самоактуализирующего субъекта; представляет собой сложное многокомпонентное образование, ориентированное на высокие результаты и достижения педагогического труда; характеризуется комплементарностью, одновременно являясь результатом, достижением развития личности и потенциальной силой, двигателем дальнейшего развития будущего профессионала, определяется сформированностью комплекса профессионально-личностных качеств и умений. ,

2. Эффективность развития акмеологической позиции студента в процессе педагогической практики обеспечивается совокупностью педагогических условий: амплификацией дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики, осуществляемой в процессе реализации семинара-практикума «Акмеологическая позиция учителя»; созданием педагогического поля коллективного «акме» посредством сконструированных процедур и условий их реализации, стимулирующим проявление активности и инициативы студентов, способствующих рефлексии образовательных потребностей; высокой мотивацией успеха; стремлением студентов к совершенствованию личностных качеств и профессиональных умений.

3. Модель педагогической практики студентов по развитию акмеологической позиции будущего учителя, включающая концептуальный, организационно-управленческий, процессуальный, контрольно-оценочный блоки, направлена на развитие у студентов профессионально-личностных качеств и умений; предусматривает смещение акцентов с административно-нормативных требований на психолого-педагогическую поддержку индивидуального маршрута студента на практике, что позволит успешно осуществлять будущую профессиональную деятельность.

учинг-технологий, портфолио профессиональных достижений студента и др.), направленные на успешную самореализацию в профессии за счет повышения активности студента на педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в методических рекомендациях, в материалах международных и российских конференций. Различные аспекты и выводы исследования докладывались в Карельской государственной педагогической академии на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях «Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы» (Петрозаводск, 2005), «Инновационные технологии и качество современного образования» (Петрозаводск, 2007), «Оптимизация образовательного процесса в школе и вузе с использованием образовательных технологий» (Шадринск, 2008), «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), на втором информационном форуме «Межкультурный диалог: традиции, формы, практика в поликультурном образовательном пространстве» (Петрозаводск, 2008), на международном методологическом семинаре «Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографии (205 источников) и приложений (13). Работа содержит 25 таблиц, 7 рисунков. Текст диссертации содержит 158 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснованы актуальность темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; описаны методы и этапы исследования; определяется значимость исследования для теории и практики высшего профессионального педагогического образования; раскрываются положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития акмеологической позиции будущего учотеля» рассматриваются базовые категории и понятия исследования; представлен теоретический обзор исследуемой проблемы; обоснованы концептуальные основы развития акмеологической позиции будущего учителя и содержание акмеологической позиции; определены интегративные критерии сформированное™ акмеологической позиции; выявлены педагогические условия ее развития, обоснована модель педагогической практики.

В теории педагогического образования позиция педагога рассматривается как неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности и необходимое условие осуществления педагогической деятельности (С. Г. Вершловский). В субъектном аспекте позиция проявляется как

способ самореализации и саморазвития, фиксирование профессионально значимых аспектов профессиональной деятельности, построение на этой основе собственной системы действий; выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности (Б. Ф. Ломов). Позиция личности учителя представляется как взаимопроникновение таких интегральных характеристик личности, как педагогическая направленность и педагогическая компетентность; не только личностные качества учителя влияют на характер его профессиональной позиции, но и тот образовательный процесс, в который он включен, т. е. собственная ситуация развития (Л. М. Митина).

Понятие «акмеологическая позиция», базирующееся на идеях акмео-логии как науки о достижении профессионально-жизненных вершин (ак-ме), рассматривается в трудах А. А. Бодалева, А. А. Деркача, В. Н. Максимовой, Н. М. Полетаевой. Акме является вершиной развития человека и означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты дальнейшего продвижения (А. А. Деркач). Неумение достигать малых вершин может привести к упадку (катаболе), недооценке своих способностей. Акмеологическая позиция позволяет выйти из катаболе к новому'акме, показывает, что нет одного единственного акме, что есть множественность акме.

Разделяя точку зрения Э. Ф. Зеера о таком факторе развития личности, как время, мы говорим о специфике становления профессионализма студента на стадии допрофессионализма, когда человек еще не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, проходит интенсивное обучение в условиях высшего профессионального образования. Данная специфика заключается в том, что личность на основе интериоризации профессиональных норм, стереотипов формирует у себя совокупность личностных свойств, профессиональных умений, определяющих ее будущую профессиональную деятельность. Вершины достижений будущего учителя зависят от того, как складывалось его профессиональное развитие во время студенчества, отсюда следует понятие «малое акме», т. е. выход индивида на свои вершины, типичные для этого периода. В нашем исследовании этим периодом выступает педагогическая практика, обеспечивающая практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности и актуализирующая индивидуальный опыт, накопленный на теоретических и практических занятиях.

Акмеологическая позиция педагога - это ориентация на высокие результаты и достижения педагогического труда, на развитие творчества учителя и ученика при наличии устойчивых гуманистических мотивов профессиональной деятельности (В. Н. Максимова). Разделяя данную точку зрения, мы подчеркиваем, что акмеологическая позиция, как интегративная характеристика личности, одновременно является результатом, достижением развития лично-

сти и потенциальной силой, двигателем дальнейшего развития человека, это форма активности личности.

На основе изучения, анализа научной литературы и понимания позиции как «интеграции доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» (В. Н. Мясищев) нами были определены компоненты, составляющие содержание акмеологической позиции (когнитивный, эмоционально-ценностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный, мотивационный), предполагающие целеполагание, информационный синтез, проектирование деятельности, исполнительские действия, рефлексию. Выделенные компоненты определяют стратегии для решения профессиональных задач в области образования, выполнение которых характеризует профессиональную деятельность через функции как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью учителя и современными социокультурными факторами, которые могут быть сгруппированы как ведущие (содействие образованию школьника); сопутствующие (осуществление рефлексии и самообразования) и соподчиненные (функция проектирования и управленческая функция). Данные функции позволяют выделить основные группы задач, ориентированных на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности учителя, значимых для развития акмеологической позиции: выстраивать индивидуальный образовательный маршрут ученика; создавать условия для достижения учеником целей образования; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать образовательную среду; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование (А. П. Тряпицына).

Для будущих педагогов наиболее значимыми являются качества, соответствующие подструктурам особенности направленности личности и опыта, которые развиваются обучением и воспитанием. По четырехуровневой модели динамической функциональной структуры личности К. К. Платонова, каждой подструктуре модели соответствует определенная группа профессионально-личностных качеств. Под профессионально-личностными качествами мы понимаем относительно устойчивые качества личности, возникающие и совершенствующиеся в процессе личностного развития при освоении профессиональной деятельности и ее реализации. Данные положения были нами учтены при разработке программы семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя».

Опираясь на исследования Н. М. Полетаевой, мы определили интегра-тивные критерии сформированное™ акмеологической позиции будущего учителя: самообразование, профессионально-личностные качества, доминирующая позиция, стиль педагогической деятельности, стремление к достижению успехов, самоопределение, самоуважение и уважение к другим, которые определяются во взаимосвязи и аккумулируются в профессиональной деятельности.

Педагогические явления, а к ним мы относим и акмеологическую позицию имеют многомерный характер, когда при определенных условиях они могут выступать и целью, и результатом образовательного процесса и методом, определяющим сущность педагогического явления (3. И. Васильева). В связи с этим, мы определили совокупность педагогических условий, способствующих развитию акмеологической позиции: амплификация дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики, уменьшающая «разрыв» между теорией и практикой; создание педагогического поля коллективного «акме», позволяющее скоординировать и согласовать деятельность всех участников практики; высокая мотивация успеха; стремление студентов к совершенствованию личностных качеств и профессиональных умений. Выделенные условия заключаются в направленности педагогических воздействий на актуализацию творческого потенциала студентов, формирование стремления к самосовершенствованию и успешной самореализации в профессии, ориентации на достижение высот профессионализма. Реализация педагогических условий позволит будущим учителям успешно продвигаться в решении определенного класса педагогических задач.

При моделировании педагогической практики основными этапами подготовки студентов явились ориентирующий, практический, рефлексивно-оценочный. Модель педагогической практики (рис. 1), обеспечивающая развитие акмеологической позиции, была успешно реализована на физико-математическом факультете КГПА.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики» представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя.

В эксперименте приняло участие 48 учителей и 482 студента, из них в формирующем эксперименте 42 чел. - экспериментальная группа (ЭГ) и 51 чел. - контрольная группа (КГ) студентов физико-математического факультета КГПА.

В своем исследовании мы опирались на многолетний опыт Учебно-научно-педагогического центра Карельского государственного педагогического университета- объединение преподавателей высших и средних педагогических учреждений, ИПК учителей, студентов, школьников, где была создана акмеологическая обучающая среда для студентов первых-третьих курсов педвуза.

Данный опыт мы пролонгировали для развития акмеологической позиции студентов в период педагогической практики на старших курсах.

условная граница педагогической практики условная граница семи нар а-практикума

Рисунок 1. Модель педагогической практики по развитию акмеологической позиции будущего учителя

На этапе констатирующего эксперимента проводились диагностические исследования с целью выяснения, насколько студенты ориентированы на саморазвитие, самосовершенствование и взаимодействие. Перед выходом студентов четвертых курсов (183 чел.) на педагогическую практику, мы определили направленность их личности (методика В, Смекала, М. Кучера). Результаты показали, что для 49,8 % студентов характерна в большей степени направленность на себя: они в работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания, еще не в полной мере готовы к совместной деятельности с учащимися, не реагируют на потребности окружающих, у них доминирует недостаточная мотивация на успех. Следующая группа студентов (26,8 %) ориентирована на задачу (деловая направленность). Такие будущие педагоги отличаются преобладанием мотивов, связанных с достижением поставленной цели, стремлением к познанию, овладению новыми умениями и навыками, достигают высоких результатов в обучении школьников, но с учениками держатся официально, стремятся отстраниться от их личных проблем и переживаний.

К сожалению, меньше всего испытуемые ориентированы на взаимные действия - 23,4 %. Для таких студентов первостепенное значение имеет эгалитарная атмосфера на уроке, ученики чувствуют себя у таких учителей свободно и непринужденно. Учителя, ориентированные на развитие, проявляют интерес не только к конечному результату, но и к развитию совместной деятельности, на постоянный «рост» успешности себя и своих учеников.

Таким образом, диагностика показала, что у большинства студентов не достаточно сформировано стремление к самосовершенствованию, к взаимодействию и к созданию педагогического поля коллективного «ак-ме».

После педагогической практики студентам четвертых курсов (160 чел.) было предложено ответить на вопросы анкеты «Ваша позиция на педагогической практике» и опросника «Стиль педагогического общения» (Е. Ю. Васильева) и проранжировать в порядке убывания значимости предлагаемые ответы. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что только 26,3 % студентов считали, что овладение профессиональными педагогическими умениями и качествами является одной из главных задач педагогической практики; из числа студентов, предлагавших свой вариант ответа, 63 % ориентированы «на себя», на свое состояние, карьеру. Для них практика - это смена деятельности, отдых от учебных занятий, возможность получить положительную оценку за практику, показать себя. Другая часть студентов — 37 % ориентирована «на школу, на ученика». При этом 36 % из числа всех опрошенных студентов обладают демократическим стилем общения, 42 % - авторитарным, 22 % - либеральным стилем общения. Анализ анкетирования свидетельствует о недостаточном «видении» школьников, современной школы, своего места в ней.

Будущие учителя не вполне осознают, что только при высоком уровне сформированное™ личностно-профессиональных качеств, умений и высокой мотивации допустима их продуктивная профессиональная деятельность.

Изучая характеристики учителей на студентов после практики (на протяжении нескольких лет), мы выделили умения и качества, которые необходимо совершенствовать в дальнейшем: прогнозировать и оценивать результаты своей деятельности и деятельности учащихся; грамотно ставить перед ними образовательные и воспитательные цели; продумывать логику работы над новым материалом; умело выбирать методы и формы обучения; организовывать дискуссию; выслушивать ответы учащихся и реагировать на ошибки в их ответах; развивать такие качества, как коммуникативность, уверенность в себе, самостоятельность, личная ответственность, толерантность, социальная активность, креативность, потребность в саморазвитии и др., формирующиеся при условии амплификации дисциплин психолого-педагогичсского, предметно-методического циклов и педагогической практики, высокой мотивации успеха.

Теоретические положения, раскрывающие сущность проблемы исследования и результаты констатирующего эксперимента позволили установить, что необходим целенаправленный процесс профессиональной подготовки студентов, способствующий развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики. В связи с этим, мы разработали программу и реализовали семинар-практикум «Акмеологиче-ская позиция будущего учителя», предполагающий развитие у студентов четвертых и пятых курсов умений и навыков по решению профессиональных задач, адекватных учебным целям и возрастным особенностям школьников, профессионально-личностных качеств; знаний о способах личностного саморазвития, о механизмах, способствующих движению к успеху, которые должны послужить своеобразным стартом развития акмеологической позиции студента. Методологической основой построения содержания семинара явились научные положения о смыслообразующей роли профессиональных знаний и умений в саморазвитии, о решающей роли внутренней детерминации в процессе самосовершенствования.

Опираясь на экспериментальную модель обучения Д. Колба, мы выстроили семинар-практикум на следующих положениях: использование методов активного обучения; обучение предполагает рассуждение и обсуждение; из внешних источников добавляется новая информация или теория; студенты должны практиковать новые навыки и умения, разрабатывать стратегию и действия; должны продемонстрировать, что они способны на практике использовать то, что усвоили; размышления и самооценка являются частью программы семинара-практикума и проводятся в течение всего семинара. Приняв за основу цикл Д. Колба, мы можем видеть, что именно непосредственный опыт, полученный в результате про-

фессионапьной деятельности в процессе педагогической практики и на занятиях семинара составляет основу для дальнейшего обучения, создает педагогическое поле коллективного «акме» в процессе практики. Этот опыт приводит к размышлениям и новым наблюдениям за происходящим, за действиями и событиями, которые теперь уже вызывают живой интерес, так как связаны с собственными внутренними переживаниями и сравнениями: «Я делаю так, а он или она - так...», к размышлениям о том, к каким результатам приводит тот или иной вариант действий. Практическое применение полученных теоретических выводов, в свою очередь, запускает новые обучающие циклы.

Семинар-практикум, проводимый на педагогической практике (по 32 часа на 4 и 5 курсах) построен таким образом, что в нем задействованы содержательный и личностный уровни работы со студентами. Содержательный уровень соответствует основной учебной цели, он изменяется в зависимости от цели и от учебной программы. Личностный уровень учитывает атмосферу, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние приобретения опыта каждого студента. На семинаре уделяется внимание самостоятельной работе студентов, где они побуждаются к рефлексии, осознанию и переосмыслению собственных мотивов, целей, интересов; обучаются способам творческого решения профессиональных проблем; планированию собственного саморазвития и профессионального самосовершенствования путем тренинговых упражнений, участия в беседах и дискуссиях, создании проблемных ситуаций, организации и проведения деловых игр, презентации проектов.

На занятиях семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя» студентам предлагались исследовательские задания «Знакомство со школой», «Микроисследование учащихся», «Взаимоотношения в коллективе» и др. Данные задания и активное участие студентов в жизни школы и класса, формирует умения по установлению взаимодействия с субъектами образовательного процесса, что обеспечивает когнитивный компонент акмеологической позиции; умения диагностировать знания, умения и навыки учащихся, прогнозировать результаты изменений в их личности, что является составляющим комплекса умений по решению профессиональных задач, рассмотренных нами в п. 1.2 диссертации.

На семинаре использовались разнообразные педагогические задачи, игры-упражнения, тренинги. Например, на занятии «Развитие профессиональных умений и качеств будущего учителя» в игре «Ярмарка обмена», студенты определяли качества, способствующие успеху в профессиональной деятельности, оценивали степень их выраженности по шкале от нуля до 100 %, а затем в ходе переговоров друг с другом «обменивались» частью своих сильно выраженных качеств на «недостающие» (слабо выраженные) в условных единицах (в %). Фрагмент примера такого «обмена» студента Евгения М. представлен в таблице 1.

Таблица 1

Пример ответа задания «Ярмарка обмена»

Качества, способствующие успеху в профессиональной деятельности Степень выраженности (%) Качество «отдано» (%) Качество «получено» (%)

1. Самоуважение 100 30

2. Уважение других 80 10

3. Упорство 25 40

4. Организованность 20 10

5. Ответственность 50 15

6. Целеустремленность 85 50

Всего: Сумма (в %) 90 65

Для обсуждения после игры студентам предлагаются вопросы: «Что полезного Вы приобрели на ярмарке? Кому удалось произвести больше обменов в процессе игры? В каких ситуациях полученные приобретения могут способствовать более эффективному достижению успеха?».

Игра способствует осознанию своего потенциала к достижению успехов, стремлению к их дальнейшему развитию, к совершенствованию профессионально-личностных качеств и умений.

Упражнения, проводимые на занятиях семинара, направлены на формирование внутренней стабильности, приобретение уверенности в себе, повышение самооценки, а так же культивирование искреннего, надежного и эффективного общения, что обеспечивают мотивационный, коммуникативный, эмоционально-ценностный компоненты акмеологической позиции. Например, в упражнении «Лестница успеха» студентам предлагалось взглянуть на те области жизни (социальная, профессиональная, личная), где они хотели бы стать более уверенными (расположить десять ситуаций снизу вверх по мере возрастания трудностей), затем обсудить в парах эти ситуации и подумать о способах, которые могли бы помочь улучшить настоящее положение.

Приведем пример ответа студента четвертого курса Алексея К. (таблица 2):

Таблица 2

Пример ответа упражнения «Лестница успеха»

«А» (желание вести себя более уверенно) «В» (обычный способ поведения) «С» (демонстрация поведения)

Не тереться перед классом на уроках в период практики Избегаю детям смотреть в глаза, не подхожу к ученикам в процессе урока Пассивное.

Такой лист может применяться в качестве индивидуальной программы развития студента, который «взбирается» по лестнице все выше,

справляясь с каждой ситуацией, начиная с самой простой, показывает высокую мотивацию успеха. Выявление, уточнение и ранжирование проблемных областей по степени значимости - первые шаги по развитию ак-меологической позиции студента.

Занятия по рефлексии направлены на развитие умений проводить самоанализ и самооценку собственной деятельности, которые входит в комплекс умений решать профессиональные задачи и отвечают эмоционально-ценностному и рефлексивно-оценочным компонентам акмеологической позиции. Художественная форма рефлексии «синквейн» позволила определить отношение студентов к педагогической практике - «тяжело в ученье, легко на работе; сначала неизвестность - потом опыт; сложная деятельность - благородная цель; помогая учиться - учишься сам» и т. д. Студенты отмечали, что педпрактика «возвышает» - это «взросление, стажировка, произведение, творчество, опыт, наука, сама жизнь» (Приложение 7 диссертации).

Для выяснения, насколько студенты ориентированы на стимулирование достижений учащимися в процессе обучения, нами было предложено задание «Лист-контроль достижений», разработанное Н. М. Полетаевой (Приложение 9 диссертации). Анализ результатов показал, что 57,2 % студентов находятся на высоком уровне ориентации на стимулирование достижений учащимися, 35,7%- на среднем, 7,1 %- на низком уровне. Таким образом, выявлено наличие позитивных установок у будущих учителей на гуманные взаимоотношения, выраженное стремление к активности и достижению успеха в профессиональной деятельности.

Обучение студентов на семинаре-практикуме ориентировано на создание условий для самостоятельного учета и оценки собственных достижений. В связи с этим каждый обучающийся на семинаре оформлял профессиональное портфолио. В портфолио вкладываются выполненные студентами задания, упражнения, сочинения, эссе, результаты тестов, карты рейтинг-контроля, благодарности от школы. Папка достижений включает в себя разработку контрольных и самостоятельных работ для учащихся, материалы для проведения различных игр, памятки-инструкции для выполнения лабораторных работ, наборы иллюстративного материала, свои личные разработки. Папка включает и достижения учащихся - результаты тестирования, контрольных, самостоятельных работ, схемы индивидуальных или групповых проектов, планы интересных выступлений, грамоты за участие в конкурсах, выставках и т. д. В электронном виде студент представляет презентацию школы и свою педагогическую деятельность в ней. Такое портфолио ориентирует студента на достижение успехов, придает уверенности в своих силах, что способствует развитию акмеологической позиции будущего учителя.

Диагностика сформированное™ акмеологической позиции осуществлялась на занятиях семинара, по результатам выполненных тестов, зада-

ний, упражнений, итоговых конференций и т. д. Для определения мотива-ционного комплекса личности студентов, мы исследовали внутреннюю (ВМ), внешнюю положительную (ВПМ) и внешнюю отрицательную мотивации (ВОМ) профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) студентов ЭГ до и после обучения на семинаре. Доля респондентов, относящихся к оптимальному комплексу ВМ>ВПМ>ВОМ возросла на заключительном этапе эксперимента с 48,45 % до 56,7 %. Зафиксированы значимые различия для ВМ (%2 = 15,7; р < 0,05) и для ВПМ (Х2 = 21; р<0,05). Суммарная же доля наихудших типов ВОМ>ВМ>ВПМ и ВОМ>ВПМ>ВМ после практики снизилась почти в два раза с 16,1 % до 8,3 %.

Анализируя динамику результатов, приходим к выводу, что чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность студента мотивирована содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь на педагогической практике определенных позитивных результатов, тем больше они ориентированы на обеспечение успеха и творческую са-мореализащпо.

Сформированная акмеологическая позиция во многом обусловливает конкурентоспособность педагога, становление его профессиональной и социальной успешности. Этот процесс протекает результативно тогда, когда у будущего учителя сформировано такое профессионально-личностное качество как коммуникативность. В ходе исследования нами была проведена экспертная оценка коммуникативности КГ и ЭГ. Сравнительный анализ, проведенный с использованием статистического критерия и Манна-Уитни, выявил значимые различия (при р < 0,01) для таких составляющих коммуникативности как осуществление обратной связи с учащимися в процессе обучения; проявление к учащимся внимания, эмпатии, строгости, сохранение делового тона, педагогического такта. Выраженные тенденции зафиксированы в таких показателях как установление деловых взаимоотношений с учащимися и между учащимися, с коллективом школы и с родителями; предупреждение и разрешение конфликтных ситуаций с учащимися.

Для формирования уверенности в себе важен не только объективный жизненный успех, но и субъективная позитивная оценка результатов собственных действий и оценки, которые следуют со стороны референтных лиц. Позитивные оценки качества и эффективности собственных навыков и способностей определяют такое качество педагога как ассертивность, включающее в себя уверенность в себе, социальную смелость в постановке новых целей и определении задач, а также инициативу, с которой человек берется за их выполнение. Результаты диагностики ассертивности (методика В. Г. Ромека) показали, что зафиксированы достоверные различия между КГ и ЭГ для всех компонентов ассертивности при уровне значимости р<0,01. В связи с полученными результатами можно сделать вывод о

высоком потенциале семинара-практикума при создании педагогического поля коллективного «акме».

Согласно определению акмеологической позиции В. Н. Максимовой, мы выявили уровень мотивации достижений студентов (методика Ю. М. Орлова). Анализ показал, что высокого уровня мотивации достигли в ЭГ 56 % испытуемых, а в КГ только 18,2 %. Средний уровень в ЭГ составил 36 %, в КГ 59,1 %; низкий уровень в ЭГ составил 8 %, в КГ 22,7 %. Были выявлены достоверные различия (при р<0,01) между студентами КГ и ЭГ. Таким образом, освоение содержания семинара положительно влияет на высокую мотивацию успеха, целеустремленность, настойчивость и результативность в своих достижениях.

В исследовании установлены три уровня сформированности акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики (высокий, средний, низкий). Для определения уровней развития акмеологической позиции у студентов ЭГ и КГ мы использовали модифицированную нами методику «Диагностика акмеологической позиции личности», предложенную Н. М. Полетаевой. В соответствии с этим были даны содержательные характеристики каждого критерия по уровням, которые раскрыты в параграфе 2.3 диссертации. '

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что высокого уровня сформированности акмеологической позиции достигли в ЭГ 41,6 % испытуемых, а в КГ только 15,4 %. Средний уровень сформированности акмеологической позиции в ЭГ составил 41,6 %, в КГ 26,9 %; низкий уровень в ЭГ 16,8 %, в КГ 38,5 %. Что касается нулевого уровня, то в ЭГ он отсутствовал, а в КГ он составил 19,2 %. Студенты ЭГ, имеющие высокий уровень сформированности акмеологической позиции отличаются стремлением развивать свои умения в профессиональной деятельности, обладают адекватной самооценкой и доминирующей позицией «хочу», «могу», «надо», отличаются настойчивостью в достижении цели, уверенностью в своих действиях, уважением к себе и к другим людям.

Сравнительный анализ данных по ЭГ и КГ, выявил достоверные различия на высоком уровне значимости (р<0,01; р<0,05) по всем критериям акмеологической позиции (самообразование, профессионально-личностные качества, доминирующая позиция, стиль педагогической деятельности, стремление к достижению успехов, самоопределение, самоуважение и уважение к другим).

Опираясь на компетентностную модель современного педагога, мы выбрали пять групп задач, к которым могут быть отнесены умения (п. 1.2 диссертации), развивающиеся, на наш взгляд, у будущего учителя на занятиях семинара в процессе педагогической практики. На заключительном этапе эксперимента студентам пятого курса ЭГ и КГ было предложено провести самоанализ умений по пятибалльной шкале. Сравнительный анализ данных по ЭГ и КГ, проведенный с использованием статистического

критерия и Манна-Уитни, выявил достоверно более высокие показатели (р< 0,01) у ЭГ по всем группам умений, что позволяет сделать вывод об эффективности разработанного семинара в решении будущим учителем всех групп профессиональных задач.

Для определения связи между основными группами задач (группы умений), ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя и сформированностыо акмеологи-ческой позиции был использован метод ранговой корреляции Спирмена. Это позволило определить статистически достоверные связи между этими показателями (Приложение 13 диссертации). Была выявлена прямая положительная корреляция: наиболее высоким показателям сформированное™ умений соответствует достаточно высокий уровень акмеологической позиции. Это позволяет сделать вывод, что студент, умеющий конструировать педагогические задачи, ориентирован на успех в различных видах деятельности, в межличностных отношениях как в процессе обучения и воспитания, так и в дальнейшем развитии своего творческого потенциала, а значит, обладает высоким уровнем развития акмеологической позиции.

Аналитический этап исследования показал, что выделенные нами педагогические условия обеспечивают эффективность развития акмеологической позиции будущего учителя, что проявляется в положительной динамике умений студентов решать профессиональные задачи; более глубоком понимании творческого и самостоятельного характера учебно-практической деятельности на педагогической практике, в осознании необходимости позитивного взаимоотношения друг с другом, в ориентации на достижения успехов в педагогическом труде.

В заключении диссертации подводятся общие итоги работы. В результате проведенного исследования достигнута основная цель - теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития акмеологической позиции будущего учителя. Исследование позволило сделать следующие выводы:

— акмеологическая позиция будущего учителя-это интегративная характеристика личности, ориентированная на высокие результаты и достижения педагогического труда, на развитие творчества учителя и ученика при наличии устойчивых гуманистических мотивов профессиональной деятельности;

— содержание акмеологической позиции представлено в виде следующих взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного, коммуникативного, рефлексивно-оценочного, мотиваци-онного), предполагающих целеполагание, информационный синтез, проектирование деятельности, исполнительские действия, рефлексию;

— уровень сформированное™ акмеологической позиции студентов определяется совокупностью педагогических условий, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки будущих учите-

лей, стремление к самосовершенствованию и успешной самореализации в профессии, в творческом саморазвитии, ориентации на достижение высот профессионализма;

— разработана и теоретически обоснована модель педагогической практики, способствующая развитию акмеологической позиции будущего учителя, определяющая установку на саморазвитие, на реализацию профессионального потенциала будущего учителя;

— определена прямая положительная корреляции между сформирован-ностью акмеологической позиции и основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя;

—- разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по развитию акмеологической позиции будущих учителей в процессе педагогической практики.

Проведенное исследование открывает новые направления изучения данной проблемы; исследование возможностей педагогической практики при междисциплинарных исследованиях современного студента, построении акмеологической среды педагогического вуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Ермакова, Л. И. Проблема подготовки студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности [Текст] / Л. И. Ермакова // Казанский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 56-60 (0,3 п. л. / 0,2 п. л.) (в со-авт.).

2. Ермакова, Л. И. Акмеологическая позиция будущего учителя как педагогический феномен [Текст] / Л. И. Ермакова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -ЛГа 10. - С. 36-41 (0,3 п. л.).

Научно-методические статьи. Материалы конференций

3. Ермакова, Л. И. Подготовка студентов педагогического вуза к овладению модульного обучения [Текст] / Л. И. Ермакова // Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы: материалы республиканской научно-практической конференции. Петрозаводск, 27 сентября 2005 г. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2005. - С. 109-Ш (0,2 п. л. /0.1 п. л.) (в соавт.).

4. Ермакова, Л. И. Акмеологический взгляд на проблему развития профессионально-творческого мастерства будущего учителя [Текст] / Л. И. Ермакова // Университеты в начале XXI века: актуальные вопросы научных исследований: сборник научных трудов преподавателей и аспирантов КГПУ. Вып. 2 / под науч. ред. Е. А. Сергиной. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2006. - С. 72-75 (0,3 п. л.).

5. Ермакова, Л. И. Освоение будущим учителем субъект-субъектного взаимодействия в условиях педагогической практики [Текст] / Л. И. Ермакова // Ценностно-гуманистическая ориентация образовательного процесса в школе

и в вузе: сборник научных статей / под ред. H. М. Конжиева. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007. - С. 179 - 181 (0,2 п. л.).

6. Ермакова, Л. И. Подготовка студентов педагогического вуза к организации творческой деятельности школьников [Текст] / Л. И. Ермакова // Инновационные технологии и качество современного образования: материалы региональной научно-практической конференции 15-16 ноября 2007 г. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007. - С. 216-221 (0,4 п. л. /0,3 п. л.) (в соавт.).

7. Ермакова, Л. И. Формирование профессиональных умений будущего учителя в процессе педагогической практики [Текст] / Л. И. Ермакова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 10 / сост. Р. Ш. Маликов. - Казань: ТГПУ, 2008. - С. 68-70 (0,2 п. л.).

8. Ермакова, Л. И. Педагогическая практика как механизм формирования профессиональной позиции будущего учителя [Текст] / Л. И. Ермакова // Технологическая культура педагога: сборник научных трудов. Ч. 1 / сост. И. Н. Рубцова. - Армавир: АГПУ, 2008. - С. 47-50 (0,3 п. л.).

9. Ермакова, Л. И. Формирование профессиональной направленности студентов средствами педагогической практики [Текст] / Л. И. Ермакова // Оптимизация образовательного процесса в школе и вузе с использованием образовательных технологий: материалы Всероссийской научно-практической конференции 4— 5 дек. 2008 г. - Шадринск: ШГПУ, 2008. - С. 34-37 (0,3 п. л.).

10. Ермакова, Л. И. Ассертивная модель поведения будущего учителя [Текст] I Л. И. Ермакова // Межкультурный диалог: традиции, формы, практика в поликультурном образовательном пространстве Русского Севера: материалы форума г. Петрозаводск, 23-25 сентября 2008 года. Вып. 2. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2008. - С. 165-169 (0,3 п. л.).

11. Ермакова, Л. И. Развитие акмеологической позиции студента в педагогическом вузе [Текст] / Л. И. Ермакова // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: сборник научных статей / под общ. ред. И.И.Соколовой.- СПб.: Учреждение РАО ИГ10, 2009,- С. 180-185 (0,4 п. л.).

12. Ермакова, Л. И. Акмеологическая поддержка будущего учителя в процессе педагогической практики [Текст] / Л. И. Ермакова // Акмеология профессиональной деятельности педагога: проблемы становления профессиональной зрелости педагога в условиях непрерывного образования: сборник научных трудов. Вып. 2 / под науч. ред. В. Н. Максимовой. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010. - С. 191-197 (0,4 п. л.).

Методические рекомендации

13. Ермакова Л. И. Акмеологическая позиция будущего учителя: методические рекомендации и материалы к семинару-практикуму [Текст] / Л. И. Ермакова; Федерал, агентство по образованию, ГОУВПО «КГПА». - Петрозаводск: Изд-во КГПА, 2009. - 61 с. (3,8 п. л.).

Подписано в печать 29.10.2010. Формат 60x84 '/|6. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 120 экз. Изд. № 36. Заказ 264

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельская государственная педагогическая академия» Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПА

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ермакова, Людмила Ивановна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы развития акмеологической позиции будущего учителя.

1.1. Концептуальные основы развития акмеологической позиции будущего учителя.

1.2. Педагогические условия развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

1.3. Педагогическая практика как базис развития акмеологической позиции будущего учителя.

1.4. Модель педагогической практики по развитию акмеологической позиции будущего учителя.

Выводы.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

2.1. Диагностика готовности будущих учителей к профессиональной деятельности.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики"

Актуальность исследования. В образовательном пространстве, функционирующем в условиях разнообразия педагогических технологий и инноваций, направленных на реализацию личностной парадигмы образования, очевидны значительные изменения педагогической реальности, которые определены в документах Модернизации образования в России и в мире в формате достижения нового качества образования. Президент РФ Д. Медведев на встрече с ректорами российских, испанских и латиноамериканских университетов (2009 г.), отметил, что в наши дни университеты готовят профессионально подготовленных людей, создают фундамент развития современной экономики, создают новые знания, следовательно, возникает необходимость менять и многие подходы к организации образования.

В контексте перспектив развития российского образования меняются требования к подготовке будущих учителей системы высшего педагогического образования. В период обучения в вузе происходит освоение основных профессиональных ценностей, формируется личностная потребность в самосовершенствовании; способность принимать решения, нести ответственность, развивать профессиональные умения и качества. В этих условиях' необходимо содействовать достижению высших уровней профессионализма, на которые может подняться каждый. Акмеологический подход направлен на выявление объективных и субъективных факторов профессионализма личности, как проявлений вершин (акме) в профессиональной деятельности специалиста, его самосовершенствования и саморазвития. А. А. Бодалев отмечает, что малые акме — это предвестники макроакме человека, они зависят от того, как складывается профессиональное развитие в студенческие годы, когда активно формируется жизненная стратегия личности, рассчитанная на успешную жизнедеятельность и дальнейшую перспективу устойчивого положения человека в современном обществе. Установка на актуализацию внутренних ресурсов саморазвития и творчества, мотивацию достижений, стремление к успеху и высокому качеству результатов деятельности педагога и ученика воплощается на этапе непосредственного включения студентов в педагогическую реальность — на педагогической практике в школе, что позволяет говорить об акмеологической позиции как интегративной характеристике личности будущего учителя, стремящейся к вершинам профессионализма.

К предпосылкам решения проблемы развития акмеологической позиции будущего педагога следует отнести теоретические представления о развитии личности, основы которых заложены в работах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л. С. Выготского, А. Ф. Лазурского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясшцева, А. В. Петровского, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна и др. Проблемы профессиональной подготовки учителя исследовали А. П. Беляева, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, И. К. Дракина, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов и др. Достижение высших результатов — профессионального акме в образовательных системах изучали А. А. Бодалев, О. П. Бурдакова, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. К. Маркова, Е. В. Селезнёва и др. Однако, как свидетельствуют данные специальных исследований, особенности развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики освещены недостаточно полно.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, рассматривающей различные аспекты организации, структуры и содержания педагогической практики позволил установить следующие противоречия между: потребностью школы в высоком профессионализме учителей и недостаточным использованием потенциала педагогической практики в аспекте развития акмеологической позиции будущего учителя, необходимой для успешной профессиональной деятельности; потребностью в реализации возможностей педагогической практики для развития акмеологической позиции будущего учителя и отсутствием модели педагогической практики, направленной на данное решение; необходимостью* реализации современных образовательных технологий на педагогической практике, направленных на развитие личностных качеств и профессиональных умений будущего учителя и неразработанностью методического обеспечения педагогической практики, способствующей развитию акмеологической позиции будущего учителя.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в поиске педагогических условий, способствующих развитию акмеологической позиции будущих учителей в процессе педагогической практики.

Гипотезу исследования составляют следующие предположения:

- развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики выстраивается как направленный процесс новообразований, обеспечивающийся совокупностью педагогических условий: амплификацией дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического циклов и педагогической практики, реализуемой на занятиях семинара-практикума; созданием педагогического поля коллективного «акме» в процессе практики; высокой мотивацией успеха; стремлением студента к совершенствованию профессионально-личностных качеств и умений; моделирование процесса педагогической практики основано на акмеологическом подходе и осознании взаимосвязи акмеологической позиции будущего педагога и успешности его профессиональной деятельности; педагогическая практика включает в себя новые организационные формы и технологии обучения, направленные на развитие личностных качеств и профессиональных умений будущих учителей.

Задачи исследования:

2. . Определить сущность акмеологической позиции студента, выявить критерии и уровни сформированности акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

5: Провести опытно-экспериментальное исследование по определению эффективности процесса развития акмеологической позиции студентов на педагогической практике, показать взаимосвязь сформированности акмеологической позиции с основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя.

Методологической основой исследования выступили базовые концептуальные подходы: личностно-деятельностный (Б. Г. Ананьев, А. Л. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), акмеологический (А. А. Бодалев,

A. А. Деркач, Ю. А. Гагин, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова и др.), компетентностный (В. А. Козырев, А. К. Маркова, Н. Ф. Радионова,

B. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.); представления о стратегии развития высшего образования (Н. М. Александрова, Г. А. Борцовский, 3. И. Васильева, В. А. Сластенин, И. И. Соколова, А. П. Тряпицына и др.).

A.П. Беляева, З.И. Васильева, В.П. Зинченко, А. Е. Марон, В. А. Сластенин и др.); теоретические представления о субъектной сущности человека (Б.Г.Ананьев,

B. В. Горшкова, Е. И. Исаев, А. В. Кирьякова, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, А. А. Реан и др.); труды в области психологии и педагогической психологии (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Э. Ф. Зеер, В. Д. Шадриков и др.), акмеологические идеи целостного развития личности в процессе профессиональной подготовки (А. А. Деркач, Ю. А. Гагин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева, В. Н. Софьина, С. Ф. Эхов и др.).

База исследования: ГОУВПО «Карельская государственная педагогическая академия» (КГПА), ГОУВПО «Мурманский государственный педагогический университет», ГОУВПО «Псковский государственный педагогический университет»; МОУ СОШ № 2, 3, 36, 38, 42, 46, лицеи № 13, 40, Университетский лицей, гимназия № 30 г. Петрозаводска; МОУ СОШ районов республики Карелия. В эксперименте на различных этапах участвовало 482 студента 4 и 5 курсов шести факультетов КГПА, 48 учителей школ г.Петрозаводска и районов республики Карелия.

Этапы исследования (2004 — 2010 гг):

Первый этап исследования (2004 — 2005 гг.) — поисковый: изучение психолого-педагогической литературы, научных исследований в области проблемы общепрофессиональной подготовки студентов в вузе, программ педагогических практик вузов; определение концептуальных подходов к разработке темы. Анализ практического опыта педагогической деятельности студентов в процессе педагогической практики, разработка программы эксперимента.

Второй этап исследования (2006 — 2008 гг.) - аналитико-преобразующий: изучение особенностей развития акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики, определение педагогических условий развития акмеологической позиции студента и их апробация на практике; разработка модели педагогической практики; разработка и реализация программы семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя».

Третий этап исследования (2008 — 2010 гг.) — завершение эксперимента, анализ, обобщение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что определено содержание акмеологической- позиции будущего учителя, включающее в себя совокупность компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный, мотивационный); выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития акмеологической позиции студентов в процессе педагогической практики; педагогическая практика рассмотрена как процесс достижения «малого акме» на пути профессионального становления студентов; разработана модель педагогической практики, обеспечивающая развитие акмеологической позиции.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессионального образования знаниями о сущности акмеологической позиции; в выявлении и раскрытии интегративных критериев и уровней сформированности акмеологической позиции; в обосновании взаимосвязи акмеологической позиции студента с основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя; в определении совокупности средств и методов, используемых на педагогической практике по развитию акмеологической позиции, способствующих формированию умений будущего учителя решать профессиональные задачи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована программа семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя»; подготовлены научно-методические рекомендации по развитию акмеологической? позиции студентов высших педагогических учебных заведений; разработаны и: включены в структуру методического обеспечения* педагогической практики методики, профессионально ориентированные на развитие акмеологической позиции будущего учителя; предложены диагностики для определения сформированности акмеологической позиции педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных методологических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных еш объекту, предмету, цели, задачам; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; , сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Акмеологическая позиция будущего учителя является результатом личностного и профессионального развития студента как самоактуализирующего субъекта; представляет собой сложное многокомпонентное образование, ориентированное на высокие результаты и достижения педагогического труда; характеризуется комплементарностью, одновременно являясь результатом, достижением развития личности и потенциальной силой, двигателем дальнейшего развития будущего профессионала, определяется сформированностью комплекса профессионально-личностных качеств и умений.

4. В процесс педагогической практики включен разработанный обучающий семинар-практикум «Акмеологическая позиция будущего учителя», ориентированный на развитие акмеологической позиции студента и включающий в себя активные формы обучения (деловые игры, конференции, организация работы проблемных групп, использование элементов коучинг-технологий, портфолио профессиональных достижений студента и др.), направленные на успешную самореализацию в профессии за счет повышения активности студента на педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в методических рекомендациях, в материалах международных и российских конференций. Различные аспекты и выводы исследования докладывались в Карельской государственной педагогической академии на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях «Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы» (Петрозаводск, 2005), «Инновационные технологии и качество современного образования» (Петрозаводск, 2007), «Оптимизация образовательного процесса в школе и вузе с использованием образовательных технологий» (Шадринск, 2008), «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), на втором, информационном форуме «Межкультурный, диалог: традиции, формы, практика в поликультурном образовательном пространстве» (Петрозаводск, 2008); на международном методологическом семинаре «Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Материалы второй главы диссертации позволяют нам сделать следующие выводы:

1. Существующие программы профессиональной подготовки будущего педагога не в полной мере ориентированы на субъективный личностный опыт студентов, не обращены к их первоначальным представлениям о педагогической деятельности, не учитывают собственного опыта обучаемых. Субъективный опыт в процессе обучения постоянно преобразуется, видоизменяется по накопительному принципу. Каждый цикл обучения добавляет новые знания, приемы и способы работы, очередная ступень строится на основе постановки и решения студентами учебно-профессиональных задач, при этом актуализируются имеющиеся знания и осваиваются новые элементы профессионального опыта.

2. Педагогическая практика для студентов является серьезным экзаменом, показывающим уровень их теоретической подготовки и одновременно школой практического мастерства, в которой они делают первые попытки в самореализации, овладевают операционными структурами и опытом профессиональной педагогической деятельности, при условии последовательного формирования и развития профессиональных умений. Педагогическая практика, как особый вид деятельности, требует от студентов актуализации индивидуального опыта, накопленного на теоретических и практических занятиях, интеграции знаний и профессиональных умений, которые в наибольшей степени способствуют развитию акмеологической позиции.

3. Личностные качества и профессиональные умения, мотивация профессиональных достижений являются основными компонентами в профессиональной деятельности будущего учителя. Эта ключевая идея заложена в основу концепции разработанной нами программы семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя». Необходимо использовать эти умения в практических целях с высокой эффективностью, осваивать новые алгоритмы и способы решения профессиональных задач. Методологической основой построения содержания семинара явились научные положения о смыслообразующей роли профессиональных знаний и умений в саморазвитии, о решающей роли внутренней детерминации в процессе самосовершенствования, о восходящем характере развития человека как субъекта деятельности. Сформированная акмеологическая позиция является детерминантой повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей.

4. Используемые в семинаре педагогические задачи, тренинги, ролевые игры, а также задания, при выполнении которых студент реализует свое отношение к будущей профессии, преобразуя свой внутренний мир, предполагают формирование у студентов определенной системы знаний, умений и навыков по решению профессиональных задач, адекватных учебным целям и возрастным особенностям школьников, знаний о способах личностного саморазвития, о механизмах, способствующих движению к успеху, которые должны послужить своеобразным стартом самоорганизации и саморазвития личности.

5. На семинарских и практических занятиях в процессе педагогической практики экспериментальной группой были практически закреплены изученные знания, необходимые в профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, сформированы профессиональные умения и профессионально-личностные качества, необходимые для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

6. Определена связь между основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя и акмеологической позицией. Взаимосвязь показывает, что студент, умеющий конструировать педагогические задачи ориентирован на успех в профессиональной деятельности, на дальнейшее развитие своего творческого потенциала. Наиболее высоким показателям сформированное™ умений решать профессиональные задачи соответствует достаточно высокий уровень развития акмеологической позиции.

7. Экспериментальным путем подтверждена эффективность модели педагогической практики, способствующая развитию акмеологической позиции будущего учителя и определяющая установку на саморазвитие, на реализацию профессионального потенциала будущего учителя.

Заключение

Тенденция современного образования к возрастанию субъектно-творческого начала в профессионально-педагогической деятельности требует высокого уровня развития акмеологической позиции педагога. В результате проведенного исследования достигнута основная цель — теоретически обоснованы и экспериментальным путем проверены педагогические условия, способствующие развитию акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

Акмеологическая позиция будущего учителя — это интегративная характеристика личности, ориентированная на высокие результаты и достижения педагогического труда, на развитие творчества учителя и ученика при наличии устойчивых гуманистических мотивов профессиональной деятельности.

Содержание акмеологической позиции представлено в виде следующих взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного, рефлексивно-оценочного, коммуникативного, мотивационного), предполагающих целеполагание, информационный синтез, проектирование деятельности, исполнительские действия, рефлексию.

Уровень сформированности акмеологической позиции студентов определяется совокупностью педагогических условий, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей, стремление к самосовершенствованию и успешной самореализации в профессии, в творческом саморазвитии, ориентации на достижение высот профессионализма.

Педагогическая практика представляет собой процесс достижения «малого акме», требует от студентов актуализации индивидуального опыта, накопленного на теоретических и практических занятиях. Обогащая новым содержанием педагогическую практику на старших курсах, студент возвращается к «старому» содержанию, усвоенному на предыдущих курсах. Научные знания, накопленные и проанализированные ранее, на следующем витке обогащаются и синтезируются.

Разработана и теоретически обоснована модель педагогической практики, способствующая развитию акмеологической позиции будущего учителя, определяющая установку на саморазвитие, на реализацию профессионального потенциала будущего учителя.

Определена корреляция между основными группами задач, ориентированными на становление базовой (общепрофессиональной) компетентности будущего учителя и акмеологической позицией. Наиболее высоким показателям сформированности умений решать профессиональные задачи соответствует достаточно высокий уровень развития акмеологической позиции.

Разработанная и апробированная программа семинара-практикума «Акмеологическая позиция будущего учителя» подтвердила результативность включения в содержание и организацию педагогической практики системы развивающих заданий, комплекса упражнений, тренингов индивидуального воздействия на процесс развития акмеологической позиции будущего учителя. В результате исследования обоснованы методики по развитию акмеологической позиции будущего учителя и диагностики, позволяющие осуществить качественную и количественную оценку исследуемого процесса.

Разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по развитию акмеологической позиции будущих учителей в процессе педагогической практики.

Проведенное исследование открывает новые направления изучения данной проблемы: исследование возможностей педагогической практики при междисциплинарных исследованиях современного студента, построении акмеологической среды педагогического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ермакова, Людмила Ивановна, Санкт-Петербург

1. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 3 августа 2000 г. № 14-55-484 ин /15 // Вестник образования. — Сентябрь № 18. — 2000. - С. 21-27.

2. Послание Президента РФ Федеральному собранию / Д.Медведев // Российская газета. 2008. - 6 — 12 ноября. — С. 2 — 8.3. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов / под науч. ред. В. А. Чикер. СПб.: Речь, 2008. - 368 с.

3. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : для педагогических специальных высших учебных заведений / О. А. Абдуллина. — М. : Просвещение, 1990. — 141с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Акмеологическое понимание субъекта // К кн.: Основы общей и прикладной акмеологии / К. А. Абульханова-Славская — М. :РАГС, 1995.-205 с.

5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

6. Адлер, А. Наука жить / А. Адлер; сост. и общ. ред. А. А. Юдина. — Киев: Port-Royal, 1997.-288 с.

7. Акмеология профессиональной деятельности педагога: сборник научных трудов / отв. ред. В. Н. Максимова. — СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2005.-172 с.

8. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. И. Аксенова. М., 1998. - 22 с.

9. Ананьев, Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев. М. : Знание; 1972. — 32 с.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев ; Акад. Наук СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 379 с.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л. : ЛГУ, 1968.-339 с.

12. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

13. Андреева, Г. М. Современная социальная психология на Западе: теоретические направления / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, А. А. Петровская. М.: МГУ, 1978. - 270 с.

14. Артамонова, Е. И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: автореферат дис. . д-ра пед. наук / Е. И. Артамонова. Москва, 2000. - 36 с.

15. Асмолов, А. Г. Психология личности: учебник / А. Г. Асмолов. — М. : МГУ, 1990.-367 с.

16. Бабакова, Т. А. Педагогика: учебное пособие: в 2 ч. Ч. 2. Теоретические и технологические основы образования / Т. А. Бабакова. — Петрозаводск : ПетрГУ, 2008. 187 с.

17. Бегидова, С. Н. Акмеологическая направленность личности специалиста по физической культуре и спорту / С. Н. Бегидова, С. А. Хазова // Педагогическое образование и наука. — 2008. — № 8. — С. 14—19.

18. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 207 с.

19. Белозерцев, Е. П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей / Е. П. Белозерцев // Советская педагогика. — 1982. — № 9. — С. 86-90.

20. Беляева, А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А. П. Беляева СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 2002. — 240 с.

21. Берне, Р. Развитие «Я — концепции» и воспитание / Р. Берн. — М. : Прогресс, 1986.-420 с.

22. Бишоп, С. Тренинг ассертивности / С. Бишоп. СПб. : Питер, 2001. —208 с.

23. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. — М. : Флинта: Наука, 1998.-165 с.

24. Бодалев, А. А. Личность и общение: избранные труды / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983. — 272 с.

25. Бодалев, А. А. О предмете акмеологии / А. А. Бодалев // Психологический журнал. — 1995. — № 1. — С. 17 — 34.

26. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. — 1976. № 6. — С. 45-53.

27. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру : учебное пособие / Е. В. Бондаревская, и др.. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. 170 с.

28. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская,

29. A. А. Реан. СПб.: Питер, 2000.- 304 с.

30. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания / Н. М. Борытко // науч. ред. Н.К.Сергеев. — Волгоград : Перемена, 2001. — 214 с.

31. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н. М. Борытко ; под ред.

32. B. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: 2006. — 288'с.

33. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием : дисс .докт. пед. наук / Ю. В. Варданян. М., 1998. - 420 с.

34. Васильева, Е. Ю. Стиль педагогической деятельности: сущность и формирование : учебное пособие / Е. Ю. Васильева. — Архангельск: АО ИППК, 1996.-107 с.

35. Васильева, 3. И. Педагогическая практика — важнейшее звено в системе подготовки учителя / 3. И. Васильева // Советская педагогика. — 1982. — №7.-С. 63-67.

36. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. — М. : ИЦ, 2000. 176 с.

37. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - №3. — С. 3 - 8.

38. Вершловский, С. Г. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982 — 145 с.

39. Вершловский, С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С. Г. Вершловский. — Л.: Знание, 1983. — 32 с.

40. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский // Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. — М., 1983. — Т. 3. — 368 с.

41. Гагин, Ю. А. Акмеологические очерки педагогического совершенства: актуальные проблемы, перспективы и достижения педагогической акмеологии / Ю. А. Гагин. — СПб.: Вестник БПА, 1999. — 76 с.

42. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / О. С. Газман // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сборник научных трудов / под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романовой. — М., 1989.-С. 4-15.

43. Гегель, Г. Наука логики / Г. Гегель. М., 1972. - Т. 3. - 208 с.

44. Голуб, Б. А. Основы общей дидактики : учебное пособие для студентов педвузов / Б. А. Голуб. — М.: Туманит, ВЛАДОС, 1999. 96 с.

45. Горленко, В. П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования / В. П. Горленко // Педагогика. — 1999. № 4. - С. 73 - 77.

46. Горшкова, В. В. Становление методологической и научно-методической компетентности педагогов в современных условиях образования:учебно-методическое пособие / В. В. Горшкова, Т. А. Загривная. — СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2007. 124 с.

47. Горшкова, В. В. Сущность и содержание творческой позиции современного учителя / В. В. Горшкова, С. В. Шеменева // Педагогическая акмеология: успехи и достижения : сборник научных статей. — СПб., ЛОИРО, 2007.-С. 44-53.

48. Гребнева, В. Будущий учитель на педагогической практике в школе / В. Гребнева, И. Щербаченко // Народное образование. 2006. — № 9. — С. 130 — 134.

49. Григорьева, А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки : автореферат дис. . канд. пед. наук / А. И. Григорьева. М., 1998. — 26 с.

50. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учебное пособие для вузов / М. Т. Громкова. — М. : Юнити-Дана, 2003.-415 с.

51. Демченко, 3. А. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя : автореферат дис.канд.пед.наук / 3. А. Демченко. — Петрозаводск, 2006. — 25 с.

52. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. — М.: РАГС, 1993. 23 с.

53. Деркач, А. А. Акмеология : учебное пособие / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. -,256 с.

54. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - 391 с.

55. Дмитрякова, Н. В. Становление гуманистической позиции студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки: автореферат дис.канд.пед.наук /Н. В. Дмитрякова; Петрозаводск, 2006. 25 с.

56. Дубинина, В. Ранняя педагогическая практика: только плюсы / В. Дубинина // Народное образование. 2001. - № 8. - С. 193 - 197.

57. Дюшева, Н. К. Методологические подходы к профессионально-личностному формированию будущего учителя / Н. К. Дюшева // Педагогическое образование и наука. — 2008. — № 9. С. 16 — 23.

58. Елисеев, О. П. Потребность в достижении. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. СПб. : Питер, 2003. - 508 с.

59. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя / С. Б. Елканов. — М.: Просвещение, 1986. 143 с.

60. Зазыкин, В. Г. Психология проницательности / В. Г. Зазыкин. — М. : РАГС, 2006.-186 с.

61. Занина, JI. В. Основы педагогического мастерства / JI. В. Занина, Н. П. Меньшикова. Ростов н/Д : Феникс, 2003. — 288 с.

62. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учебное пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. -М.: МПСИ, 2005. 216 с.

63. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия / И. А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

64. Имакаев, В. Р. Педагогическое знание / В. Р. Имакаев // Философия образования. 2005. - № 3. - С. 104 - 124.

65. Казаева, Е. А. Психолого-педагогические исследования понятия «гражданская позиция будущего учителя» / Е. А. Казаева // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 8. - С. 78 - 81.

66. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : книга для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

67. Каппони, В. Как делать все по-своему, или Ассертивность — в жизнь / В. Каппони, Т. Новак. — СПб.: Питер, 1995. 186 с.

68. Карпова, Н. JI. Основы личностно-направленной логопсихотерапии : учебное пособие / Н. JI. Карпова. — М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 1997. — 160 с.

69. Кирсанов, А. А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе / А. А. Кирсанов, Ж.А. Зайцева. — Казань, Б. и., 1995.- 103 с.

70. Киселева, О. О. Профессионально-педагогическая практика : из опыта работы / О. О. Киселева // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 48 — 52.

71. Климов, Е. А. Общие, особенные и единичные характеристики профессионализма. Основы общей и прикладной акмеологии / Е. А. Климов. -М. :РАГС, 1995.-96 с.

72. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для вузов / Е. А. Климов. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 509 с.

73. Ковалев, А. Г. Личность воспитывает себя / А. Г. Ковалев. — М. : Политиздат, 1983. — 256 с.

74. Колесникова, И. А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы / И. А. Колесникова // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. — С. 71-78.

75. Компетентностная модель современного педагога : учебно-методическое пособие / О. В. Акулова и др.. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.-158 с.

76. Конжиев, Н. М: Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект : учебное пособие / Н. М. Конжиев, Е. Н. Федорова, Г. М. Янюшкина. Петрозаводск : Ю 11 У, 2002. — 96 с.

77. Конжиев, Н. М. Реализация ценностно-смыслового подхода в практике школы и вуза : монография / Н. М. Конжиев, Е. Н. Федорова, Г. М. Янюшкина. Петрозаводск : КГПУ, 2006. - 256 с.

78. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. - № 4. - С. 4-19.

79. Коробкова, Т. А. Ассертивность как вид педагогичекой коммуникации / Т. А. Коробкова // Высокие технологии в педагогическом процессе : сборник научных трудов. — Н. Новгород, 2000. С. 138 — 139.

80. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / В. В. Краевский. — М. : Академия, 2003.-256 с.

81. Кузьмина, Е. Педагогическая практика как форма интеграции учебно-воспитательного процесса / Е. Кузьмина // Высшее образование в России. 2007. -№ 10. - С. 69 - 75.

82. Кузьмина, Н. В. Основы вузовской педагогики / Н.В.Кузьмина. -Л. : ЛГУ, 1972.-311 с.

83. Кузьмина, Н. В. Проблемы акмеологических наук / Н. В. Кузьмина, А. К. Зимичев. СПб., 1990. - 236 с.

84. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. — 32 с.

85. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1961. - 98 с.

86. Кулюткин, Ю. Нг. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров / Ю. Н. Кулюткин. М. : АПН СССР, 1990. - 102 с.

87. Куони, Е. Исследование педагогических способностей студентов / Е. Куони // Высшее образование в России. 2007. - № 10. - С. 122 — 125.

88. Лаврушина, С. М. Формирование коммуникативных качеств у студентов педвуза (на примере изучения прикладных дисциплин) /

89. С. М. Лаврушина // Учитель и ученик: проблемы общения в образовательном пространстве Карелии и Финляндии : материалы международной научно-практической конференции. Петрозаводск, 4-5 сентября 2006 г. — Петрозаводск, КГПУ, 2006. С. 104 - 107.

90. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М. М. Левина. — М.: Академия, 2001. 272 с.

91. Левитес, Д. Г. Российская школа вчера, сегодня и завтра : документы и комментарии / Д. Г. Левитес. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Модэк, 2008. — 112 с.

92. Лезгина, М. Л. Материалистическая диалектика как теория развития / М. Л. Лезгина. Л., 1982. - 121 с.

93. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений / В. И. Ленин. 5-е изд. М., 1963.-Т. 29.-С. 183.

94. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1977. — 320 с.

95. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — 4-е изд. -М. : МГУ, 1981. 548 с.

96. Лихачев, Б. Т. Педагогика : Курс лекций : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФГПС / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей : Юрайт, 1998. - 464 с.

97. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 330 с.

98. Лузина, Л. М. Человек в проблемном поле воспитания / Л. М. Лузина. Псков : ПГПУ им. С. М. Кирова, 2008. - 288 с.

99. Львов, К. И. О дальнейшем улучшении профессиональной подготовки студентов в высших педагогических учебных заведениях / К. И. Львов // Советская педагогика. 1949. - № 10. - С. 24 - 25.

100. Максакова, Е. Н. Профессиональная активность студентов / Е. Н. Максакова // Вестник высшей школы. 1988. — № 2. — С. 40 — 41.

101. Максимова, В. Н. Акмеология: новое качество образования / В. Н. Максимова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. - 2002. - 99 с.

102. Максимова, В. Н. Введение в акмеологию школьного образования / В. Н. Максимова. СПб.: ЛОИРО, 2002. - 156 с.

103. Максимова, В. Н. Системно-интегративная методология исследования проблем акмеологии профессиональной деятельности педагога /

104. B. Н. Максимова // Акмеология профессиональной деятельности педагога. — СПб., 2005.-С. 4-17.

105. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. — 1995. — № 6. —1. C. 55- 63.

106. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова — М. : Международный фонд «Знание», 1996. 308 с.

107. Маркова, А. К. Психология труда учителя : книга для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

108. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

109. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности : тексты.-М., 1982.-С. 108-118.

110. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя / сост. B.C. Волков и др. — Л. : ЛГТТИ им. А.И. Герцена, 1987.-64 с.

111. Митина, Л. М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция : учебное пособие / Л. М. Митина, Н. С. Ефимова. М.: Флинта, 2003. - 142 с.

112. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

113. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л. М. Митина. — М.: Академия, 2004. 320 с.

114. Михалевская, Г. И. Общепедагогические умения / Г. И. Михалевская. -СПб. :б.и., 1998.-19 с.

115. Мордкович, А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: автореферат дис. .д-ра пед.наук / А. Г. Мордкович. — М., 1986. 36 с.

116. Морозова, О. П. Особенности системогенеза профессиональной деятельности учителя / О. П. Морозова // Сибирский педагогический журнал. — 2005.-№2.-С. 12-23.

117. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев; под ред. и вступ. ст. А. А. Бодалева. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2003. 400 с.

118. Наин, И. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А. Я. Наин // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 10 - 15.

119. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. — М.: Академия, 2004. — 224 с.

120. Никитина, Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя : монография / Н. Н. Никитина. — М. : Прометей, 2002. 314 с.

121. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России / А. М. Новиков. -М.: НЦПНПО РАО, 1997. 179 с.

122. Пашкевич, Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях повышенияквалификации : автореферат дис—канд.пед.наук / Т.Д.Пашкевич; Барнаул, 2002.-21 с.

123. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, и др., под ред. Ю. К. Бабанского. — 2-е изд. доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

124. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого — М. : Педагогическое общество России, 2001. — 640 с.

125. Педагогическая акмеология: успехи и достижения : сборник научных трудов / отв. ред. В. Н. Максимова. СПб.: ЛОИРО, 2007. - Вып. 10. - 172 с.

126. Педагогическая практика : методическое пособие / сост.: В. А. Баранова и др.. — Петрозаводск : КГПУ, 2008. 48 с.

127. Петровский, В. А. Личность: феномен субъектности / В. А. Петровский. Ростов н/Д., 1993. — 275 с.

128. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М. : Горбунок, 1992. - 224 с.

129. Пискунов, А. И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов / А. И. Пискунов // Советская педагогика. 1975. - № 2. — С. 82 - 83.

130. Подласый, И. П. Педагогика: новый курс : учебник для студентов высших учебных заведений: в 2 кн. Кн. 1. / И. П. Подласый. — М. : ВЛАДОС, 2001.-576 с.

131. Полетаева, Н. М. Актуальные аспекты профессиональной зрелости педагога / Н. М. Полетаева // Акмеология профессиональной деятельности педагога. СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2005. - С. 18 - 25.

132. Полетаева, Н. М. Культура здоровья: учебно-методическое пособие / Н. М. Полетаева. СПб. : ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2005. - 136 с.

133. Полетаева, Н. М. Педагогика и здоровье : учебно-методические пособие / Н. М. Полетаева: СПб. : ЛОИРО, 2004. - 165 с.

134. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т. С. Полякова. — М. : Педагогика, 1983. 128 с.

135. Пономарева, JI. М. О профессиональном становлении будущего учителя / JI. М. Пономарева // Начальная школа. 2000. — № 10. — С. 6 — 7.

136. Поппер, К. Р. Логика и рост научного знания / К. Р. Поппер. — М. : Прогресс, 1983.-302 с.

137. Преподавание физики, развивающее ученика : пособие для учителей и методистов. Кн. 1. Подходы, компоненты, уроки, задания / сост. и под ред. Э. М. Браверманн. — М. : Ассоциация учителей физики, 2003. — 400 с.

138. Прихожан, А. М. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе / А. М. Прихожан. М. : Сфера, 2000. - 192 с.

139. Психология и педагогика : учебное пособие / под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, В. А. Сластенина. — М. : Совершенство, 1998.-320 с.

140. Психолого-педагогический практикум / под ред. А. П. Тряпициной. — СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 185 с.

141. Пэрна, Н. Я. Жизнь человека: (из дневниковых записей) / Н. Я. Пэрна. СПб. : Санкт-Петербургский архив РАН, 1993. - 172 с.

142. Пэрна, Н.Я. Ритм, жизнь и творчество / Н. Я. Пэрна / под ред. П. Ю. Шмидта. Л. - М. : Петроград, 1925.

143. Рева, Г. В. Формирование акмеологической направленности будущего учителя : автореферат дис.канд. пед. наук / Г. В. Рева; Волгоград, 2002. 27 с.

144. Рогачева, Е. Ю. Прогрессивизм Джона Дьюи и его роль в реформе педагогического образования в США / Е. Ю. Рогачева // История образования и педагогической мысли : материалы к учебному курсу. — М., 2008. С. 138 — 147.

145. Рогов, Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности : автореферат дис. . .докт. пед. наук / Е. И. Рогов; Ростов н/Д., 1999. 42 с.

146. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. — М. : Прогресс, 1994. — 411 с.

147. Ромек, В. Г. Психологические особенности уверенной в себе личности / В. Г. Ромек // Социальная психология личности в вопросах и ответах : учебное пособие / под ред. В. А. Лабунской. — М. : Гардарики, 2000. — С. 207 — 225.

148. Ромек, В. Г. Тесты уверенности в себе / В. Г. Ромек // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. Ростов н/Д., 1998. — С. 87-108.

149. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1976. 416 с.

150. Сборник документов по педагогической практике. — М. : Просвещение, 1960. — 47 с.

151. Сборник программ производственной (профессиональной) практики факультета дошкольного воспитания / науч. ред. И. В. Рыжкова. — Мурманск : МГЛУ, 2005. 17 с.

152. Селезнева, Е. В. Саморазвитие личности как акмеологическая категория / Е. В. Селезнева // Акмеология. — 2002. — № 1. — С. 8 — 25.

153. Семенов, И. Н. Акмеология — новое направление междисциплинарных исследований человека / И. Н. Семенов // Общественные науки и современность. 1998. - № 3. - С. 134-142.

154. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) : монография / Н. К. Сергеев. СПб. ; Волгоград, 1997. - 166 с.

155. Сластенин, В. А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 1.-С. 43-49.

156. Сластенин, В. А. Педагогика : учебное .пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др.. — 4-е изд. — М. : Школьная Пресса, 2002. — 512 с.

157. Сластенин, В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2002. -№4. - С. 4 - 9.

158. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. — М. : Просвещение, 1976. — 159 с.

159. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

160. Соловова, Е. Н. Концепция педагогической практики в курсе бакалавриата / Е. Н. Соловова // Инновации в подготовке учителя / под общей редакцией И. А. Бочкаревой. М., 2002. - № 66. - 274 с.

161. Сороковых, Г. В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов / Г. В. Сороковых // Педагогика. — 2004. -№1.- С. 62-68.

162. Сосновский, Б. А. Мотив и смысл / Б. А. Сосновский. — М. : Прометей, 1993.-199 с.

163. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. — М. : Флинта, 1998. — 368 с.

164. Станкин, М. И. Профессиональные способности учителя: в чем они заключаются и как их развивать / М. И. Станкин // Физика в школе. — 1988. — №3. С. 78-82.

165. Степанова, Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология : монография / Е. И. Степанова. — СПб. : Алетейя, 2000. — 288 с.

166. Сысоева, М. Е. Педагогическая практика : справочник : учебно-методическое пособие / М. Е. Сысоева. М.: ЦГЛ, 2002. — 128 с.

167. Турбовский, Я. Без профессионализма нет ответственности / Я. Турбовский // Народное образование. 1999. - № 10. - С. 215 - 222.

168. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Д.Н.Узнадзе. М.; Воронеж : Институт практической психологии, 1997. — 448 с.

169. Учебно-научно-педагогический центр Карельского государственного педагогического университета : документы, инструктивные материалы, цифры, факты / сост. А. Н. Бритвихин [и др..- Петрозаводск : КГПУ, 1997. — 91с.

170. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Кн. 1. Развитие критического мышления (базовая модель) / под общей ред. Л.И.Семиной // сост. Е. А. Генике, Е.А.Трифонова. Т. 1. М. : БОНФИ, 2002. - 239 с.

171. Федорова, Е. Н. Ценностно-смысловой подход к формированию личности учителя в педагогическом вузе / Е. Н. Федорова // Акмеология профессиональной деятельности педагога. — СПб., 2005. — С. 71 — 78.

172. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М. : Институт психотерапии, 2005. — 496 с.

173. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута : межвузовский сборник научных трудов. — Саратов : СГПИ им. К. А. Федина, 1985. 133 с.

174. Харламов, И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И. Ф. Харламов // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 11-15.

175. Хачатурян, А. Б. К вопросу о понятии развития / А. Б. Хачатурян, В. И. Шапаев // Философские науки. 1988. -№ 5. - С. 91 - 95.

176. Черкес-заде, Н. М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики / Н. М. Черкес-заде // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей : сборник научных трудов. М., 1978. — С. 27 — 35.

177. Шадриков, В. Д. Проблема сиетемогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. — 185 с.

178. Шиянов, Е. Н. Гуманизация образования в профессиональной подготовки учителя : учебное пособие / Е. Н. Шиянов; Моск. пед. гос. ин-т. — Москва ; Ставрополь, 1991. 180 с.

179. Шувалова, В. От неуверенности — к профессионализму / В. Шувалова, О. Шиняева // Народное образование. — 1995. — № 1. — С. 121 -123.

180. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М. : Педагогика, 1971. — 351 с.

181. Щуркова, H. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры / H. Е. Щуркова. М. : Педагогический поиск, 1997. — 77 с.

182. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон; пер.с англ. и науч. ред.

183. A. А. Алексеев. СПб. : Летний сад, 2000. — 420 с.

184. Яковлев, С. Педагогическая практика / С. Яковлев // Высшее образование в России. — 1999. № 4. - С. 54 — 57.

185. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова,

186. B. П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. — СПб. : Прайм-Еврознак, 2006. — 672 с.

187. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М. : Большая Российская энциклопедия ; СПб. : Норинт, 1999. — 1456 с.

188. Буева, Л. П. Общение / Л. П. Буева// Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др.. — М. : Советская энциклопедия, 1983. С. 447 - 448.

189. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. Даль. М. : Русский язык, 1980 - Т. 4. - 683 с.

190. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М. : Академия, 2005. — 176 с.

191. Краткий психологический словарь / ред. — сост. JI. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., расш., испр. и доп.— Ростов н/Д.: Феникс, 1994. 512 с.

192. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. проф. JI. И. Скворцова. М. : Оникс : Мир и Образование, 2008. - 736 с.

193. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких [и др.. — М. : Большая Российская энциклопедия, 2003.-528 с.

194. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий : учебное пособие для учебных заведений профессионально-технического образования / К. К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

195. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике /

196. B. М. Полонский. — М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

197. Психология : словарь / под ред. А. В. Петровскго, М. Г. Ярошевского. М. : Издательство политической литературы, 1990. — 494 с.

198. Свенцицкий, A. JI. Краткий психологический словарь / A. JI. Свенцицкий. — М.: ТК Велби : Проспект, 2008. — 512 с.

199. Словарь иностранных слов / отв.ред.: В. В. Бурцева, Н. М. Семенова. 4-е изд. - М.: Русский язык — Медиа, 2007. - 817 с.

200. Словарь по социальной педагогике : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / авт. — сост. JI. В. Мардахаев. — М. : Академия, 2002. 368 с.

201. Философский энциклопедический словарь / под ред.

202. C. С. Аверинцева и др. 2-е изд. перераб. и доп. - М. : Советская энциклопедия, 1989. — 815 с.

203. White, R. С. The School of Tomorrow: values and vision / R. C. White. — Buckingham; Philadelphia: Open University Press, 2000. — 185 p.