Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации

Распопова, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Распопова, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации"

На правахрукописи

Распопова Светлана Николаевна

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Научный руководитель кандидат филологических наук, доцент

Соловьёва Наталья Николаевна

Научный консультант кандидат педагогических наук, доцент

Горбунова Лариса Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савостьянов Александр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Фалина Татьяна Михайловна

Ведущая организация Владимирский областной институт

усовершенствования учителей

Защита состоится «21.» декабря 2004 г. в 15-50 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПКиПРО.

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы совершенствования диалоговой культуры учителя в процессе повышения квалификации объясняется особенностями современного общественного развития, предполагающими гуманизацию социокультурных институтов, в том числе системы образования.

Изменения приоритетов в профессиональном педагогическом образовании, в т.ч. дополнительном, обусловливаются новой ценностно-целевой основой содержания и результата образования, где в качестве последнего выступает общая и профессиональная культура учителя. Возросшие социальные ожидания от педагогической деятельности, актуализация вопроса профессионализма личности учителя вызвали целый ряд противоречий и, прежде всего, между потребностью в формировании личности учителя, способного транслировать общечеловеческие ценности, и реальным уровнем его педагогической культуры.

В этой ситуации учреждения системы повышения квалификации работников образования (СПКРО) призваны выполнять культуросозидательную функцию последипломного образования педагогов. Их задачей становится помощь учителю в осознании значимости культуры личности, профессиональной культуры и ее компонентов, способных обеспечить условия для необходимого творческого культурного роста и самоопределения в педагогической культуре.

Определяя педагогическую культуру как «интегральное качество личности педагога-профессионала», И.Ф. Исаев считает, что «данное достаточно абстрактное понятие конкретизируется в культуре педагогического общения». Поэтому готовность и способность педагога к профессионально ориентированному общению является условием и предпосылкой эффективной педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетенции учителя.

Важным инструментом в решении данной задачи, как выявлено проведенным диссертационным исследованием, является диалог, который может выступать средством профессионально-личностного становления педагога и служить целью дополнительного образования, выражающейся в развитии диалоговой культуры учителя. Интерес к диалогу сегодня связан с его значением в познании человеком мира и самого себя, с его способностью обеспечить свободную самореализацию личности в контексте гуманизации образования. Основанный на доверии, взаимопонимании, сопереживании, сотрудничестве, диалоговый характер профессионально-ориентированного общения является мощным резервом повышения профессионального мастерства педагога.

в своей массовой практике остаётся монологичной. Недостаточная изученность возможностей диалога как содержания и ведущего способа образования взрослых, как особого опыта деятельности и, соответственно, отсутствие целостной диалогической основы процесса повышения квалификации учителей не позволяют в полной мере использовать образовательный потенциал диалога в целях профессионально-личностного совершенствования педагогов, рассматривать диалоговую культуру как необходимое профессионально значимое качество личности педагогов.

Данная ситуация оценивается нами как неадекватная современным реалиям. Мы полагаем, что необходим пересмотр организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, который бы обеспечил развитие диалоговой культуры как профессионально значимого качества личности учителя в условиях курсовой подготовки.

Область теоретических исследований по проблеме становления культуры личности педагога широка. К ней, прежде всего, относятся труды ученых, разработавших основы концепции формирования личности учителя (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, ВА. Сластенин, А.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.), определивших технологию педагогического образования (В.И. Генецинский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Ф Талызина, Е.Н. Шиянов и др.), а также изучавших структуру и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению и условия развития коммуникативной культуры будущего учителя (И.Я. Зязюн, ВА. Кан-Калик, ГА. Ковалев и др.).

В исследованиях, посвященных взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий идр.), в работах по теории непрерывного педагогического образования (Е.Н. Белозер-цев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.Н. Орлов и др.) значительное внимание уделяется анализу этапов становления профессиональной культуры педагога, в том числе развитию его качеств как субъекта профессионально-педагогического общения. Формирование профессиональной культуры педагогов рядом ученых (Е.В. Бондаревская, СВ. Белова, И.Ф. Исаев, И.Д. Демакова, И.И. Зарец-кая, Н.В. Кузьмана, А И. Савостьянов, А.П. Ситник и др.) связывается с идеями педагогической антропологии, основанными на философии диалогизма М М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Ю. М. Лотмана и др. В связи с этим исследователи деятельности СПКРО (С.Г. Вершловский, В.Г Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, ПС. Сухобская, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина идр.) указывают на необходимость обновления содержания, создания новых форм и методов образования в учреждениях повышения квалификации.

В аспекте общей и педагогической психологии установлены связи профессионально ориентированного диалога с такими психологическими построениями, как «Я - концепция», «глобальное - Я», «идеальное - Я», «моральное - Я»

(Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Б.С. Братусь и др.), с процессами восприятия и познания человека человеком (Г. Кайзер, А. Войскунский, Б.Г. Соколов, Г.П. Щедровицкий). Диалог как взаимодействие мировоззрений, как контекст становления субъект-субъектного опыта раскрывается в работах А.В. Беляевой, B.C. Библера, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, И.И. Васильевой, Г.М. Кучинского, A.M. Матюшкина, Л.А. Петровского и др. Феномен диалога как педагогического явления получает интерпретацию в исследованиях А. Абасова, СЮ. Курганова, A.M. Сидоркина, В.М. Вергасова, Н.Е. Щурковой, В.В. Горшковой, Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской, Ю.В. Сенько, Е.А. Рябухиной и др.

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам повышения квалификации можно сделать вывод о наличии противоречия:

между содержанием дополнительного профессионального (педагогического) образования и современными требованиями к личности педагога, в т.ч. его диалоговой культуре; традиционной организацией образовательного процесса учреждений СПКРО и необходимостью её изменения.

Из противоречия вытекает проблема исследования, заключающаяся в недостаточной разработанности подходов к содержанию и организации образовательного процесса повышения квалификации учителей, направленного на развитие их диалоговой культуры.

В рамках решения данной проблемы была обозначена тема исследования: «Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации».

Объектом настоящего исследования является процесс повышения квалификации учителей.

Предмет исследования: развитие диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей процесса развития диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации через определение задач, содержания, средств обучения, способов деятельности обучаемых, а также предполагаемых результатов.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс повышения квалификации учителей в условиях СПКРО может обеспечить развитие их диалоговой культуры, если:

- этот процесс представляет собой целенаправленно организуемую последовательность освоения уровней диалоговой культуры, выстроенную в соответствии с разработанной критериальной базой для оценки сформированности данного качества;

средств и способов присвоения диалоговой культуры; актуализирует процесс саморефлексии профессионально-личностного роста;

- разработано организационно-педагогическое и методическое сопровождение процесса развития у педагогов диалоговой культуры, осуществляемое в курсовой и послекурсовой периоды.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. Обосновать необходимость и возможность развития диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации как фактора их профессионально-личностного роста.

2. Определить совокупность профессионально значимых компонентов (критериев), представляющих диалоговую культуру в содержательной и процессуальной сторонах повышения квалификации педагогов, с учётом существующих предпосылок для её развития в учреждениях СПКРО.

3. Охарактеризовать текст как средство развития диалоговой культуры учителей и выявить критерии отбора текстового материала.

4. Определить специфичные для работы с текстом особенности, связанные с рождением и развитием ситуации диалогового взаимодействия, и представить их в виде структурной основы (механизма) смыслопонимания и взаимопонимания как факторов диалоговой культуры.

5. На основе выделенных структурно-содержательных компонентов (показателей) диалоговой культуры и критериев её развития подобрать диагностичный инструментарий для экспериментальной проверки эффективности процесса совершенствования диалоговой культуры в условиях повышения квалификации.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения теории диалога М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и др., ставшие основой для определения содержания диалоговой культуры; идеи Ю.М. Лотмана, М.Л. Гас-парова, Г.-Г. Гадамера и др., раскрывающие семиотическую природу текста. В психологическом обосновании изучаемого процесса мы опирались на теорию развития личности, межличностных отношений и диалогического взаимодействия Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Бодалёва, Б.С. Братуся, С.Л. Братченко и др. Значительную помощь нашей работе оказали педагогические исследования возможностей диалога в учебном процессе, отражённые в трудах 3. Абасова, Г.П. Щедровицкого, Ю.С. Курганова, В.М. Вергасова, Г.Н. Прозументовой, Н.Е. Щурковой и др. В исследовании мы руководствовались идеями по непрерывному профессиональному педагогическому образованию Б.С. Гершунского, В.В. Гузеева, И.Д. Демаковой, И.И. Зарецкой, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, Е.Л. Прасоловой, А.П. Ситник и др.

Методы исследования:

теоретические (анализ литературы по философии, психологии, педагогике и языкознанию, связанной с темой исследования; анализ специальных исследований по проблеме профессиональной культуры учителя); .

эмпирические (анализ учебных планов и программ образования педагогов в учреждениях СПКРО, тестирование, анкетирование, собеседование, интервьюирование слушателей курсов ПК, наблюдения за слушателями на этапе эксперимента).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены характеристики диалоговой культуры учителя, определена её ценностно-целевая связь с общей и профессиональной культурой личности педагога. Разработаны критерии и уровни развития диалоговой культуры учителя на основе их соотнесённости со структурными составляющими содержания образования и компонентами, представляющими профессиональную культуру личности педагога. Разработаны основы содержания и организации процесса развития диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно уточняет теоретические основы процесса развития диалоговой культуры учителей в учреждениях СПКРО; дополняет подходы к развитию диалоговой культуры педагогов, соотнеся их с теорией диалога, механизмом рождения и развития «диалогической ситуации»; расширяет представление о педагогических возможностях использования текста как учебного средства и организации учебной деятельности на его основе в условиях повышения квалификации; уточняет ценностно-целевые установки процесса повышения квалификации, формирующего учителя как «человека культуры».

Практическая значимость исследования. Предложена программа развития диалоговой культуры учителей, которая может быть рассмотрена составной частью инвариантного (психолого-педагогического) блока программ комплексных курсов повышения квалификации. Представлена экстраполируемая структурная основа (механизм) работы с текстом, целенаправленное воспроизведение которой в различных педагогических событиях способствует эффективному развитию диалоговой культуры. Определены основания для отбора текстов, являющихся содержательной основой формирующей деятельности, и определены типы текстов, адекватные данным основаниям.

Материалы исследования можно использовать как в образовательном процессе учреждений повышения квалификации, так и при подготовке студентов вузов и педагогических колледжей, а также при организации методической работы на разных уровнях (школьном, районном, областном).

Положения, выносимые на защиту:

1. В плане реализации гуманистического подхода, новых ценностно-целевых установок по отношению к результату образования и в силу смыслообразующей роли диалога в деятельности педагогов развитие диалоговой культуры является целью повышения квалификации, которая обусловливает отбор содержания, средств обучения, определяет характер системообразующей деятельности слушателей.

2. Структурными компонентами (критериями) диалоговой культуры являются:

когнитивная составляющая, или освоение системы знаний о диалоге и диалоговой культуре, ориентирующей на гуманитарные идеалы;

практически-деятельностная (операциональная) составляющая, т.е. усвоение ценностно-значимых умений (организации и ведения диалога, оценочно-рефлексивные умения) самореализации и самосовершенствования;

эмоционально-ценностная составляющая, или система отношений кдиало-говой культуре через ценностное проживание событий действительности, смыслов и присвоение (включение) диалоговой культуры как личностно и профессионально значимой.

номинальный (воспроизводящий), характеризующийся наличием представлений о диалоге, способах диалоговых отношений; отсутствием осознанной потребности в соответствующих знаниях как средстве решения профессиональных задач, отношение к диалогу - утилитарное, к диалоговой культуре - не сформировано;

несовершенный (воспроизводяще-развивающий), характеризующийся достаточными и осознанными знаниями основ теории диалога, сформированнос-тыо ряда формальных и содержательных умений при недооценке смыслового взаимодействия общающихся; отношение к диалогу - прагматичное, к диалоговой культуре - в стадии осмысления;

достаточный (развивающе-творческий), характеризующийся владением системой знаний, комплексом ценностно-значимых умений, присвоением положительной установки на «другого», отношением к диалогу и диалоговой культуре как к жизненной ценности и профессиональной необходимости.

4. Развитие диалоговой культуры учителей осуществляется в образовательном процессе повышения квалификации

- при уточнении целевых установок и решаемых в ходе курсовой подготовки задач, ориентированных на принятие диалога в качестве ценности, диалоговой культуры в качестве необходимости профессионального и личностного роста;

- при использовании текста как пространства ценностей и смыслов в качестве основного средства обучения и единицы содержания;

- при использовании текстовой деятельности в качестве системообразующей учебной деятельности слушателей;

- при организации семиотического общения обучающихся, являющегося содержанием образования.

5. Средством обучения, адекватным решаемым образовательным задачам, является текст, основные характеристиками которого:

-смысловая неоднозначность,

- проблемность,

- наполненность мыслью о современном мире,

- максимальная информационная ёмкость при минимальном объёме содержания.

6. Механизм текстовой деятельности как семиотического диалога интерпретатора с «другим» представляют следующие этапы:

- организация «погружения» в проблему - обмен «ожиданиями», «предпо-ниманиями» на заданную текстом тему;

- организация «встречи» с текстом;

- организация полипозиционного общения обучающихся (дискуссии) с целью интерпретации текста на основе имеющегося семиотического опыта;

-углубление понимания на основе контекстов;

- фиксация «ответа» на исходный текст, предъявление содержательного результата текстовой деятельности;

- организация рефлексии обучающимися собственного понимания среди других пониманий.

7. Эффективность процесса развития диалоговой культуры учителей определяется

возможностью воспроизведения механизма (структурной основы) диалогового взаимодействия в образовательном процессе повышения квалификации и в иных обстоятельствах педагогической жизни, проектируемых слушателями в ходе ПК, а также возникающих в реальной педпрактике в послекурсовой период;

значимостью периода саморазвития, в котором реализуются разработанные слушателями авторские программы самообучения по диалоговой проблематике, формирования положительного самоотношения и самоинтереса при взаимодействии с образовательной средой ИПКРО;

сопровождением процессов переживания кризисов профессионально-личностного роста специально организованной системой консультационных сессий на базе учреждения ПКРО в послекурсовой период.

Достоверность результатов исследования подтверждается опорой на современные теоретико-методические основы педагогики, в т.ч. андрагогики; многообразием фактического материала исследования (данными тестирования, анкетирования и опросов 278 слушателей ПК); результатами экспериментального обучения; использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных и основных итогов исследования на заседаниях кафедр педагогики и психологии АПК и ПРО, экспериментальной деятельности в образовании АПК и ПРО и ученого совета Калужского областного ИПКРО, областных научно-практических конференциях, проводимых КОИПК-РО (2001,2003), научно-практической конференции по проблемам преподавания русского языка и литературы в современной школе (Москва, 2002), на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПКиПРО в 2002-2004 гг.

Материалы исследования внедрены в практику работы Калужского областного ИПКРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; показаны его научные новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитиедиалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации кактеоретическая и практическая проблема» представляется психолого-педагогический и исторический анализ предпосылок и теоретическое обоснование возможностей системы повышения квалификации для развития диалоговой культуры учителей; рассматриваются диалог как философская и психолого-педагогическая категория; принципы, обусловливающие диалоговый характер взаимодействия в педагогическом процессе; интерпретируются понятия «диалоговая культура учителя», «развитие диалоговой культуры»; определяются критерии развития диалоговой культуры педагога. Кроме того, содержанием главы является аргументация идеи использования текста в качестве основной единицы содержания образовательного процесса в условиях ПК; характеристика и систематизация признаков текста как необходимого и достаточного условия учебного диалога и соответствующих им видов текстов; интерпретация текстовой деятельности как способа понимания текста, самообучения и взаимообучения на его основе; обоснование адекватного образовательным задачам механизма текстовой деятельности.

В современной отечественной андрагогике вопросы профессиональной культуры учителя рассматривались СВ. Беловой, Е.В. Бондаревской, И.И.Демаковой, И.И. Зарецкой, Ю.М. Ивановым, Л.Н. Коганом, Н.Б. Крыловой, Ю.Н. Кулютки-ным, Л.И.Новиковой, Г.С. Сухобской, В.Д. Шияновым и др. Как показывает диссертационное исследование, в современной научной литературе «профессиональная культура» однозначно понятийно ещё не определена. Однако активно исследуется структура профессионализма, в которой учёными выделено два блока качеств специалиста: собственно профессиональные и личностные. Так, авторами личностно-деятельностного подхода к становлению и развитию культуры педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина) профессионализм рассматривается как совокупность определённых качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, а также как результат «личностного роста в своей профессии».

На вопрос, формирование и развитие каких качеств считать приоритетными задачами дополнительного педагогического образования, в разные годы в нашей стране существовали разные ответы. Это связано как с различными требованиями, предъявляемыми обществом к профессионализму, профессиональной культуре учителя (а эти требования, в свою очередь, зависели от выдвигаемых образовательных целей), так и со сложностью, неоднозначностью собственно процесса повышения квалификации.

Так, с 20-х годов XX в. первейшей задачей повышения квалификации являлось совершенствование «профессионализма деятельности», т.е. углубление общепедагогических и частно-предметных знаний и совершенствование соответствующих умений как «главного объективного содержания педмастерства, единого и общего для всех учителей» (В .А. Сластёнин). Личностный аспект проблемы профессионального совершенствования в течение многих десятилетий не имел решений в силу нивелирующего всё личностное государственного диктата и авторитарного характера общественного настроя, породивших унификацию и централизацию образования.

Обращение к вопросу профессионализма личности учителя как высшей точки её развития, её «акме» (А.А. Бодалёв) стало возможным только с началом демократических преобразований в конце 80-х - начале 90-х годов. С этого времени активизировался интерес к преобразованиям процесса ПК педагогов на основе идей гуманистической педагогики. Механизмом реализации этих идей становится личностно ориентированное образование. С началом активных социальных изменений в качестве характеристики процесса ПК, критерия оценки его эффективности, а также необходимого инварианта содержания курсовой подготовки интенсивно изучаются основания профессионально значимых качеств личности (ПЗКЛ) педагогов, обеспечивающих личностно ориентированное взаимодействие как в условиях образовательного процесса школы, так и повышения квалификации работников образования (Н.С. Зубарева, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, К.МЛевитан, Э.М. Никитин, А.И. Пискунов, Н.И. Рейнвальд, А.И.Савостьянов Н.Г. Сикорская, Е.Г. Силяева, А.П. Ситник Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, П.В. Худоминский и др.), среди них - коммуникативная культура учителя, культура педагогического общения, диалоговая культура.

В рамках сложившихся подходов к решению этих близких, но не тождественных задач чаще всего названная проблема рассматривается с позиции поиска эффективных путей информационного обмена познавательного и аффективно-оценочного характера (И.Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалёв, Е.Н. Жаркова, Л.М. Митина), а также способов формирования готовности и способности к пониманию и взаимопониманию, к «смыслодеятельности» (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Н.Г. Калашникова, И.А. Колесникова, В.Р. Лозинг, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий и др.). При этом содержание подготовки учителя составляют не только знания о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, освоение соответствующих приемов, но и совместно

вырабатываемые и «выращиваемые» на самих себе новые способы понимания, формирование «личностного смысла выполнения учебных действий» (В.И. Слободчиков).

Задача обеспечения содержательного взаимодействия, взаимопонимания взрослых учащихся обусловлена тем, что действительностью, в которой разворачивается взаимодействие участников курсов, является действительность диалога, реализующегося в текстах высказываний и суждений. Однако имеющиеся в практике учреждений повышения квалификации учителей стратегии взаимодействия субъектов образовательного процесса игнорируют реальные механизмы и материал соразмышления и взаимопонимания. Поиск механизмов преобразования культуры в мир личности и порождение в процессе развития личности культуры направил наши исследовательские усилия в сторону образовательных возможностей диалога.

Анализ теоретических источников по диалоговой проблематике позволяет сделать вывод об актуализации вопроса диалогических связей в периоды, характеризующиеся приоритетом гуманистических отношений в обществе и, как показало исследование, его постоянном развитии. Проблема диалога получала на каждом из этапов свой диапазон раскрытия в зависимости от «сферы приложения» (слово, сознание, культура и т.п.), направленности (эмоционально-волевой связи) общающихся, их представлений о месте диалога в процессе взаимодействия (цель, процесс, продукт), взаимоориентации смысловых установок собеседников, глубины их внутренней психической связи и т.д. Работы философов, психологов, лингвистов позволяют утверждать, что понятием «диалог» обозначается достаточно широкий круг явлений, характеризующих человека, его отношение к себе, окружающим и к жизни в целом. Диалог рассматривается и как способ познания, и как особая форма общения, и как характеристика отношений между людьми, как суть человека и принцип его жизни.

При всем многообразии взглядов на данную проблему как педагогическую достаточно четко выделяется тенденция характеризовать диалог как межсубъектную связь людей в контексте их деятельности по усвоению ценностного содержания образования, в основе которой лежит гуманистическая направленность субъектов диалога. Значимой в контексте нашего исследования и определяющей его логику является характеристика диалога как способа познания, смыслопонимания и самосовершенствования; проникновения субъектов образования друг в друга, их самоопределения через познание предмета. Диалог в этом аспекте - общение различных субъектов понимания, взаимообмен ценностями, взаимодействие смыслов. Следовательно, способность к диалогу - способность к пониманию, взаимопониманию, самоосознанию. Педагогическая ценность диалога состоит в том, что он мощный резерв самореализации личности и гуманизации межличностных отношений.

Поиск механизмов, ответственных за диалоговый характер общения субъектов в педагогическом процессе, привёл к уточнению принципов, отличающих

диалог от иных форм общения. Среди них принципы как объективного (наличие общего пространства взаимодействия, единство языка, существование общей для субъектов проблемы взаимодействия и т.д.), так и субъективного характера:

- существование различных позиций и смыслов;

- равноценность позиций и смыслов, равенство партнёров (общение на основе субъект-субъектного взаимодействия);

- эмоциональная включённость общающихся (сопереживание по отношению друг к другу);

- взаимный обмен, индивидуальное сочетание смыслов, (взаимопроникновение и взаимопонимание);

-рождение нового знания (смысла) относительно предмета обсуждения;

- сотворчество;

-единство цели;

-личностное преобразование взаимодействующих.

Очевидно, что диалог требует от субъектов, вступающих в него, определённой готовности - диалоговой культуры: рефлексивной позиции по отношению к имеющемуся диалоговому опыту, отношения к другому как отношение к самому себе, заинтересованности в диалоговом взаимодействии, владения его определенными способами и формами и др. Развитие данных качеств требует особых профессиональных усилий, целенаправленно реализовать которые поможет процесс повышения квалификации.

В тезаурус педагогической науки не входит представление о диалоговой культуре как профессионально значимом качестве личности учителя. Определяя основания диалоговой культуры учителя, мы исходили, прежде всего, из самого широкого представления о культуре как мере развития человека, способах его приобщения к ценностям, полагались на подходы М.М. Бахтина к культуре в целом, В.А. Сластёнина и И.И. Зарецкой - к культуре личностной и профессиональной. Следуя за М.М. Бахтиным в понимании культуры, мы считаем, что любая её составляющая, в т.ч. и диалоговая культура, «лежит на границах», т.е. внутри самой себя не осознаётся и проявляет себя при взаимодействии, «встрече». Интерпретация культуры, по В.А. Сластёнину, в качестве противоречивого единства «культуры как целостности» и «личностной культуры как её частности» даёт нам основание рассматривать диалоговую культуру как составляющую личностной культуры, а процесс её формирования - как процесс восхождения к личностной культуре. Принимая во внимание значимость личностного аспекта профессиональной культуры педагога, подчёркнутого в исследованиях И.Ф. Исаева и его последователей, мы рассматриваем диалоговую культуру как интегрирующее начало профессионально значимых качеств личности педагога. Диалоговая культура лежит в основании профессиональной компетентности учителя, осуществляющего свою деятельность в гуманитарной парадигме, и одновременно является качественным показателем профессиональной квалификации педагога. Изучение существующих теорий

профессионального совершенствования позволило предложить интерпретацию понятия диалоговая культура учителя как интегративного качества личности педагога,

- проявляющего себя при взаимодейстивии-встрече с другим,

- выражающего готовность к диалогу как способу смыслопонимания и умение организовать процесс понимания,

- обеспечивающего личностный рост субъектов взаимодействия.

Обозначив сущность диалоговой культуры, мы определили показатели, способные адекватно и объективно отражать ход экспериментальной формирующей деятельности.

Поскольку процесс развития диалоговой культуры - многоаспектный процесс качественного изменения профессионально-личностных свойств педагога, предполагающий овладение знаниями, умениями, навыками, формирование отношения, мы пришли к выводу о том, что именно они (знания, умения, отношение) и являются теми показателями, на основе которых должны быть разработаны критерии, раскрывающие уровень развития диалоговой культуры. Руководством при разработке критериальной базы для оценки уровня овладения диалоговой культурой учителями в условиях ПК являлись подходы, используемые И.И. Зарецкой при характеристике структурных компонентов культуры личности педагога и Н.Е. Щурковой при характеристике понятия «воспитание как восхождение ребёнка к культуре»:

практически-деятельностная (операциональная) составляющая, т. е.усвое-ние ценностно-значимых умений (организации и ведения диалога, оценочно-рефлексивные умения) самореализации и самосовершенствования;

В то же время необходимо осознавать, что выделенные три слагаемые диалоговой культуры условны и возможны лишь теоретически. На практике нет умений без знаний, нет творчества без знаний и умений. Формирование знаний неотделимо от становления умений, и все три компонента входят в систему ценностей.

Наличие показателей и критериев развития диалоговой культуры педагогов даёт возможность определиться уровням присвоения данного ПЗКЛ учителя, рассматриваемым одновременно в качестве этапов овладения диалоговой культурой. Степень освоения данных критериев позволяет выделить три уровня владения диалоговой культурой (по O.K. Сазоновой):

номинальный (воспроизводящий), характеризующийся наличием представлений о диалоге, способах диалоговых отношений; отсутствием осознанной

потребности в соответствующих знаниях как средстве решения профессиональных задач, отношение к диалогу -утилитарное, к диалоговой культуре - не сформировано;

несовершенный (воспроизводяще-развивающий), характеризующийся достаточными и осознанными знаниями теории диалога, сформированностью ряда формальных и содержательных умений при недооценке смыслового взаимодействия общающихся; отношение к диалогу - прагматичное, к диалоговой культуре - в стадии осмысления;

Теоретическая часть исследования дала возможность предположить, что диалоговую культуру педагогов можно развивать в специально организованном, целенаправленном образовательном процессе ПК при мотивированной потребности обучающихся в диалоге. Такая работа возможна в учреждении дополнительного профессионального образования, содержание которого направлено на развитие педагога как субъекта образовательного процесса, создание условий для самоопределения его в содержании культуры и ценностях образования и развития человека.

При этом под процессом развития понимается создание условий для постепенного осознания учителями возможности позитивных самоизменений, актуализации длительного процесса профессионально-личностной самоперестройки: от деструктивного монологизма - к созидательному диалогическому восприятию профессиональной жизни и своего места в ней.

Цель и задачи курсов повышения квалификации учителей обусловили поиск адекватных средств обучения и определение характера соответствующей системообразующей деятельности слушателей. На наш взгляд, дидактической осно-войработы в диалоговом режиме с конкретным человеком, с его индивидуальностью и «инструментом» самосозидания -личностью должен стать текст. Идея использования текста в качестве основной дидактической единицы образовательного процесса в повышении квалификации базируется на взглядах М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана на природу «культурного текста» как пространства ценностей и смыслов, обусловливающего диалогичность образования.

Не всякий текст соответствует феномену «культурного текста» как оптимальной основы учебного диалога, поэтому для нас принципиальной являлась задача разведения понятий «текст» и «не-текст» при лингвистической выраженности последнего. Исследованием установлено главное их отличие - в назначении и способах адекватной самореализации читателя, производными от которых являются способы понимания, позиция «понимающего» субъекта, результат понимания. Анализ теоретической литературы в этом направлении позволил определить основания для отбора текстов:

- смысловая неоднозначность текста,

предполагающая наличие в тексте идей сопоставления, сравнения, «перевода» на другой язык, обеспечивающих активность понимающего субъекта и актуализирующих значимость способа деятельности;

являющаяся пространством самоопределения педагога по отношению к экзистенциальным ценностям и профессиональным в их числе;

- проблемность текста,

провоцирующая потребность читателя-интерпретатора в профессиональном контакте с коллегами,

оказывающая помощь в раскрытии в максимальной степени личностного и профессионального потенциала;

-наполненность мыслью о современном мире,

инициирующая выражение отношения к сложным реалиям времени, актуализирующая собственную личность учителя; мотивирующая к «ревизии» своего опыта,

стимулирующая самообразование, созидание себя как профессионала и личности;

-максимальная информационная ёмкость текста,

расширяющая общекультурное образование учителя при минимальном объёме содержания.

Текстами, соответствующими данным критериям, как показало исследование, являются:

эмоционально насыщенные, максимально наполненные смыслами, уникальные ценностным содержанием и языком «тексты культурыI» (художественные), тексты педагогического содержания как информационное пространство педнауки и пространство самоопределения педагога в ценностях образования,

тексты масс-медиа как часть «культуры повседневности», являющейся одним из условий и источников педагогических задач, формирующей систему отношений к сложным реалиям времени, содействующей в мировоззренческой подготовке слушателей.

При этом нам важно понимание личности, представляющей собой текст и предъявляющей свои тексты: поступки, суждения, внешний вид, способы и продукты деятельности и др.

Системообразующей учебной деятельностью, адекватной поставленным цели и задачам, основному средству обучения в данном исследовании стала текстовая деятельность, определяемая нами как способ обучения и взаимообучения пониманию друг друга, возникающему в процессе диалога с текстом и «по поводу» текста и обеспечивающему профессионально-личностныйрост субъектов взаимодействия, в т.ч. развитие га диалоговой культуры. Подчеркнем, что содержательной основой текстовой деятельности является текст как семиотическое явление, целью диалога с текстом и о тексте мы считаем понимание и взаимопонимание, результатом - производный текст как некий продуктивный

элемент-фактор личностных новообразований субъектов диалога, обусловленных накоплением ими диалогичного опыта.

Одно из ключевых слов в определении текстовой деятельности - понимание, поэтому для исследования являлось важным выявить способы понимания, позволяющие, решить поставленные задачи обучения и достичь образовательную цель. Мы остановили своё внимание на двух способах понимания: при их многообразии весь спектр является вариантами основной дихотомии «анализ» -«интерпретация».

Дешифровка текстов, т.е. перевод их на язык своего кода, осуществляется посредством анализа, если смысл текста понятен в целом и лишь отдельные его элементы требуют выяснения, уточнения значения.

Обучение пониманию «другого», возникающему в процессе диалога с текстом и «по поводу» текста, актуализация ценностей личности - основные задачи работы с текстом. Они решаются посредством толкования смысла текста, или интерпретации. Семиотическое пространство интерпретации обеспечивают «культурные» контексты. Текстовая деятельность как семиотический диалог интерпретатора с «другим» открывает возможность построения структурной основы (механизма) взаимодействия андрагога и взрослых учащихся, а также обучающихся друг с другом, опосредованного культурным текстом: первым шагом является организация «погружения» в проблему - обмен «ожиданиями», «предпониманиями» на заданную текстом тему; второй шаг - организация «встречи» с текстом; третий шаг - организация полипозиционного общения обучающихся (дискуссии) с целью интерпретации текста на основе имеющегося семиотического опыта; четвертый шаг-углубление понимания на основе контекстов; пятый - фиксация «ответа» на исходный текст, предъявление содержательного результата текстовой деятельности; завершающий этап - организация рефлексии обучающимися собственного понимания среди других пониманий.

Задачу семиотического общения интерпретаторов (участников семинара) друг с другом с целью достижения взаимопонимания решает межличностный диалог, связующей нитью участников которого является сопереживание. Эмоционально-интуитивное постижение друг друга выстраивается в коммуникации, также опосредованной интерпретацией, в основе которой - содержательный конфликт позиций понимания и поиск места своей позиции среди других, что обеспечивает «со-бытийную» общность субъектов понимания и является формирующей основой диалоговой культуры.

Содержание второй главы «Развитие диалоговой культуры учителей в процессе курсовой подготовки» - анализ и формализация хода и результатов экспериментальной проверки эффективности процесса развития диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации.

Экспериментальная работа включала в себя три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий этап преду-

сматривал анализ уровня развития диалоговой культуры учителей - слушателей курсов ПК, предполагал программирование исследовательского процесса (конкретизацию предмета и объекта, постановку цели и её раскрытие через задачи и т. д.), определение экспериментальной и контрольной групп, прогнозирование позитивных и возможных негативных сторон ОЭР, коррекцию в случае необходимости хода формирующей деятельности.

В 2000 году был проведён констатирующий эксперимент, включающий в себя диагностику уровня развития диалоговой культуры по основным и дополнительным методикам. Далее были отобраны контрольные (136 человек) и экспериментальные (142 человека) группы слушателей годичных курсов повышения квалификации.

Для диагностики уровня развития диалоговой культуры учителей были разработаны специально и подобраны в психолого-педагогической литературе основные и дополнительные методики. Такие методики приведены в работах B.C. Братуся, А.В. Батаршева, СВ. Беловой, Н.И. Непомнящей, М.Н. Мироновой, Н.И. Шевандрина и др., а также в материалах диссертационных исследований Е.Н. Жарковой, Т.В. Зыряновой, М.Н. Мироновой, O.K. Сазоновой. Направлениями констатирующего эксперимента стали выявленные показатели-критерии этапов становления диалогического опыта и диалоговой культуры как интегра-тивной базы ПЗКЛ педагогов.

Изучение состояния образовательного процесса в современных учреждениях повышения квалификации, а также анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показали, что процесс обучения педагогов в действующей СПКРО не может удовлетворить требования, предъявляемые обществом к учителю, в частности, к развитию его диалоговой культуры как ПЗКЛ. Мы вынуждены констатировать, что в практике СПКРО вопрос формирования диалоговой культуры учителя не связывается с отбором содержания курсовой подготовки; о диалоговом взаимодействии идет речь с внешних (формально-организационных) позиций в прагматических целях; нет места в системе курсовой подготовки диалогу как способу, методу обучения; не принимается во внимание ключевая характеристика диалога - смыслопонимание, диалоговой культуры - готовность к межсубъектному взаимодействию с целью понимания; не осознается роль диалоговой культуры в развитии личности и профессионально-личностных отношений.

Вместе с тем существуют предпосылки для решения задачи развития диалоговой культуры учителей в учреждениях СПКРО, связанные с изменением назначения системы повышения квалификации под влиянием новых ценностей образования взрослых, с появлением подходов к рассмотрению названной проблемы (в рамках изучения форм передового педагогического опыта, разработки дея-тельностной модели ПК, учебных тренингов эффективного взаимодействия и др.). Однако, как показывает проведённое исследование, формирование диалоговой культуры учителя рассматривается как «сопутствующий эффект», производная

от решения задач первостепенной важности. Диалог и диалоговая культура не становятся для слушателей курсов сквозным содержанием образования в условиях ПК, не превращаются в учебное средство освоения содержания других модулей, образовательной деятельности в целом.

Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о следующем: диалоговая культура у большей части принимавших участие в эксперименте учителей (63%) сформирована на воспроизводящем уровне, определённом нами как номинальный. Воспроизводяще-развивающий уровень, или несовершенный, частично сформирован у 30% учителей. Развивающе-творческий (достаточный) уровень диалоговой культуры зафиксирован в ходе констатирующего эксперимента у 5% педагогов, участвовавших в эксперименте. При этом необходимо отметить выявленный высокий потенциал учителей к поддерживающему стилю взаимодействия при низком уровне диалоговой культуры, что является одной из предпосылок развития диалоговой культуры.

Очевидно подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что развитие диалоговой культуры учителей требует специальной целенаправленной подготовки.

Формирующий этап эксперимента предусматривал реализацию программы научно-практического семинара «Развитие диалоговой культуры учителей», предназначенного для всех категорий учителей, повышающих свою квалификацию в учреждениях системы ПКРО. Его содержание можно рассматривать в качестве составной части инвариантного психолого-педагогического блока программ курсов повышения квалификации учителей-предметников. Место модуля обусловлено тем, что общепедагогическая и психологическая подготовка-основосоздающие элементы профессионального послевузовского образования, одна из задач которого, согласно гипотезе, -развитие диалоговой культуры.

Общее количество учебных аудиторных часов, предусмотренных учебным планом семинара, - 60. Время, затрачиваемое на одно учебное занятие, - от 6 до 8 академических часов. Период обучения - от полугодия до года (9-10 дней).

Эксперимент по развитию диалоговой культуры учителей был реализован в трех этапах: подготовительном (самодиагностика имеющегося диалогового опыта, ценностей педдеятельности, самопостановка задач обучения и т.д.), содержательном (освоение когнитивного компонента, усвоение ценностно-значимых умений), рефлексивном (оценка своего участия в диалоговом взаимодействии, рефлексия кризисов «роста», проектирование перспектив их преодоления).

Задачи каждого из этапов обязывали андрагога (куратора семинара) выполнять соответствующие роли: прежде всего - диспетчера-организатора; на этапе реализации образовательных запросов слушателей и содержания курса -фаси-литатора, поддерживающего интерес к проблеме, инициативу в обретении нового опыта, в предъявлении рождающихся новых личных смыслов педагогической деятельности; на заключительном этапе организатор, скорее, выступает

консультантом, инициирующим многоплановое пролонгированное взаимодействие с образовательной средой СПКРО, а далее - обязующимся в послекурсо-вой период оказывать методическую помощь муниципальным и районным методическим центрам и педагогам индивидуально в реализации задач самообразования по диалоговой проблематике.

Центральным новообразованием подготовительного этапа являлся сформированный индивидуальный образовательный запрос каждого слушателя, продиктованный потребностью в совершенствовании и мотивированный осознанием личностной и профессиональной значимости образования. Целеполагание «по договорённости с собой» обеспечило подготовку к процессу развития диалоговой культуры на основе актуализации ценностей самопознания, постановки взрослыми обучающимися задач по реализации своих потенциальных возможностей. Переход учителя в позицию субъекта, осознающего, переживающего противоречия собственной диалогической практики, проблематизирующего имеющийся опыт, стремящегося понять и обосновать другие возможности для себя, стал основным результатом целеобразования.

Задачи содержательного этапа эксперимента решались с помощью разнообразных организационных форм работы с педагогами: тренингов, теоретических занятий-лекций, практикумов по исследованию текстов, ролевых игр, дискуссий, а также индивидуальных консультаций. Их выбор определялся педагогическими возможностями использования диалога в рамках каждой из форм, соответствием структурным компонентам диалоговой культуры и осуществимостью диалогичных способов самореализации обучающихся. При этом приоритетной формой работы являлись практикумы на основе текстовой деятельности. Именно в ходе интерпретации текстов рождалось у обучающихся понимание множественности толкований не только конкретного текста, но и мира, созданного воображением автора. Взрослые учащиеся осознавали, что точка зрения каждого из них не единственна, мнения равноценны. Задача- научиться прочитывать и принимать смыслы других, не отождествляя с ними себя, быть «проектировщиком» новых смыслов, что обеспечивает движение от деструктивного монологиз-ма к созидательному диалогизму. «Действительность переживания» уникальности и ценности каждого из предъявляемых текстов на вербальном уровне, уровне поведенческих реакций и т.п. запускало механизмы взаимопознания и обеспечивало путь к себе, создавало мотивацию к продуктивным переживаниям кризисов роста, что напрямую связано с задачами восхождения к высотам диалоговой культуры.

Разныеязыки- тренинга, лекции и практикума-стали разными посредниками между познающим субъектом - участником семинара (слушателем курсов ПК) и познаваемым миром - в нашем случае - диалогом и диалоговой культурой как ПЗКЛ педагога, обуславливая процесс переживания и принятия диалога как ценности.

Завершившись в действительности работы на семинаре, процесс «образования себя» (рождения нового смысла), как результат межличностного диалога на основе текстовой деятельности, продолжался в сознании участников взаимодействия. Процесс самостоятельного воспроизведения реального диалогового взаимодействия в обстоятельствах профессиональной жизни рождал новые проблемы, требующие коллегиального решения. В этих случаях свою необходимость подтвердили консультационные сессии, предусмотренные вариативной частью программы семинара.

Консультационные сессии проводились в период между учебными сессиями и по завершении обучения. Необходимость такой вариативной части связана с тем, что обучение на семинаре инициирует многоплановое пролонгированное взаимодействиеучастников-слушателей с образовательной средой СПКРО в послекурсовой период. Вариативной частью предусмотрено оказание методической помощи педагогам в реализации задач самообразования по диалоговой проблематике, а также психологической поддержки в переживании кризисов профессионально-личностного развития. Консультационные сессии проводятся педагогами, решающими содержательно-организационные задачи семинара, и психологом-консультантом, знакомым с динамикой кризисов развития личности (Б.С. Братусь) и разделяющим необходимость подхода, ориентированного на сохранение нормальной динамики развития.

Таким образом, развитие диалоговой культуры учителей экспериментальных групп происходило на основе апробации программы научно-практического семинара при соблюдении выявленных дидактических условий эффективности формирующей деятельности.

Результаты экспериментальной работы отслеживались на основе выделенных показателей, критериев, уровней развития диалоговой культуры педагогов по окончании каждого из этапов формирующей деятельности. Очевидна положительная динамика в освоении понятийного пространства диалога и диалоговой культуры, в усвоении ценностно-значимых умений, характере мотивацион-ных предпочтений и модальности педагогической деятельности участников семинара, намечена позитивная интенция изменения смысловых структур личности педагогов. Динамика изменения уровней развития диалоговой культуры учителей представлена в диаграмме, подтверждающей верность гипотезы, оптимальность созданных в образовательном процессе условий, результативность программы формирующего семинара.

Диаграмма

Динамика изменений уровня развития диалоговой культуры учителей -слушателей курсов ПК

В заключении подводятся итоги проведенного диссертационного исследования, формулируются основные выводы:

1. На основе анализа существующей теории и практики повышения квалификации педагогических кадров выявлена и обоснована недостаточная разработанность содержательных и организационных основ образовательного процесса, способных обеспечить развитие диалоговой культуры учителей, определены пути решения проблемы реализации развивающего потенциала процесса повышения квалификации. Обоснована необходимость и возможность развития диалоговой культуры педагогов, обусловливающей их профессионально-личностный рост

2 Диалоговая культура учителя - интегративное качество личности педагога, проявляющее себя при взаимодействии-встрече с «другим», выражающее готовность к диалогу как способу смыслопонимания и умение организовать процесс понимания, обеспечивающее личностный рост субъектов взаимодействия Данная готовность определяется разработанной системой критериев (когнитивные, операциональные, эмоционально-ценностные), раскрывающих уровень развития диалоговой культуры учителя Компоненты искомого качества определяют содержательные (текст, диалог) и организационные (текстовая деятельность) основания, обеспечивающие эффективность процесса развития диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации

3. Основной единицей содержания и средством обучения слушателей курсов повышения квалификации, обеспечивающим диалоговое взаимодействие обучающихся в образовательном процессе повышения квалификации, является текст, отвечающий следующим требованиям: смысловая неоднозначность, про-блемность, наполненность мыслью о современном мире, максимальная информационная ёмкость при минимальном объёме содержания. Текстами, соответствующими данным критериям являются «тексты культуры» (художественные), тексты педагогического содержания, тексты масс-медиа. При этом нам важно понимание личности, представляющей собой текст и предъявляющей свои тексты: поступки, суждения, внешний вид, способы и продукты деятельности и др.

4. Системообразующей учебной деятельностью, адекватной задачам, основному средству обучения является текстовая деятельность, определяемая нами как способ обучения и взаимообучения пониманию друг друга, возникающему в процессе диалога с текстом и «по поводу» текста и обеспечивающему профессионально-личностный рост субъектов взаимодействия, в т.ч. развитие их диалоговой культуры.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность реализованной программы научно-практического семинара «Развитие диалоговой культуры учителей», которая выражается в положительной динамике в освоении обучающимися понятийного пространства диалога и диалоговой культуры, в усвоении ценностно-значимых умений, изменении характера моти-вационных предпочтений и модальности педагогической деятельности участников семинара. В ходе экспериментальной деятельности получены данные, свидетельствующие о переосмыслении педагогами ситуации личностно-профессио-нального развития, открытости диалоговому взаимодействию и новому опыту, актуализации потребности в самосовершенствовании.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Распопова С.Н. Общение как вид учебной деятельности// Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: Материалы областной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии». - Калуга: ИПКРО, 2002. - С. 35-40

2. Распопова С.Н. Диалоговая культура как педагогический феномен // Образование и культура: Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М.: АГЖиПРО, 2002. - С. 10-15

3. Распопова С.Н. Педагогический аспект проблемы интерпретации текста культуры// Русский язык и литература в современной школе: Материалы научно-практической конференции. - М.: АПКиПРО, 2002. - С. 46-53

4 Распопова С.Н. Анализ теории и практики формирования диалоговой культуры учителя в процессе повышения квалификации // Региональный опыт и перспективы языкового образования: Материалы областной научно-практической конференции. -Калуга. ИПКРО, 2003.-С. 93-100

5 Распопова С.Н. Формирование диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации: Содержание и организация формирующего эксперимента// Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М.: АПКиПРО, 2004.-С. 258-267

Общий объем-1,7 печатных листа.

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,5 п. л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 98.

Издательство Академии повышения квалификации

и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии Академии ПКиПРО 107014, Москва, ул. Короленко, д.2/23.

»2 684 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Распопова, Светлана Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

1.1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.

1.2. ДИАЛОГОВАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ: ФИЛОСОФСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ. КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ

1.3. ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА СОДЕРЖАНИЯ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧИТЕЛЯ.

1.4. СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЙ ХАРАКТЕР ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ДИАЛОГУ.

2.2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ.

2.3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации"

Однако проведенный анализ опыта повышения квалификации, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция декларирования изменений содержания курсовой подготовки и преобладания традиционных способов деятельности и методов обучения. Система дополнительного педагогического образования в своей массовой практике остаётся монологичной. Недостаточная изученность возможностей диалога как содержания и ведущего способа образования взрослых, как особого опыта деятельности и, соответственно, отсутствие целостной диалогической основы процесса повышения квалификации учителей не позволяют в полной мере использовать образовательный потенциал диалога в целях профессионально-личностного совершенствования педагогов, рассматривать диалоговую культуру как необходимое профессионально значимое качество личности педагогов.

Область теоретических исследований по проблеме становления культуры личности педагога широка. К ней, прежде всего, относятся труды ученых, разработавших основы концепции формирования личности учителя (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.), определивших технологию педагогического образования (В.И. Генецинский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.), а также изучавших структуру и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению и условия развития коммуникативной культуры будущего учителя (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев и др.).

A.И. Савостьянов, А.П. Ситник и др.) связывается с идеями педагогической антропологии, основанными на философии диалогизма М.М. Бахтина,

B.C. Библера, М. Бубера, Ю. М. Лотмана и др. В связи с этим исследователи деятельности СПКРО (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и др.) указывают на необходимость обновления содержания, создания новых форм и методов образования в учреждениях повышения квалификации.

В аспекте общей и педагогической психологии установлены связи профессионально ориентированного диалога с такими психологическими построениями, как "Я - концепция", "глобальное - Я", "идеальное - Я", "моральное - Я" (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский,

С.JI. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Б.С. Братусь и др.), с процессами восприятия и познания человека человеком (Г. Кайзер, А. Войскунский, Б.Г. Соколов, Г.П. Щедровицкий). Диалог как взаимодействие мировоззрений, как контекст становления субъект-субъектного опыта раскрывается в работах А.В. Беляевой,

B.C. Библера, А.А. Бодалева, C.JL Братченко, И.И. Васильевой, Г.М. Кучинского, A.M. Матюшкина, JI.A. Петровского и др. Феномен диалога как педагогического явления получает интерпретацию в исследованиях А. Абасова,

C.Ю. Курганова, A.M. Сидоркина, В.М. Вергасова, Н.Е. Щурковой, В.В. Горшковой, Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской, Ю.В. Сенько, Е.А. Рябухиной и др.

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам повышения квалификации можно сделать вывод о наличии противоречия: между содержанием дополнительного профессионального (педагогического) образования и современными требованиями к личности педагога, в т.ч. его диалоговой культуре; традиционной организацией образовательного процесса учреждений СПКРО и необходимостью её изменения.

Объектом настоящего исследования является процесс повышения квалификации учителей.

Предмет исследования: развитие диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации.

- введён специальный курс, содержание и организация которого обеспечивают освоение слушателями теоретических аспектов диалога и диалоговой культуры, усвоение ценностно-значимых умений диалогового взаимодействия, средств и способов присвоения диалоговой культуры; актуализирует процесс саморефлексии профессионально-личностного роста;

Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются положения теории диалога М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и др., ставшие основой для определения содержания диалоговой культуры; идеи Ю.М. Лотмана, M.JI. Гаспарова, Г.-Г. Гадамера и др., раскрывающие семиотическую природу текста. В психологическом обосновании изучаемого процесса мы опирались на теорию развития личности, межличностных отношений и диалогического взаимодействия JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Бодалёва, Б.С. Братуся, С.Л. Братченко и др. Значительную помощь нашей работе оказали педагогические исследования возможностей диалога в учебном процессе, отражённые в трудах 3. Абасова, Г.П. Щедровицкого, Ю.С. Курганова, В.М. Вергасова, Г.Н. Прозументовой, Н.Е. Щурковой и др. В исследовании мы руководствовались идеями по непрерывному профессиональному педагогическому образованию Б.С. Гершунского, И.Д. Демаковой, Г.Л. Ильина, И.И. Зарецкой, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, Е.Л. Прасоловой, А.П. Ситник и др.

Методы исследования: теоретические (анализ литературы по философии, психологии, педагогике и языкознанию, связанной с темой исследования; анализ специальных исследований по проблеме профессиональной культуры учителя); эмпирические (анализ учебных планов и программ образования педагогов в учреждениях СПКРО, тестирование, анкетирование, собеседование, интервьюирование слушателей курсов ПК, наблюдения за слушателями на этапе эксперимента).

Положения, выносимые на защиту:

2. Структурными компонентами (критериями) диалоговой культуры являются когнитивная составляющая, или освоение системы знаний о диалоге и диалоговой культуре, ориентирующей на гуманитарные идеалы; практически-деятельностная (операциональная) составляющая, т.е. усвоение ценностно-значимых умений (организации и ведения диалога, оценочно-рефлексивные умения) самореализации и самосовершенствования; эмоционально-ценностная составляющая, или система отношений к диалоговой культуре через ценностное проживание событий действительности, смыслов и присвоение (включение) диалоговой культуры как личностно и профессионально значимой.

3. Развитие диалоговой культуры учителей определяется соотнесённостью компонентов структуры содержания образования со структурными компонентами диалоговой культуры, то есть имеет три взаимосвязанных этапа (три уровня) овладения искомым качеством: номинальный (воспроизводящийхарактеризующийся наличием представлений о диалоге, способах диалоговых отношений; отсутствием осознанной потребности в соответствующих знаниях как средстве решения профессиональных задач, отношение к диалогу - утилитарное, к диалоговой культуре - не сформировано; несовершенный (воспроизводяще-развивающий), характеризующийся достаточными и осознанными знаниями основ теории диалога, сформированностью ряда формальных и содержательных умений при недооценке смыслового взаимодействия общающихся; отношение к диалогу прагматичное, к диалоговой культуре - в стадии осмысления; достаточный (развивающе-творческий), характеризующийся владением системой знаний, комплексом ценностно-значимых умений, присвоением положительной установки на «другого», отношением к диалогу и диалоговой культуре как к жизненной ценности и профессиональной необходимости.

4. Развитие диалоговой культуры учителей осуществляется в образовательном процессе повышения квалификации

- при использовании текстовой деятельности в качестве системообразующей учебной деятельности слушателей;

- при организации семиотического общения обучающихся, являющегося содержанием образования.

5. Средством обучения, адекватным решаемым образовательным задачам, является текст, основные характеристиками которого

- смысловая неоднозначность,

- проблемность,

- наполненность мыслью о современном мире,

- максимальная информационная ёмкость при минимальном объёме содержания.

- организация «погружения» в проблему - обмен «ожиданиями», «предпониманиями» на заданную текстом тему;

- организация «встречи» с текстом;

- углубление понимания на основе контекстов;

- фиксация «ответа» на исходный текст, предъявление содержательного результата текстовой деятельности;

- организация рефлексии обучающимися собственного понимания среди других пониманий.

7. Эффективность процесса развития диалоговой культуры учителей определяется возможностью воспроизведения механизма (структурной основы) диалогового взаимодействия в образовательном процессе повышения квалификации и в иных обстоятельствах педагогической жизни, проектируемых слушателями в ходе ПК, а также возникающих в реальной педпрактике в послекурсовой период; значимостью периода саморазвития, в котором реализуются разработанные слушателями авторские программы самообучения по диалоговой проблематике, формирования положительного самоотношения и самоинтереса при взаимодействии с образовательной средой ИПКРО; сопровождением процессов переживания кризисов профессионально-личностного роста специально организованной системой консультационных сессий на базе учреждения ПКРО в послекурсовой период.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных и основных итогов исследования на заседаниях кафедр педагогики и психологии АПК и ПРО, экспериментальной деятельности в образовании АПК и ПРО и ученого совета Калужского областного ИПКРО, областных научно-практических конференциях, проводимых КОИПКРО (2001, 2003), научно-практической конференции по проблемам преподавания русского языка и литературы в современной школе (Москва, 2002), на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО в 2002 - 2004 г.г.

Материалы исследования внедрены в практику работы Калужского областного ИПКРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) включала в себя три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий этап предусматривал анализ уровня сформированности диалоговой культуры учителей - слушателей курсов ПК, предполагал программирование исследовательского процесса (конкретизацию предмета и объекта, постановку цели и её раскрытие через задачи и т. д.), определение экспериментальной и контрольной групп, прогнозирование позитивных и возможных негативных сторон ОЭР, коррекцию в случае необходимости хода формирующей деятельности.

Констатирующий эксперимент включал в себя диагностику уровня сформированности диалоговой культуры по основным и дополнительным методикам. Направлениями констатирующего эксперимента стали выявленные показатели-критерии этапов становления диалогического опыта и диалоговой культуры как интегративного качества личности педагога. На основании результатов констатирующего эксперимента мы пришли к следующему заключению: диалоговая культура у большей части принимавших участие в эксперименте учителей (63%) сформирована на номинальном (воспроизводящем) уровне, определённом нами как низкий. Развивающе-воспроизводящий уровень, или средний, частично сформирован у 30% учителей. Развивающе-творческий (достаточный) уровень сформированности диалоговой культуры зафиксирован в ходе констатирующего эксперимента у 5% педагогов, участвовавших в эксперименте. При этом необходимо отметить выявленный высокий потенциал учителей к поддерживающему стилю взаимодействия при низком уровне диалоговой культуры, что является одной из предпосылок формирования диалоговой культуры. Очевидно подтверждение выдвинутой нами гипотезы о том, что формирование диалоговой культуры учителей требует специальной подготовки.

Далее были отобраны контрольные (136 человек) и экспериментальные (142 человека) группы слушателей годичных курсов повышения квалификации - учителя русского языка и литературы, музыки и изобразительного искусства, с которыми осуществлялся дальнейший ход формирующей деятельности. Примерная равнозначность исходных условий обучения дала право сравнивать промежуточные и конечные результаты образовательного процесса в выбранных группах. Разница условий появлялась в ходе формирующей экспериментальной работы, когда в экспериментальных группах вводился новый модуль, не предусмотренный в контрольных.

Формирующий этап эксперимента предусматривал реализацию программы научно-практического семинара «Формирование диалоговой культуры учителей» (60 учебных часов), предназначенного для всех категорий учителей, повышающих свою квалификацию в учреждениях системы ПКРО. Его содержание можно рассматривать в качестве составной части инвариантного психолого-педагогического блока программ курсов повышения квалификации учителей-предметников.

Эксперимент по формированию диалоговой культуры учителей был реализован в трех этапах: подготовительном (самодиагностика имеющегося диалогового опыта, ценностей педдеятельности, самопостановка задач обучения и т.д.), содержательном (освоение когнитивного компонента, усвоение ценностно-значимых умений), рефлексивном (оценка своего участия в диалоговом взаимодействии, рефлексия кризисов «роста», проектирование перспектив их преодоления).

Содержанием семинара предусмотрена вариативная часть — консультационные сессии, проводящиеся в период между учебными сессиями и по завершении обучения и нацеленные на оказание методической помощи педагогам в реализации задач самообразования по диалоговой проблематике, а также психологической поддержки в переживании кризисов профессионально-личностного развития.

Основные организационные формы работы с педагогами были достаточно разнообразны: тренинги, теоретические занятия - лекции, практикумы по исследованию текстов, ролевые игры, дискуссии, а также индивидуальные консультации. Их выбор определялся педагогическими возможностями использования диалога в рамках каждой из форм, соответствием структурным компонентам диалоговой культуры и осуществимостью диалогичных способов самореализации обучающихся. При этом приоритетной формой работы являлись практикумы на основе текстовой деятельности. Именно в ходе интерпретации текстов рождалось у обучающихся понимание множественности толкований не только конкретного текста, но и мира, созданного воображением автора. Задача -научиться прочитывать и принимать смыслы других, не отождествляя с ними себя, быть «проектировщиком» новых смыслов, что обеспечивает движение от деструктивного монологизма к созидательному диалогизму. «Действительность переживания» уникальности и ценности каждого из предъявляемых текстов на вербальном уровне, уровне поведенческих реакций и т.п. запускало механизмы взаимопознания и обеспечивало путь к себе, создавало мотивацию к продуктивным переживаниям кризисов роста, что напрямую связано с задачами восхождения к высотам диалоговой культуры.

Таким образом, формирование диалоговой культуры учителей экспериментальных групп происходило на основе апробации программы научно-практического семинара при соблюдении выявленных содержательных и организационных оснований эффективности формирующей деятельности.

Результаты ОЭР отслеживались на основе выделенных показателей, критериев, уровней сформированности диалоговой культуры педагогов по окончании каждого из этапов формирующей деятельности. Очевидна положительная динамика в освоении понятийного пространства диалога и диалоговой культуры, в усвоении ценностно-значимых умений, характере мотивационных предпочтений и модальности педдеятельности участников семинара, намечена позитивная интенция изменения смысловых структур личности педагогов.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное российское образование в общем контексте его модернизации, определяясь множеством инноваций, характеризуется изменением приоритетов в содержании и организации образования, поиском новых педагогических технологий, возникновением образовательных учреждений нового типа. Как отмечается (Е.В. Бондаревская), эти изменения обусловливаются новой ценностно-целевой основой содержания и результата образования, где в качестве последнего все чаще выступает общая культура человека. Новая ценностно-целевая основа образования создает условия для развития новой образовательной парадигмы. Одним из оснований для его построения служат идеи культуросообразности и кулыуротворчества как органических сторон образовательного процесса. Чрезвычайно важным является то, что образование в настоящее время уже, как правило, рассматривается в контексте культуры. Это предполагает поиск альтернативных путей становления и развития личности. Одним из таких направлений является диалоговая культура.

Проведенное исследование было направлено на теоретическое обоснование и практическую реализацию процесса формирования диалоговой культуры учителя в условиях повышения его квалификации, выявление условий успешности функционирования данного процесса.

При анализе философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы мы попытались раскрыть сущность понятий «диалог», «культура», «диалоговая культура», проследить соотношение профессионально значимых характеристик педагога: «общая культура» -«профессиональная культура» - «диалоговая культура». Теоретической основой их в нашем исследовании стали работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, А.А. Ухтомского, А.А. Бодалева, Б.С. Братуся, C.JI. Братченко, А.А. Леонтьева, Л.П. Якубинского, В.А. Сластенина, И.И. Зарецкой, Н.Е. Щурковой, Г.Н. Прозументовой и т.д.

В результате было сформировано наше представление об определяющей роли диалога в профессиональном и личностном развитии, а также о культуросозидательной функции образовательного процесса, построенного на диалогических основаниях.

При всем многообразии взглядов на данную проблему как педагогическую достаточно четко выделяется тенденция характеризовать диалог как межсубъектную связь людей в контексте их деятельности по усвоению ценностного содержания образования, в основе которой лежит гуманистическая направленность субъектов диалога. Значимой в контексте нашего исследования и определяющей его логику является характеристика диалога как способа познания, смыслопонимания и самосовершенствования; проникновения субъектов образования друг в друга, их самоопределения через познание предмета. Диалог в этом аспекте - общение различных субъектов понимания, взаимообмен ценностями, взаимодействие смыслов. Следовательно, способность к диалогу - способность к пониманию, взаимопониманию, самоосознанию через смыслодеятельность. Педагогическая ценность диалога состоит в том, что он мощный резерв самореализации личности и гуманизации межличностных отношений.

В современной психолого-педагогической литературе глубоко раскрыты понятия «коммуникативная культура», «культура общения», «профессиональное педагогическое общение». В отношении диалоговой культуры как необходимого профессионально-личностного качества педагога нет устоявшегося мнения, однозначного понимания: в настоящее время предпринимаются попытки раскрыть содержание данной характеристики. Среди профессиональных характеристик педагогического общения до последнего времени приоритетное место занимала коммуникативная культура, сводящаяся к культуре адекватного информационного обмена, без приращения личностных смыслов. Принципиальное отличие коммуникативной культуры от диалоговой состоит в том, что последняя рассматривается как профессионально-личностная готовность к взаимодействию не столько на уровне обмена информацией, «логиками», сколько обмена личностными смыслами, через постижение смысла «другого» - к рождению нового «смысла-для-себя» относительно предмета понимания, к пониманию себя. Нами рассматривалась диалоговая культура как интегративное качество личности педагога, проявляющее себя при взаимодействии - встрече с другим, выражающее готовность к диалогу как способу смыслопонимания и умение организовать процесс понимания, обеспечивающее личностный рост субъектов взаимодействия.

Обозначив сущность диалоговой культуры, мы определили показатели сформированности данного качества, способные адекватно и объективно отражать ход экспериментальной формирующей деятельности. Поскольку процесс формирования диалоговой культуры - многоаспектный процесс качественного изменения профессионально-личностных свойств педагога, предполагающий овладение знаниями, умениями, навыками, формирование отношения, мы пришли к выводу о том, что именно они (знания, умения, отношение) и являются теми показателями, на основе которых должны быть разработаны критерии, раскрывающие уровень сформированности диалоговой культуры. Руководством при разработке критериальной базы для оценки уровня овладения диалоговой культурой учителями в условиях ПК являлись разработанные И .Я. Лернером, В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным основы содержания образования как передачи социального опыта и его четырёхкомпонентная структура, идеи культурологического личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, положения о формировании базовой культуры личности В.А. Сластенина, а также положения, используемые И.И. Зарецкой при характеристике структурных компонентов культуры личности педагога и Н.Е. Щурковой при характеристике понятия «воспитание как восхождение ребёнка к культуре»: когнитивная составляющая, или освоение системы знаний о диалоге и диалоговой культуре, ориентирующей на гуманитарные идеалы; практически-деятелъностная (операциональная) составляющая, т.е. усвоение ценностно-значимых умений (организации и ведения диалога, оценочно-рефлексивные умения) самореализации и самосовершенствования; эмоционально-ценностная составляющая, или система отношений к диалоговой культуре через ценностное проживание событий действительности, смыслов и присвоение (включение) диалоговой культуры как личностно и профессионально значимой.

Наличие показателей и критериев сформированное™ диалоговой культуры педагогов даёт возможность определиться уровням присвоения данного ПЗКЛ учителя, рассматриваемым одновременно в качестве этапов овладения диалоговой культурой. Степень освоения данных критериев позволяет выделить три уровня владения диалоговой культурой (по O.K. Сазоновой): номинальный (воспроизводящий), несовершенный (воспроизводяще-развивающий), достаточный (развивающе-творческий).

В ходе исследований был реализован констатирующий эксперимент, который позволил выявить состояние исследуемой проблемы в условиях повышения квалификации учителей. На основании определенных нами уровней сформированности диалоговой культуры и её показателей нами зафиксирован низкий (воспроизводящий) порог развития данного интегративного качества личности у большинства педагогов. Номинальный уровень характеризуется наличием представлений о диалоге, способах диалоговых отношений; отсутствием осознанной потребности в соответствующих знаниях как средстве решения профессиональных задач, утилитарным отношением к диалогу, несформированным - к диалоговой культуре. В результате констатирующего эксперимента было установлено, что в педагогическом процессе повышения квалификации специальная цель по формированию диалоговой культуры педагога не ставилась.

Изучение состояния образовательного процесса в современных учреждениях повышения квалификации, а также анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показали, что процесс обучения педагогов в действующей СПКРО не может удовлетворить требования, предъявляемые обществом к учителю, в частности, к сформированности его диалоговой культуры. Вместе с тем существуют предпосылки для решения задачи формирования диалоговой культуры учителей в учреждениях СГЖРО. В связи с этим мы полагаем, что диалоговую культуру педагогов можно формировать в специально организованном, целенаправленном образовательном процессе ПК при мотивированной потребности обучающихся в диалоге. Такая работа была проведена в учреждении дополнительного профессионального образования, содержание образовательного процесса которого было направлено на формирование педагога как субъекта образовательного процесса, на создание условий для самоопределения его в содержании культуры и ценностях образования и развития человека.

Формирование диалоговой культуры учителей в условиях ПК как качественное изменение их профессионально-личностных свойств рассмотривалось нами в качестве цели образовательного процесса. Данная цель обуславливает пересмотр номенклатуры задач образовательной деятельности в процессе ПК. Однако обновление цели и задач постдипломного образования мы связываем не только с пересмотром их формулировок, но и с активно-деятельностным отношением слушателей к вопросу их постановки, обеспечивающим подготовку к формированию диалоговой культуры на основе актуализации ценностей самопознания, постановки взрослыми обучающимися задач по реализации своих потенциальных возможностей. Переход учителя в позицию субъекта, осознающего, переживающего противоречия собственной диалогической практики, проблематизирующего имеющийся опыт, стремящегося понять и обосновать другие возможности для себя, является основным результатом целеобразования. Центральным новообразованием этого этапа являлся сформированный индивидуальный образовательный запрос каждого слушателя, продиктованный потребностью в совершенствовании и мотивированный осознанием личностной и профессиональной значимости образования.

Задачи куратора курса ПК обязывают его выполнять на начальном этапе роль диспетчера-организатора, на этапе реализации образовательных запросов слушателей и содержания курса ПК - фасилитатора, поддерживающего интерес к проблеме, инициативу в обретении нового опыта, в предъявлении рождающихся новых личных смыслов педагогической деятельности; на заключительном этапе организатор, скорее, выступает консультантом, прежде всего - инициирующим многоплановое пролонгированное взаимодействие с образовательной средой СПКРО, а далее - обязующимся в послекурсовой период оказывать методическую помощь РМЦ и педагогам индивидуально в реализации задач самообразования по диалоговой проблематике.

Цель и задачи курсов повышения квалификации учителей обусловили поиск адекватных средств обучения и определение характера соответствующей системообразующей деятельности слушателей. Идея использования текста в качестве основной дидактической единицы образовательного процесса в повышении квалификации базируется на взглядах М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана на природу «культурного текста» как пространства ценностей и смыслов, обуславливающего диалогичность образования. Нами определены основания для отбора текстов: смысловая неоднозначность, проблемность, наполненность мыслью о современном мире, максимальная информационная емкость при минимальном объеме содержания. Текстами, соответствующими данным критериям, по нашему мнению, являются: эмоционально насыщенные, максимально наполненные смыслами, уникальные ценностным содержанием и языком «тексты культуры» (художественные), тексты педагогического содержания как информационное пространство педнауки и пространство самоопределения педагога в ценностях образования, тексты масс-медиа как часть «культуры повседневности», являющейся одним из условий и источников педагогических задач, формирующей систему отношений к сложным реалиям времени, содействующей в мировоззренческой подготовке слушателей. При этом нам важно понимание личности, представляющей собой текст и предъявляющей свои тексты: поступки, суждения, внешний вид, способы и продукты деятельности и др.

Системообразующей учебной деятельностью, адекватной поставленным цели и задачам, основному средству обучения, на наш взгляд, должна стать текстовая деятельность, определяемая нами как способ обучения и взаимообучения пониманию друг друга, возникающему в процессе диалога с текстом и «по поводу» текста и обеспечивающему профессионально-личностный рост субъектов взаимодействия, в т.ч. формирование их диалоговой культуры. Подчеркнем, что содержательной основной текстовой деятельности является текст как семиотическое явление, целью диалога с текстом и о тексте мы считаем понимание и взаимопонимание, результатом -производный текст как некий продуктивный элемент - фактор личностных новообразований субъектов диалога, обусловленных накоплением ими диалогичного опыта.

Обучение пониманию «другого», возникающему в процессе диалога с текстом и «по поводу» текста, актуализация ценностей личности - основные задачи работы с текстом. Они решаются посредством толкования смысла текста, или интерпретации Семиотическое пространство интерпретации обеспечивают «культурные» контексты. Текстовая деятельность как семиотический диалог интерпретатора с «другим» открывает возможность построения структурной основы (механизма) взаимодействия андрагога и взрослых учащихся, а также обучающихся друг с другом, опосредованного культурным текстом: первым шагом является организация «погружения» в проблему - обмен «ожиданиями», «предпониманиями» на заданную текстом тему; второй шаг - организация «встречи» с текстом; третий шаг -организация полипозиционного общения обучающихся (дискуссии) с целью интерпретации текста на основе имеющегося семиотического опыта; четвертый шаг - углубление понимания на основе контекстов; пятый -фиксация «ответа» на исходный текст, предъявление содержательного результата текстовой деятельности; завершающий этап - организация рефлексии обучающимися собственного понимания среди других пониманий.

Эксперимент по формированию диалоговой культуры учителей был реализован в трех этапах: подготовительном (самодиагностика имеющегося диалогового опыта, ценностей педцеятельности, самопостановка задач обучения и т.д.), содержательном (освоение когнитивного компонента, усвоение ценностно-значимых умений), рефлексивном (оценка своего участия в диалоговом взаимодействии, рефлексия кризисов «роста», проектирование перспектив их преодоления). Завершившись в действительности работы на семинаре (курсах), процесс «образования себя» (рождения нового смысла), как результат межличностного диалога на основе текстовой деятельности, продолжался в сознании участников взаимодействия. Процесс самостоятельного воспроизведения реального диалогового взаимодействия в обстоятельствах профессиональной жизни рождал новые проблемы, требующие коллегиального решения. В этих случаях свою необходимость подтвердили консультационные сессии, предусмотренные вариативной частью программы формирующего научно-практического семинара.

Таким образом, формирование диалоговой культуры учителей экспериментальных групп происходило на основе апробации программы научно-практического семинара при соблюдении выявленных содержательных и организационных условий эффективности формирующей деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы отслеживались на основе выделенных показателей, критериев, уровней сформированности диалоговой культуры педагогов по окончании каждого из этапов формирующей деятельности. Очевидна положительная динамика в освоении понятийного пространства диалога и диалоговой культуры, в усвоении ценностно-значимых умений, характере мотивационных предпочтений и модальности педцеятельности участников семинара, намечена позитивная интенция изменения смысловых структур личности педагогов, что стало подтверждением выдвинутой нами гипотезы.

В ходе исследования были выделены проблемы, требующие дальнейшей теоретической и практической разработки: 1) формирование диалоговой культуры учителей естественно-научного, физико-математического, технологического предметных профилей, а также администрации образовательных учреждений, 2) формирование диалоговой культуры будущих специалистов и преподавателей в системе среднего и высшего педагогического образования; 3) преемственность формирующих процессов в системе вуз - послевузовское образование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Распопова, Светлана Николаевна, Москва

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. - 1993. -№9-10. - С. 43-45

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995, -184с.

4. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987.-302с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - С. 470

8. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы русского языка. М., 1955. - С. 21-28

9. Барт Р. От произведения к тексту // Избр. раб.: Семиотика. Поэтика. -М., 1999

10. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963. - 363с.

11. Бахтин М.М. Проблемы текста / Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336с.

12. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984 1985г. - М.: Наука, 1986. - С. 80-160

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444с.

14. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148с.

15. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. к.п.н. Волгоград, 1995. - 20с.

16. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование: страницы реформирования. М., 1998. - С. 14

17. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. - С. 164

18. Берне Р. Развитие Я-концепции в воспитании. М.: Прогресс, 1986. -422с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 97с.

20. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии, 1989. -№6.-С. 31-44

21. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1990.-413с.

22. Библер B.C. М.М. Бахтин и поэтика культуры. М.: Просвещение, 1990. - 125с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политическая литература, 1975.-399с.

24. Богданов Е.Н., Прасолова Е.Л. Современная педагогика: ценности, понятия, смыслы: Междисциплинарный понятийно-теминологический словарь. Калуга: КГТТУ, 1999. - 126с.

25. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологического консультирования. М.: АПН СССР, 1987. - 164с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

27. Бодалев А.А. Психология общения. М. - Воронеж, 1996. - 255с.

28. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 135с.

29. Богин Г.И. Типология понимания текста: К онтологии пониманияю -Тверь: Изд-во гос. ун-та, 1993. 138с.

30. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин: Изд-во гос. ун-та, 1982.-87с.

31. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - М., 1998

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1999. - №4. - С. 29-36

33. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1981. - №2 - С. 4655

34. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997.-№5-С. 3-19

35. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и вертикаль сознания / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С. 284-298

36. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Роспедагентство, 1994. - 38с.

37. Братченко С.Л. Существует ли диалог? // Человек в мире диалога / Отв. ред. В.Н. Михайловский. Л., 1990. - С. 24

38. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под. ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -334с.

39. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция: Философский альманах. 1991. -С. 294-370

40. Буш Г.Я. Диалектика как творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318с.

41. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 81-84

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200с.

43. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Вица - школа, 1979. - 213с.

44. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / Библиотека журнала «Директор школы». М., 2002. - С. 39-51

45. Войкунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М.: Знание, 1990. - 240с.

46. Вуколова Т.С. Общение в образовательном процессе (философско-социологический анализ): Дисс. к.ф.н. -М., 1997. 233с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. -С. 279

48. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1956. - 389с.

49. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367с.

50. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М., 1989

51. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. №2. М.: Инноватор, 1995. - 103с.

52. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. Вып. №6. - М.: Инноватор, 1996. - 196с.

53. Галагузова М.А. Социальная педагогика. М.: Владос, 2000. - С. 146

54. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования/ Отв. ред. Г.В. Степанов. М.: Наука, 1981. - 140с.

55. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. -№4.-С. 95-101

56. Гаспаров М.Л. О русской поэзии: Анализы, интерпретации, характеристики. СПб.: Азбука, 2001. - 480с.

57. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе: Дисс. д.п.н. СПб., 1992. - 406с.

58. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 125с.

59. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-144с.

60. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация философские проблемы // Вопросы философии. - 1989. - №7. - С 3-28

61. Григорьева Т.П. Диалог о диалогике // Вопросы философии. 1992. -№12.-С. 139-150

62. Гриценко В.П. Культура как знаково-семиотическая система: Дисс. д.ф.н. Краснодар, 2000, 416с.

63. Данилевский И.Н. История и культура: Пособие для национальных школ РФ. М.: Фонд национально-культурного возрождения России, 1997, 108с.

64. Делез Ж. Логика смысла. М., 1955. - С 26-3266. Дильтей В.

65. Домбрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 159с.

66. Драч Г.В. Учебный курс по культурологии. Ростов-на-Дону, 1996. -54с.

67. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. - С. 25-33

68. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.; 1991. - С. 15-17

69. Ерунов Б.А. Закон возвышения интереса к человеку и диалогу в истории философии / Проблемы человека в истории науки и философии / Отв. ред. В.И. Стрельченко. Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 29-39

70. Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Дисс. к.п.н. -Барнаул, 1998. 160с.

71. Жолобов Ю.В. Путь к диалогу. Саратов, 1989. - С. 24-26

72. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. -М.: АПКиПРО, 2002. 104с.

73. Заковряшина B.C. Диалог в истории культуры и образования: Дисс. к.культ.н. Нижневартовск, 1998. - 136с.

74. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблемы психологии образования. -М., 1992.-С. 18-37

75. Зинченко В.П. Вклад А.А. Ухтомского в психологическую физиологию // Вопросы психологии. 1995. №5. - с 79-80

76. Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения филологического образования (на примере художественной литературы). -Дисс. к.п.н. М. 1998.-213с.

77. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6. - С 48-56

78. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319с.

79. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение. М., 1986. - 135с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

81. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - №1. - С. 97-100

82. Кант И. Критика чистого разума. СПб: Тайм-аут, 1993. - 293с.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. - 176с.

84. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996

85. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его активизации. М., 1983. - С. 56-58

86. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 342с.

87. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1975. - 96с.

88. Кон И. Открытие Я. М., 1978. - 367с.

89. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990. - 473с.

90. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Автореф. дисс. к.п.н. М., 1989. - 22с.

91. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.- 152с.

92. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. Сб. Вып. 10. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

93. Кузанский Н. Сочинение: В 2-х т. М.: Мысль, 1979. - Т. 1. - С. 85-93

94. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.-192с.

95. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978.-С. 59-62

96. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание РСФСР, 1985.-31с.

97. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М., 1980. - 117с.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-114с.

99. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: Дисс. к.п.н. Самара, 1996.-191с.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. JL, 1979

101. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология. Киев, 1983. Вып. 22. - С 110-124

102. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127с.

103. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 87-96

104. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 92-121

105. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. - 190с.

106. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 252-263

107. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. -М.: МПГУ, 1993.-232с.

108. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48с.

109. Ш.Леонтьев А.А. Психолингвистика восприятия речи // Основыпсихолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287с.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983 - Т.1. - С. 54-57

111. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.- 17с.

112. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992. — 21с.

113. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981.-С. 35-37

114. Иб.Лотман Ю.М. Избранные статьи. В Зт. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: Александра, 1992. - С 33-174

115. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1970. - 276с.

116. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педвузов и колледжей. М.: Изд. центр «Академия», ВШ, 1999. - С. 232

117. Любичева Е.В., Ольховик Н.В. Посредством Слова творю я Мир. Книга третья. Диалог с художественным текстом. 5-11 классы. Пособие по русскому языку для учителей-словесников. СПб.: ООО «Издательство ДНК», 2002. - 288с.

118. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. М., 1954. - 159с.

119. Маслоу А.Х. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.-430с.

120. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1992. - №4. - С. 3851

121. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. - С. 42

122. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

123. Машбиц Е.И., Андреевская В.В, Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Вица - школа, 1989. - 182с.

124. Миронова М.Н. Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога. Калуга: Изд-во «Принтер», 2000. - 32с.

125. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. №1. - С 44-54

126. Миронова М.Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога: Дисс. к.псих.н. М., 2002

127. Митина Л.М. Психология труда учителя. Тула, 1991. - 178с.

128. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. -Изд-во «Флинта», 1998. - 201с.

129. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80с.

130. Монтень М. Опыты. Избранные произведения в 3-х т. Т.1. Пер. с франц. М.: Голос, 1992. - 384 с.

131. Никитин Э.М., Ситник А.П. и др. Андрагогика: история и современность: Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2003. - 125 с.

132. Новые ценности образования. Сб. Вып. 10. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

133. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. Под. ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - 161 с.

134. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21 изд., перераб., доп. - М., Рус. Яз., 1989. - 924 с.

135. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - С. 177-236

136. Панченко А. О русской истории и культуре. СПб.: Нева, 2000. - 463с.

137. Пассов Е.И. Коммуникативность обучения в практику школы. - М., 1985.-107с.

138. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. Самыгина С.И. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1989. 526с.

139. Перлина Н. Диалог о диалоге: Бахтин Виноградов// Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. К 100-летию М.М. Бахтита. Сост. ред. К.Г. Исупов. - Спб.: Изд. «Алетейя», 1995. - 370с. - С. 155-171

140. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - С. 43-46

141. Петровский А.Г. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - С. 2731

142. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. -С. 86-87

143. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. -С. 22-23

144. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 605с.

145. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., Политиздат. 1990 - 494с.

146. Прозументова Г.Н. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул - Томск, 1997. - С. 72-73

147. Прозументова Г.Н., Ковалевская Е.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск: Изд-во Томского университета, 1997. - 79с.

148. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Автореф. дисс. к.п.н. СПб, 1994. - 21с.

149. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / Отв. ред. Ломов Б.Ф. и др. М.: Наука, 1988. - С. 24-35

150. Розенберг Н.М. Информационная культура учителя// Педагогика. 1992. -№4.-С. 14-20

151. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995.-416с.

152. Роджерс К. Взгляд на психотерапию // Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

153. Российская педагогическая энциклопедия. Т 1, 2. М., 1993

154. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976

155. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Дисс. к.п.н. Калуга, 1996.-191с.

156. Сазонова О.К. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета: Дисс. к.п.н. Горно-Алтайск, 2000. - 193с.

157. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гумманизм / Сумерки богов. Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева: Перевод. - М.: Политиздат, 1990. - 398с.

158. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. -С. 46-48

159. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования // Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово, 1995. - 296с.

160. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45

161. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. СПб., 1995. - С. 22-24

162. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. - №2. - С. 48-53

163. Сикорская Н.Г. Развитие гуманитарной культуры учителя как основания его профессионализма: Дисс. к.п.н. Ставрополь, 1996. - 172с.

164. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - №5. -С. 45-51

165. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. М., 1996. - 51с.

166. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя / Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984. - 149с.

167. Сластенин В.А Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. №10. - С. 79-84

168. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 82-88

169. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160с.

170. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа Пресс, 1997. - 512с.

171. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. -28с.

172. Сластенин В. А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Просвещение, 1991. -141с.

173. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991. -№10.-С 79-84

174. Слободчиков В.И. Категория возраста в педагогике и психологии развития // Вопросы психологии. 1991. №2. - С 37-50

175. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу / Новые ценности образования: образование и сообщества. Сб. Вып. №5. -М.: Инноватор, 1996. 143с.

176. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-383с.

177. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

178. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 375с.

179. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. -С.37-38

180. Соловейчик С. Час ученичества. М., 1986. - 218с.

181. Соловьёва Н.Н., Кулюткин A.M. Методические лингво-дидактические основы переподготовки методистов по специальности «Русский язык и литература» / Сб. Методическая работа: опыт научного исследования. -М.: АПКиПРО, 2002. С.86-94

182. Соловьёва Н.Н. Современный урок русского языка. Методическое пособие для руководителей и кураторов курсов повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников. М.:АПКиПРО, 2003. - 60с.

183. Соловьёва Н.Н. Формирование полилогической культуры учителей в системе повышения квалификации / Сб. Дополнительное педагогическое образование в 21 в. // Материалы всероссийской научно- практической конференции. М.: АПКиПРО, 2001. - С.56-63.

184. Станиславский К.С. Работа актёра над ролью. М.: Искусство, 1991. -398с.

185. Степанов П.В. Воспитание толерантности у школьников: теория, диагностика / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 84с.

186. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф. дисс.к.п.н. СПб, 1993. - 191с.

187. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. Новосибирск, 1993.-212с.

188. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - 358с.

189. Ухтомский А.А. Учение о доминанте. М.: Наука, 1978. - С. 89-90

190. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2-х т. М., 1995. -Т.1.-С. 153-157

191. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: ИПАН СССР, 1991

192. Флоренская Т. А. Диалог как метод психологического консультирования / Духовно-ориентированный подход // Психологический журнал. 1994. - №5. - С. 44

193. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины // Собр. соч.: В 2-х т. Т. 1.-М.: Правда, 1990.

194. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Прогресс, 1992.

195. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 213

196. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

197. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Гнозис, 1993. - С. 129

198. Ханин Ю.Л. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л.:ЛГУ, 1972. - С. 172

199. Хараш А.У. Теория диалога и кризис психологического знания // Человек в мире диалога / Отв. ред. В.Н. Михайловский. Л., 1990

200. Хрестоматия по истории философии. В 3-х частях. М.: ВЛАДОС, 2001

201. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268с.

202. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.- 181с.

203. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. М., 1987

204. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия // Психология воздействия: проблема теории и практики. М.: Наука, 1989. — С. 77-83

205. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412с.

206. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 17-23

207. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. JL, 1976

208. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: Дисс. .д.п.н. М., 1993.-360с.

209. Шлейермахер Ф. Избр. произведения. М.: Просвещение, 1992. - 378с.

210. Шопенгауэр А. Избр. произведения / Сост., авт. вступ. ст. и примеч. И.С. Нарский. М.: Просвещение, 1992. - 479 с. - С. 413

211. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек манипулятор. - Минск: Полифпакт, 1992. - 128с.

212. Щукина Г.И. Педагогика школы: Учебное пособие для пединститутов. -М.: Просвещение, 1977. С. 32-55

213. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

214. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. -1996. -Х«3.- С. 8-11

215. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. -217с.

216. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М.: Новая школа, 1998. - С. 9-11

217. Энциклопедический словарь по культурологии // Под. ред. Хоруженко К.М.-Ростов-на-Дону, 1997.-228с.

218. Энциклопедический словарь по культурологии // Под. ред. Радугина А.А. М.: Центр, 1997. - 209с.

219. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144с.

220. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-развивающего обучения // Вопросы психологии. 1995. Х«2. - С 31-41

221. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. -208с.

222. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. - с. 161210

223. Ясвин В.А. Образовательная среда. М., 1997. - 248с.

224. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997. - 176с.

225. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политическая литература, 1991.-С. 440-442