автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза

Автореферат диссертации по теме "Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

005052931 ^^

ЛЕБЕДЕВ МАКСИМ СЕРГЕЕВИЧ

РАЗВИТИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 4 0КТ 2012

Тольятти - 2012

005052931

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шадринского государственного педагогического института

Ипполитова Наталья Викторовна

Официальные оппоненты: Кустов Юрий Андреевич

доктор педагогических наук, профессор кафедры «Педагогика и методики преподавания» ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Ильмушкин Георгий Максимович

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой высшей математики Димитровградского инженерно-технологического института-филиала Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сургутский государственный уни-

верситет Ханты-Мансийского автономного округа -Югры»

Защита состоится «26» октября 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.264.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» при ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал (УНИ-224).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» «24» сентября 2012 года. Режим доступа http://www.tltsu.ru Автореферат разослан «25» сентября 2012 года.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации: «24» сентября 2012 г. Режим доступа http://vak.ed.gov.ru

Учёный секретарь диссертационного совета, о /^"у -—' Л.А. Сундеева кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Процесс модернизации профессионального образования в России и, в частности, модернизации системы педагогического образования, предъявляет всё более высокие требования к подготовке учителей. В современных условиях демографической нестабильности, реформирования системы отечественного образования стали востребованы специалисты, обладающие высоким качеством профессиональной готовности, которая бы позволила им быть более конкурентоспособными на рынке педагогического труда.

Изучение данных Федеральной службы государственной статистики свидетельствует о наличии негативных явлений, обусловливающих актуальность проблемы исследования: 1) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) число общеобразовательных учреждений сократилось почти на 20 тысяч, то есть на 28%; 2) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) численность обучающихся в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 8,4 миллиона человек, то есть на 38%; 3) за 10 лет (2000/01 - 2010/11 учебные годы) численность учителей в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 0,7 миллиона человек, то есть на 39%.

Анализ динамики указанных выше данных позволяет прогнозировать дальнейшее уменьшение числа общеобразовательных учреждений, численности обучающихся и учителей в них как минимум на 2011/12 и 2012/13 учебные годы.

В 2009 году на одного учителя в среднем по стране приходилось 9,6 ученика, а должно по существующим нормативам - 15 учеников. Указанные нормативы взяты из положений «Методики оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов РФ», утвержденной Комиссией при Президенте Российской Федерации в 2007 году.

Таким образом, учитывая сокращение численности учеников в последующие годы, получается, что более трети учителей могут остаться без работы.

Особо остро кадровый вопрос стоит перед сельскими школами. Согласно данным президента Всероссийского фонда «Образование» С.К. Комкова, ежегодно в стране закрывается более 700 сельских школ. Сокращение сельских школ является закономерным следствием демографического спада, а также реализации программы реструктуризации и реорганизации малокомплектных школ.

Не менее остро кадровый вопрос встал и перед учреждениями высшего профессионального образования: из-за демографического спада каждый четвертый преподаватель вуза к 2015 г. может остаться без работы. Министерство образования и науки представило в Правительство и разослало по федеральным ведомствам расчёты, согласно которым без работы с 2011 по 2015 гг. могут остаться около 100 000 преподавателей вузов. На наш взгляд, часть преподавателей вузов могут быть переквалифицированы в учителей школ, что обязательно повысит коэффициент напряжённости на рынке педагогического труда.

Согласно статье 16 Трудового Кодекса Российской Федерации, одним из оснований возникновения трудовых отношений, создающих конкурентную среду, является избрание по конкурсу на замещение вакантной должности, призванное оценить профессиональный уровень претендентов. В образовательных учрежде-

ниях конкурентная среда образуется из-за разности в уровне квалификации педагогических работников.

Таким образом, наличие конкурентной среды на рынке педагогического труда обусловливает необходимость повышения конкурентоспособности будущих учителей. При этом конкуренция является одним из основных факторов повышения у них конкурентоспособности. Важность решения этой задачи на рынке труда имеет нормативную основу (п. 2.1. Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации).

В этой связи одной из приоритетных задач подготовки педагогических кадров с высшим образованием становится развитие у них конкурентоспособности как важного качества профессионально развивающейся личности.

Развитие проблемы конкурентоспособности специалиста достаточно широко представлено в исследованиях современных ученых. Изучению экономического аспекта развития конкурентоспособности посвящены работы А.Н. Кары, М. Сарихт, М.В. Семыкиной и др. Психологический аспект данной проблемы рассматриваются в работах Е.Л. Холодцевой, Е.В. Токаревой, Е.А. Подосиннико-вой и др. В диссертационных исследованиях A.A. Ангеловского, A.A. Власовой, JI.B.Курзаевой, Е.В.Максимовой, В.Н. Мезинова, О.В.Перевозовой и др. раскрываются различные направления реализации педагогического аспекта развития конкурентоспособности будущих специалистов разных профилей в процессе обучения в вузе. Однако проблема развития конкурентоспособности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе в условиях утверждения компетентностного подхода в системе образования недостаточно отражена в современной науке, хотя исследования такого рода представляют актуальное направление в теории и методике профессионального образования.

Проведенный анализ состояния подготовки конкурентоспособных учителей позволил выделить следующие недостатки:

- содержание обучения в высшей школе не ориентировано на развитие конкурентоспособности будущих учителей;

- введение ФГОС находится в начальной стадии, и потому преобладает опора на традиционную знаниевую подготовку студентов;

- отсутствие среди дисциплин по выбору спецкурсов, направленных на развитие у будущих учителей конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки;

- недостаточная разработанность системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированное™ конкурентоспособности будущего учителя как важного профессионально- и личностно-значимого.

На основании выявленных недостатков в современном высшем образовании можно выделить следующие противоречия между:

- объективными, постоянно возрастающими требованиями общества к повышению качества подготовки будущих учителей, составной частью которого является повышение уровня их конкурентоспособности и недостаточной готовностью основной массы выпускников вузов к конкуренции на рынке педагогического труда;

- необходимостью развития конкурентоспособности будущих учителей и неразработанностью содержания, методов и форм, необходимых для реализации этого процесса;

- переходом высшего образования на двухуровневую систему, что связано с сокращением сроков обучения, и необходимостью обеспечения конкурентоспособности выпускников вузов на основе соответствия требованиям ФГОС ВПО с учетом компетентностного подхода;

- возросшими требованиями работодателей к выпускникам вузов и нерешенностью задачи разработки системной диагностики и мониторинга уровня сформированное™ конкурентоспособности будущего учителя.

Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: каким образом нужно осуществлять подготовку будущих учителей, чтобы развить у них конкурентоспособность как важное качество профессионально развивающейся личности?

Недостаточная теоретическая обоснованность сформулированной проблемы и её большая практическая значимость позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза».

Цель исследования заключается в повышении качества профессиональной подготовки будущих учителей путём разработки и реализации модели развития конкурентоспособности как педагогической системы.

Объект исследования - образовательный процесс вуза.

Предмет исследования - система развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой качество профессионально-педагогической подготовки может повыситься, если:

- раскрыты структура и содержание понятия «конкурентоспособность будущего учителя»;

- спроектирована и реализована структурно-функциональная модель системы развития конкурентоспособности будущих учителей, разработанная на основе совокупности системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов;

- определён и реализован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели и включающий: 1) содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; 2) разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; 3) организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов;

- обоснован уточнённый диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированное™ компонентов конкурентоспособности, адаптированный с учётом специфики объекта исследования.

В соответствии с целью, гипотезой, указанной проблемой, объектом и спецификой предмета сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, уточнить содержание и выявить структуру понятия «конкурентоспособность будущего учителя».

2. На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностно-го подходов разработать, апробировать и внедрить в практику структурно-функциональную модель развития конкурентоспособности будущих учителей как педагогической системы в образовательном процессе вуза.

3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели системы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

4. Обосновать диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированное™ у будущих учителей конкурентоспособности и её компонентов.

Методологическую основу исследования составляют основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.В. Казаков, А.К. Кузнецова, Н.В.Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, А.И. Уемов, Э.Г.Юдин и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен,

A.B. Хуторской и др.) и интегративно-деятельностного (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют концепция целостного педагогического процесса (ТО.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.); идеи и теории, посвящённые проблемам содержания профессионального образования (Г.В. Ахметжанова, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, А.Н. Ярыгин и др.).

Важную роль в настоящей работе сыграли психологические теории формирования личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические исследования по теории формирования личности учителя (O.A. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); идеи отечественных ученых, исследовавших проблему формирования и развития конкурентоспособности (A.B. Гришин, В.Н. Мезинов, Е.А. Тенилов,

B.И. Шаповалов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (изучение и анализ литературы, описание, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики).

Организация и этапы исследования. Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось на базе Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ) и Шадринского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (ШФ МГГУ им. М.А. Шолохова). Всего исследованием было охвачено 368 студентов и 15 преподавателей. Исследование проводилось в течение 2006-2012 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе - поисково-теоретическом (2006-2008) - определялись исходные теоретические позиции и рабочий аппарат исследования; изучалась,

анализировалась зарубежная и отечественная философская, экономическая, психолого-педагогическая, методическая, специальная литература, нормативно-правовые акты (законы, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования), диссертационные работы по исследуемой проблеме. В этот период была обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, программа последующих этапов исследования, сформулирован понятийный аппарат, разрабатывалась структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности в образовательном процессе вуза, выявлялись условия её эффективной реализации, были выбраны методы исследования. На данном этапе проведен-констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление начального уровня сформированное™ конкурентоспособности будущих учителей. Для этого был разработан критериально-оценочный инструментарий.

На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2008-2010) -продолжался теоретический анализ проблемы совершенствования процесса развития конкурентоспособности будущих учителей; изучались особенности развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза; проверялась гипотеза исследования. На данном этапе проведён формирующий эксперимент, целью которого была реализация процесса развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза на основе построенной структурно-функциональной модели; апробировались организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации данной модели; выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.

На третьем этапе - завершающем (2010-2012) - проводился контрольный эксперимент, целью которого была проверка эффективности разработанной структурно-функциональной модели и условий её эффективного функционирования. На данном этапе проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза. В этот период осуществлялся анализ полученных данных, обобщались результаты исследования, подводились итоги, формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1.На основании анализа существующих дефиниций «конкуренция», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность педагога» уточнено определение конкурентоспособности будущего учителя как интегративного профессионально-значимого качества личности, обеспечивающего востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированное™ общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик.

Введение данного понятия в научный оборот будет способствовать развитию понятийного аппарата педагогической науки.

2. Определена и обоснована структура конкурентоспособности будущих учителей, которая представлена единством функциональных и структурных

компонентов. Функциональные компоненты отражают взаимосвязь личностного аспекта (мотивационный компонент) и профессионального аспекта (когнитивно-ориентационный и операционно-деятельностный компоненты). В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированное™ которых отражает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя.

3. На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностно-го подходов разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику работы вуза структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, включающая функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, ди-агностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

4. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели, который включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

5. Определены критерии и показатели уровней сформированное™ конкурентоспособности будущих учителей сообразно структурным компонентам данного качества.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и углублении знаний о сущности, структуре и содержании конкурентоспособности будущих учителей, что потенциально значимо для теории и методики профессионального образования.

Разработанная модель развития конкурентоспособности будущих учителей позволяет анализировать данный процесс как системный феномен в единстве его функциональных и структурных компонентов и их взаимосвязей и вносит вклад в теорию образовательного процесса успешной профессиональной подготовки будущих учителей.

Критериально-оценочные характеристики измерителей конкурентоспособности будущих учителей представляют определенную ценность для мониторинга профессионально-личностного продвижения каждого студента в формировании компонентов данного качества, что перспективно для прикладных работ в соответствующей области.

Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению качества образования студентов вуза, а также повышению эффективности научных исследований в этой области.

Практическая значимость диссертационного исследования: -разработана, апробирована и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель процесса развития конкурентоспособности будущих учителей и комплекс организационно-педагогических условий её эффективного применения;

- спроектирован авторский курс «Конкурентоспособность современного педагога», отражающий логику и структуру процесса развития конкурентоспособности у студентов вуза и усиливающий личностную ориентацию профессиональной подготовки будущих учителей;

-разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены общей методологией работы, использованием современных концепций, выбором и использованием методов и средств, адекватных предмету и задачам исследования; подтверждаются исходными теоретическими положениями, логикой исследования, личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе, воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы на разных этапах исследования, соотносимостью и выверяемостью полученных данных и их интерпретации, статистической обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сделать обобщенные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конкурентоспособность будущего учителя представляет собой интегративное. профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик.

2. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, разработанная на основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов включает функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимули-рующий, содержательный, организационно-деятальностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Данная модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации предлагаемой модели, включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах ал-горитмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего

сопровождения процесса развитая конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

4. Диагностический инструментарий оценивания уровня сформированное™ конкурентоспособности будущих учителей раскрывается через критерии (мотива-ционный, когнитивный, деятельностный) и показатели (соответственно ведущая мотивация, степень сформированности интереса к развитию конкурентоспособности; полнота, системность знаний; правильность, самостоятельность осуществляемых действий).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1.В ходе опытно-экспериментальной работы на базе ШГПИ и ШФ МГТУ им. М.А. Шолохова (Шадринск, 2006-2012 гг.).

2. В ходе выступлений:

— на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования ШГПИ (Шадринск, 2006-2012); на заседаниях центра «Непрерывное педагогическое образование» ШГПИ (Шадринск, 2006-2012);

- на международных, всероссийских, региональных научно-практических и научно-методических конференциях: «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), «Тенденции и современное состояние истории, экономики и права» (Шадринск, 2007), «Духовная культура: современные проблемы формирования и развития» (Москва - Шадринск, 2007), «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России» (Семей, Республика Казахстан, 2008), «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Москва - Шадринск, 2008); «Страны с переходной экономикой в условиях глобализации» (Москва, 2009); «Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке» (Шадринск, 2011);

3. В педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры философии и культурологии ШГПИ.

4. Посредством публикации материалов исследования в рецензируемых журналах: известиях Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцен (С.-Петербург, 2009); вестнике Южно-Уральского государственного университета, серия «Образование. Педагогические науки» (Челябинск, июнь, сентябрь 2010).

5. Посредством публикации учебно-методического пособия «Конкурентоспособность современного педагога» (Шадринск, 2012).

Всего по проблеме исследования автором опубликовано 18 работ (16,57 пл.).

Учебно-методический комплекс и методические рекомендации, разработанные автором исследования, используются в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей ШГПИ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и проблема исследования, определены объект, предмет, цель, сформулированы гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; перечислены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза» осуществляется анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; рассматриваются ключевые понятия исследования; определяются методологические подходы к решению проблемы развития конкурентоспособности будущих учителей. Также в этой главе на основе системного, компетентностного и интегра-тивно-деятельностного подходов разработана модель процесса развития конкурентоспособности будущих учителей и выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.

Изучение нормативно-правовых актов, данных Федеральной службы государственной статистики, педагогической практики позволил установить, что в последние годы значительно уменьшилось количество общеобразовательных учреждений, численность обучающихся и, как следствие, - количество учителей. Сохранение данной тенденции, а также введение системы трудовых отношений на основании трудовых договоров, заключающихся по результатам избрания по конкурсу на замещение вакантной должности, способствует появлению конкурентной среды на рынке педагогического труда, что обусловливает большую востребованность тех педагогов, которые обладают конкурентными преимуществами (более высоким уровнем квалификации, профессиональной подготовленности). Это, в свою очередь, определяет необходимость специальной подготовки будущих учителей к участию в конкуренции на рынке педагогического труда, которая обеспечила бы повышение уровня их конкурентоспособности.

Анализ сущности и взаимосвязи понятий «конкуренция», «конкуренция на рынке труда», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность учителя» позволил уточнить определение конкурентоспособности будущего учителя, которая понимается как интегративное профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированное™ общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик. Данное определение учитывает компетентностную структуру освоения образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, определяя в качестве конкурентных преимуществ уровень сформированности компетенций и личностных характеристик будущего педагога.

Обобщение и анализ теоретических исследований и опыта практической деятельности показывает, что в настоящее время конкурентными преимуществами современного учителя, на формирование которых следует сосредоточить усилия как преподавателей вуза, так и самих студентов, является: сформированность широких социальных мотивов, интереса к развитию КСБУ; обладание полными и системными общекультурными, общепедагогическими, методическими, предметными, специальными знаниями; способность осуществлять действия правильно и самостоятельно.

В ходе изучения работ A.B. Гришина, А.Н. Кары, В.Н. Мезинова, Е.А. Тенилова, В.И. Шаповалова и др. было отмечено, что в составе конкурентоспособности большинством авторов выделяются такие элементы, как знания, умения и различные личностные характеристики. Это дало основание уточнить структуру конкурентоспособности будущего учителя (КСБУ) как системного фе-

номена, что отражается в единстве функциональных и структурных компонентов. Функциональные компоненты характеризуют взаимосвязь личностного аспекта (мотивационный компонент) и профессионального аспекта (когнитивно-ориентационный и операционно-деятельностный компоненты). В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, обще профессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированности которых отражает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя (см. рис. 1).

Конкурентоспособность будущего учителя

Рисунок 1. Структура конкурентоспособности будущего учителя Определение собственной позиции в трактовке ключевого понятия исследования составило научную основу организации и реализации процесса развития конкурентоспособности будущих учителей как педагогического процесса. С этой позиции данный процесс может рассматриваться как целостный педагогический процесс, основанный на взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленной на повышение уровня сформированности общекультурных, общепрофесиональных и профессиональных компетенций, обеспечивающих востребованность учителя на рынке педагогического труда в условиях конкуренции. Сущностью этого процесса является освоение студентами социально-педагогического опыта, необходимого для преобразования требований, предъявляемых обществом к выпускнику вуза на рынке педагогического труда, в профессионально-значимое личностное качество.

Исследуемый процесс выступает и как педагогическая система. Опора на исследования Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой и других учёных, занимавшихся разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений, а также учет компонентов структуры педагогического процесса, выделенных Ю.К. Бабанским, П.И. Пидкасистым, В.А. Сластениным, обусловили выделение в структуре процесса развития конкурентоспособности функциональных (функции процесса и его компонентов) и структурных компонентов (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный,

организационно-деятельностный и оценочно-диагностический), отражающих этапы осуществляемого процесса.

Выявление структуры данного процесса позволило разработать структурно-функциональную модель развития КСБУ, которая наглядно отображает развитие описываемого качества личности в образовательном процессе вуза и представляет формализованное отражение совокупности компонентов этого процесса (см. рис. 2).

В качестве методологической основы разработки данной модели выступили системный, компетентностный, интегративно-деятельностный подходы, сочетание которых обеспечило целостность анализа изучаемого явления. При этом каждый подход решал конкретные задачи. Системный подход позволил: рассмотреть исследуемый процесс как сложноорганизованную, целостную педагогическую систему; выявить совокупность взаимосвязей компонентов данного процесса и на основе этого сконструировать структурно-функциональную модель данного феномена и выявить условия ее реализации. Компетентностный подход позволил: определить структуру КСБУ как профессионально- и личностно-значимого качества; раскрыть роль общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в структуре КСБУ; обеспечить направленность исследуемого процесса на развитие в единстве мотивационного, когнитивно-ориентационного и деятельностно-операционного компонентов данного качества на основе принципов социокультурного сопряжения и персонифицированности. Интегративно-деятельностный подход позволил: интегрировать компоненты процесса развития КСБУ; обеспечить участие студентов в деятельности по развитию данного качества личности, построенной на основе принципа интегративности.

Созданная модель, помимо традиционных для всех педагогических моделей свойств (целостность, открытость, гибкость, динамичность, управляемость, вариативность и т.д.), характеризуется воспроизводимостью (модель воспроизводится в процессе профессиональной подготовки будущих учителей разных специальностей), адаптивностью (модель адаптирована к ФГОС ВПО) и отличается ингерент-ностью (модель согласована с общей культурной, образовательной и профессиональной средой вуза), преемственностью (модель отображает взаимосвязи компонентов процесса), личностной ориентированностью (модель ориентирована на развитие личности будущих учителей, позволяя раскрыть возможности каждого из них в самосовершенствовании и развитии конкурентоспособности).

Функциональные компоненты отражают совокупность функций процесса развития КСБУ и его структурных компонентов в отдельности. Изучение совре менной психолого-педагогической литературы и исследований в данной области

Предварительный этап (1-2 курс):

- определение цели, задач развития КС;

начало формирования компетенции (ОК, ОПК, ПК).

Проектировочный этап (3

курс):

определение начального уровня сформированности КСБУ;

разработка дифференцированной программы по развитию КСБУ;

разработка спекурса «Конкурентоспособность современного педагога» (КСП); - продолжение формирования ОК, ОПК, ПК.

Развивающий этап (4 курс): стимулирование преподавателем развития

мотивации уч.-позн.

деятельности студентов,

интереса к развитию КСБУ;

-реализация дифференцированной программы по развитию КСБУ;

- формирование специальных знании и умений в процессе изучения спецкурса «КСП»;

определение промежуточного уровня

сформированности КС;

- продолжение формирования

Результативный этап (5 курс):

- завершение формирования ОК, ОПК, ПК;

- определение уровня КСБУ;

- коррекция ср, низк. уровней КСБУ;

-осмысление результатов развития КСБУ.

позволило выявить функции процесса развития КСБУ: трансляционная, деятель-ностная, интегрирующая, развивающая, диагностическая, прогностическая, культурно-воспитательная. Каждый компонент данного процесса также реализует свою функцию.

Структурные компоненты отражают состав исследуемого процесса и его этапы, которые представляют последовательность развития процесса.

Целевой компонент характеризует профессиональные требования к личности современного учителя и включает в себя социальный заказ, цель и задачи развития КСБУ, реализуя целеполагающую функцию.

Диагностико-проектировочный компонент предполагает диагностику начального уровня КСБУ и проектирование её дальнейшего развития. Он выполняет аналитико-проектировочную функцию.

Мотивационно-стимулирующий компонент отражает взаимосвязь развития внутренних побуждений (мотивов деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки) на основе применения внешних побуждений (стимулов), т.е. реализует активизирующую функцию.

Содержательный компонент характеризует содержание процесса развития конкурентоспособности, которое определяется с учётом совокупности общепедагогических и специальных принципов (социокультурного сопряжения, интегра-тивности и персонифицированности) и в соответствии со структурой конкурентоспособности будущего учителя включает три взаимосвязанных блока (мотиваци-онный, когнитивный, деятельностный). Данный компонент выполняет когнитивную функцию.

Реализуя организационно-технологическую функцию, организационно-деятельностный компонент представляет организацию деятельности преподавателя и студентов по развитию конкурентоспособности посредством реализации различных методов, средств и форм.

Оценочно-диагностический компонент предполагает проверку и оценку результатов исследуемого процесса, выявление отклонений от намеченной цели и причин их возникновения, внесение необходимых корректив. Данный компонент обеспечивает аналитико-результативную и корректирующую функции.

Учитывая то, что формирование компетенций, то есть структурных компонентов КСБУ, начинается с первого курса обучения, а развитие данного качества личности осуществляется на всех курсах, были выделены четыре этапа развития конкурентоспособности будущих учителей: предварительный (1-2 курс), проектировочный (3 курс), развивающий (4 курс) и результативный (5 курс).

Взаимосвязь функциональных и структурных компонентов, представленная в структурно-функциональной модели, отражает целостный характер процесса развития КСБУ как педагогической системы, успешность реализации которой обеспечивается соблюдением определенных условий. Комплекс организационно-педагогических условий, выделенный на основе теоретического анализа проблемы, включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития КСБУ; разработка и реализация дифференцированной программы по развитию КСБУ, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организация мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития КСБУ посредством использования совокупности педагогических стимулов.

Выделение первого условия обусловлено необходимостью определения связей этапов процесса развития исследуемого качества: предварительного, проектировочного, развивающего и результативного. Содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов представляет установление их неразрывной связи в освоении содержания дисциплин учебного плана, содержании педагогической деятельности, методах, средствах и формах развития КСБУ при движении от начального этапа к конечному.

Второе условие - разработка и реализация дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности будущих учителей, под которой понимаем способ поэтапной организации взаимосвязанной деятельности педагогов й студентов, в котором воспроизводится последовательность действий, направленных на решение задач развития конкурентоспособности и согласованных между собой по содержанию, методам, средствам и формам их осуществления, которые определяются на основе учёта особенностей специальности (направления профессиональной подготовки) и уровней сформированное™ конкурентоспособности у студентов.

Третье условие способствует формированию и развитою положительной учебной мотивации, положительной эмоциональной атмосферы на занятиях, устойчивой потребности у студентов в развитии данного качества, придает осознанность участию студентов в развитии у них конкурентоспособности, повышает их активность и заинтересованность. При этом под мотавационно-сгимулирующим сопровождением процесса развития КСБУ понимаем способ организации педагогического взаимодействия, предполагающий формирование положительных мотивов развития исследуемого качества личности посредством использования различного сочетания педагогических стимулов.

Предлагаемые организационно-педагогические условия приобретают все признаки комплекса, потому что характеризуются полнотой (условия дополняют друг друга и воздействуют на различные компоненты исследуемого процесса: первое условие - на содержательный и организационно-деятельностный компонент, второе условие - на диагностико-проектировочный и организационно-деятельностный компонент, третье условие - на мотивационно-стимулирующий и организационно-деятельностный компонент); логическим единством (не протаворечат друг другу при их объединении в единое целое).

Необходимость условий обоснована с помощью теоретического анализа, а их достаточность проверялась в процессе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов; раскрывается методика развития КСБУ в рамках разработанной структурно-функциональной модели и реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.

Экспериментальная проверка эффективности реализации модели развития КСБУ в образовательном процессе вуза и организационно-педагогических условий осуществлялась в ШГПИ и ШФ МГГУ им. М.А. Шолохова. Всего в эксперименте с 2006 по 2012 годы приняло участие 368 студентов педагогических специальностей и 15 преподавателей.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах процесса развития КСБУ и об эффективности реализации модели и организационно-педагогических условий. При выделении критериев мы ориентировались на сущность и структуру КСБУ. Исходя из этого, выделены следующие критерии и показатели: мотивационный (ведущая мотивация: социальная, познавательная или прагматическая; степень сформированности интереса); когнитивный (полнота и системность общекультурных, общепедагогических, методических, предметных, специальных знаний) и деятельностный (правильность и самостоятельность осуществляемых действий).

С учетом данных показателей были выделены три уровня сформированности КСБУ: высокий, средний и низкий.

Объектом исследования выбраны студенты старших курсов - три последних курса вуза. Было проведено три среза общего массива испытуемых. Объективность данных требует изучения одного и того же массива студентов, поэтому срезы проводились ежегодно.

Основываясь на необходимости получения достоверных результатов, формирующий эксперимент имел трёхкратную независимую повторяемость, а период повторности составлял один год.

На констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальных группы студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, которые были подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Проверка правильности гипотезы осуществлялась по критерию Пирсона.

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно, целенаправленная работа по развитию конкурентоспособности будущих учителей не велась. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) было реализовано первое организационно-педагогическое условие. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) было реализовано сочетание первого и второго организационно-педагогического условия. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) был реализован комплекс организационно-педагогических условий.

Определение уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей по мотивационному критерию предполагало изучение ведущей мотивации и степени сформированности интереса. С этой целью были применены методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной и методика Г.Ю. Ксензовой.

С целью определения уровня сформированности КСБУ по когнитивному и деятельностному критериям для определения уровня сформированности общекультурных, общепедагогических, методических, предметных и специальных знаний умений применялись методы тестирования и экспертной оценки.

Результаты констатирующего эксперимента показали невысокий уровень сформированности КСБУ (см. табл. 1).

Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели процесса развития КСБУ и организационно-педагогических условий её эффективной реализации проводилась в образовательном процессе вуза.

Таблица 1

Характеристика уровней сформированное™ конкурентоспособности будущих _учителей на констатирующем этапе эксперимента_

Группа Кол-во человек в группе Уровни сформированности КСБУ (%)

Высокий Средний Низкий

КГ 31 29,1 51,6 19,3

ЭГ-1 34 29,4 52,9 17,7

ЭГ-2 35 28,6 51,4 20,0

ЭГ-3 32 28,1 53,1 18,8

Реализация первого организационно-педагогического условия -содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития КСБУ - способствовала последовательному развитию компонентов КСБУ как качества личности в соответствии с логикой развития данного процесса. Так, на подготовительном этапе (1-2 курс) при изучении дисциплин цикла ГСЭ (иностранный, язык, русский язык и культура речи, философия и др.), ОПД (педагогика, психология и др.) у студентов начинают формироваться знания и умения, которые входят в состав общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций и являются базисом для формируемых на последующих курсах знаний и умений. Эти знания и умения затем совершенствуются на последующих этапах исследуемого процесса.

Организационный аспект преемственности этапов обеспечивался также использованием на всех этапах методов (словесные, практические, наглядные и др.), средств (материальные и искусственные) и форм (лекции, практические и семинарские занятия, консультации и пр.) организации обучения, характерных для высшей школы.

В содержательном аспекте преемственность выделенных этапов обеспечивалась следующим образом.

На предварительном этапе была осуществлена работа по расширению и отбору содержания дисциплин учебного плана, ориентированного на развитие конкурентоспособности. Учитывая дидактические единицы указанных выше дисциплин, было отобрано их общее содержание и определен дидактический материал, ориентированный на развитие исследуемого качества личности.

На проектировочном этапе на лекционных занятиях по экономике изучение конкуренции как формы рыночной структуры и конкурентоспособности как экономической категории обеспечило студентов базисными знаниями о специфике данных понятий. При изучении психологии и педагогики студенты получали знания о конкурентоспособности как профессионально- и личностно-значимом качестве учителя.

На развивающем этапе содержание указанных выше дисциплин также насыщено материалом из области конкуренции. Важную роль в целенаправленном обеспечении студентов специальными знаниями и умениями, позволяющими участвовать в конкурентной борьбе на рынке педагогического труда, играл спецкурс «Конкурентоспособность современного педагога», методическое обеспечение которого включало материалы для развития конкурентоспособности будущих учителей (учебно-методическое пособие «Конкурентоспособность современного педагога», электронное сопровождение лекционных и практических занятий, диагно-

стический инструментарий для определения уровня сформированности конкурентоспособности будущего учителя). Таким образом, на развивающем этапе у студентов были сформированы специальные знания и умения, продолжалось совершенствование общекультурных, общепедагогических, методических, предметных знаний и умений, представленных в соответствующих компетенциях (см. табл. 2).

Таблица 2

Фрагмент развивающего этапа содержания сквозного формирования компонентов структуры конкурентоспособности будущего учителя (на примере специ-_альности «Технология и предпринимательство»)

Компонент структуры КСБУ и его содержание

Основная дисциплина

Дисциплины учебного плана

Когнитивно-операционный компонент (общекультуртые, общепедагогические, методические, предметные и специальные знания).

Операционно-

деятельностный компонент (общекультурные, общепедагогические, методические, предметные и специальные умения). Мотивационный компонент (мотивация и инте__

Социология. Экономика. Педагогика. Теория и методика обучения. Конкурентоспособность современного

педагога. Дисциплина предметной подготовки (Основы предпринимательства).

Социология. Экономика. Курсы по выбору (Мировая художественная культура. Культурология. Конкурентоспособность современного педагога). Педагогика. Основы специальной педагогики и психологии. Теория и методика обучения техно логии и предпринимательству. Основы управления педагогическими системами. Современные средства оценивания результатов обучения. Педагогическая конфликтология. Основы предпринимательства. Машиноведение. Гидравлические машины. Электрорадиотехника и электроника. Технологический практикум, Учебная практика.______

Четвёртый — результативный этап - предполагал последовательное применение совокупности методов контроля и диагностики развития конкурентоспособности будущих учителей, которые использовались и на предыдущих этапах при развитии общекультурных, общепедагогических, методических, предметных знаний и умений.

Второе организационно-педагогическое условие - разработка и реализация дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности.

В содержательном плане на первом - подготовительном - этапе процесса развития КСБУ реализуется инвариантный модуль, который включает предметы профессиональной подготовки будущих учителей, представленные в циклах дисциплин, общих для всех специальностей (направлений подготовки) педагогического профиля - ГСЭ, ЕН, ОПД. Формирование общекультурных, общепрофессиональных компетенций осуществляется в процессе изучения таких дисциплин, как иностранный язык, философия, русский язык и культура речи, психология, педагогика и пр. Содержание этих предметов является одинаковым для всех педагогических специальностей, поэтому у студентов различных специальностей формируются общекультурные и общепрофессиональные компетенции.

В организационном плане на данном этапе также представлен инвариантный модуль, включающий общие методы, средства и формы педагогического взаимодействия. Вариативность, как мы выяснили в процессе работы на констатирующем этапе эксперимента, связана с различным их сочетанием в деятельности различ-

ных преподавателей.

Такая же ситуация наблюдается и на втором - проектировочном - этапе развития КСБУ, где на основе диагностики уровней сформированное™ данного качества у студентов проектировалось содержание деятельности преподавателей и обучаемых. При проведении диагностики на различных факультетах использовались одинаковые методы, а проектирование описываемого процесса было общим для всех экспериментальных групп. На данном этапе продолжалось формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций при изучении дисциплин соответствующих циклов, что также входит в состав инвариантного модуля программы.

Реализация программы на третьем - развивающем - этапе исследуемого процесса предполагало наличие инвариантного и вариативного модулей в содержательном и организационном аспектах.

В содержательном аспекте вариативность связана с введением дисциплин предметной подготовки, в процессе которых формируются профессиональные компетенции, отражающие разные для различных специальностей предметные знания и умения. Поскольку экспериментальная работа проводилась на факультетах «Технологии и предпринимательства», «Русской и западноевропейской филологии», «Информатики, математики и физики», анализ содержания профессиональной подготовки проводился с учетом планов по данным специальностям. Анализ учебных планов по указанным выше специальностям позволяет выделить различия в наборе дисциплин предметной подготовки.

На данном этапе реализовывался спецкурс «Конкурентоспособность современного педагога» (см. табл. 3). Общая направленность курса была одинаковой на всех факультетах, однако присутствовал и элемент вариативности.

Таблица 3

Учебный план дисциплины «Конкурентоспособность современного педагога»

№ Наименование тем и разделов Всего (час.) Аудиторные занятия (час.) Самостоятельная работа

В том числе

Лекции Семинары

1. Конкуренция на рынке педагогического труда 4 2 2 -

2. Конкурентоспособность педагога 4 2 2 -

3. Методы, средства и формы развития конкурентоспособности педагога 4 2 6 -

4. Документы, предъявляемые работодателю 4 2 4 -

ИТОГО 22 8 14 -

Реализация дифференцированной программы в организационном плане предполагала учет различий в уровнях сформированное™ КСБУ при выборе методов, средств и форм педагогического взаимодействия.

Такое возможно при варьировании методов развития данного качества в ходе самостоятельной и самостоятельной практической деятельное™ студентов.

Повышение познавательной активности студентов с низким уровнем сформированное™ КСБУ достигалось реализацией информационно-сообщающего и исполнительского методов. Реализация данных методов позволила обеспечить успешность познавательной деятельности за счёт сообщения дополнительных сведений, фактов конкурентной действительности и исполнения студентами конкретных поручений преподавателя. Повышение учебно-практической активное™ сту-

дентов с низким уровнем еформированности КСБУ достигалось реализацией объяснительного и репродуктивного методов. Реализация данных методов позволила обеспечить успешность практической деятельности за счёт детального объяснения практических заданий с помощью слова или практического действия и оказания преподавателем помощи при их выполнении.

Повышение познавательной активности студентов со средним уровнем еформированности КСБУ достигалось реализацией объяснительно-побуждающего и частично-поискового методов. Реализация данных методов позволила обеспечить успешность познавательной деятельности за счёт объяснения приобщения студентов к творческой деятельности, когда учебный материал частично объясняется преподавателем, а частично давался студентам в виде проблемно-познавательных задач. Повышение учебно-познавательной активности студентов со средним уровнем еформированности КСБУ достигалось реализацией инструктивного и практического методов. Реализация данных методов позволила обеспечить успешность практической деятельности за счёт объяснения порядка и способа выполнения заданий.

Поддержание познавательной активности студентов с высоким уровнем еформированности КСБУ достигалось реализацией побуждающего и поискового методов, их привлечением к проведению занятий. Поддержание учебно-познавательной активности студентов с высоким уровнем еформированности КСБУ достигалось реализацией инструктивно-практического и продуктивно-практического методов. Реализация данных методов позволила обеспечить успешность практической деятельности за счёт указания преподавателем вида практической работы и отработки навыков конкретных практических действий. Также сочетание этих методов позволяет руководить выполнением студентами поручений организационно-практического характера.

Третье организационно-педагогическое условие - организация мотиваци-онно-стимулирующего сопровождения процесса развития КСБУ посредством использования совокупности педагогических стимулов способствовало развитию положительной мотивации учебно-познавательной деятельности и интереса к деятельности по развитию конкурентоспособности.

Такая работа происходила на всех четырёх этапах описываемого процесса. Каждый этап предполагал реализацию различного сочетания стимулов. Опираясь на исследования Г.И.Щукиной, мы выделили три группы стимулов, способствующих развитию положительной мотивации учебно-познавательной деятельности студентов и интереса к развитию КСБУ в процессе профессиональной подготовки: стимулы, связанные с содержанием учебного материала: новизна содержания; обновление уже усвоенных знаний (новый аспект в рассмотрении уже известного); насущная практическая необходимость в знаниях для жизни; стимулы, связанные с организацией и характером протекания познавательной деятельности студентов (многообразие форм учебной и самостоятельной работы, приобщение студентов к научно- и учебно-исследовательской деятельности, участие в творческой деятельности, выполнение практических заданий, организация систематической диагностики изменений в уровнях еформированности КСБУ); стимулы, связанные с отношениями между преподавателем и студентами (удовлетворенность результатами деятельности, создание ситуации успеха, соревнование, поощрение).

Реализация вышеперечисленных стимулов не только позволила сформировать положительную мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки, сформировать интерес к развитию КСБУ, но и способствовали повышению эффективности данного процесса.

Указанные выше организационно-педагогические условия взаимосвязаны и составляют комплекс, реализация которого обеспечивает их достаточность для повышения эффективности исследуемого процесса, что подтверждается результатами экспериментальной работы.

Данные заключительного этапа эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сводные данные уровня сформированное™ конкурентоспособности будущих

учителей на заключительном этапе эксперимента

Группа Кол-во человек в группе Уровни сформированное™ КСБУ ( %)

Высокий Средний Низкий

КГ 31 61,3 25,8 12,9

ЭГ-1 34 79,4 14,7 5,9

ЭГ-2 35 80,0 14,3 5,7

ЭГ-3 32 84,4 12,5 3,1

Анализ данных таблицы 4 позволяет констатировать, что большинство студентов пятого курса имеют высокий уровень сформированное™ КСБУ. Однако в ЭГ данный показатель выше, чем в КГ, что связано с реализацией в экспериментальных группах организационно-педагогических условий.

Положительная динамика достижения в ЭК преимущественно высокого уровня сформированное™ КСБУ свидетельствует о том, что разработанная модель и комплекс организационно-педагогических условий позволяют значительно повышать уровень сформированное™ КСБУ, что обеспечивается высокой активностью студентов в учебной деятельности при получении знаний, формировании умений, сформированностью положительной мотивации учебно-познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки и в развитии КСБУ.

Анализ полученных результатов проводился при помощи критерия Пирсона (X2), представляющего собой сумму квадратов отклонений результатов эксперимента от начальных значений, полученных до эксперимента, отнесенную к полученным результатам. Статистический анализ и обработка полученных результатов показали, что осуществление процесса развития КСБУ в соответствии с предлагаемой структурно-функциональной моделью с применением комплекса организационно-педагогических условий позволяет успешно формировать КСБУ в процессе профессиональной подготовки. Различия между результатами в контрольной и экспериментальных группах признаны статистически значимыми по всем компонентам, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в ходе исследования задачи решены, цель достигнута.

Основные выводы исследования 1. На основании теоретического анализа было выявлено, что в большинстве исследований конкурентоспособность связывается с понятиями «конкуренция», «востребованность на рынке труда», «конкурентные преимущества». Это позволило уточнить определение понятия «конкурентоспособность будущего учителя» и

рассматривать его как интегративное профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированное™ общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик. Структура конкурентоспособности будущего учителя как системного феномена отражается в единстве функциональных и структурных компонентов. Функциональные компоненты характеризуют взаимосвязь мотавационного, когнитивно-ориентационного и операционно-деятельностного компонентов. В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированное™ которых обусловливает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя.

2. На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностно-го подходов разработана и реализована в образовательном процессе вуза структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей, представленная совокупностью функциональных (функции процесса и функции его компонентов) и структурных, отражающих этапы осуществляемого процесса, компонентов (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-диагностический). Данная модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

3. Эффективность процесса развития конкурентоспособности будущих учителей, осуществляемого в соответствии с предлагаемой моделью, обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий, включающего: содержательно-организационное обеспечение преемственное™ этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

4. Разработан и обоснован диагностический аппарат по оценке уровней сформированности конкурентоспособности будущих учителей, включающий показатели и критерии сформированности компонентов исследуемого качества по уровням (высокий, средний, низкий).

Эффективность реализации модели развития конкурентоспособное™ будущих учителей и организационно-педагогических условий была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что проведенная исследовательская работа является эффективным и конструктивным решением представленной проблемы, но в тоже время не претендует на исчерпывающее её решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует дополнения и уточнения.

Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких вопросов, как развитие конкурентоспособности в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников в рамках непрерывного педагогического образования, усовершенствование диагностического инструментария, позволяющего получить объективную информацию о степени сформированное™ данного профессионально- и личностно-значимого качества у педагога.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лебедев, М.С. Организационно-педагогические условия развитая конкурентоспособности будущих учителей [Текст] : научный журнал / М.С. Лебедев // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. - № 102. - С. 214-222. - 1,00 п.л. {Издание по перечню ВАК).

2. Лебедев, М.С. Модель развития конкурентоспособности будущего учителя [Текст] / М.СЛебедев // Вестник Южно-Уральского государственного университета, 2010. - №12(188). - С. 144-148. - 0,75 пл. (Издание по перечню ВАК).

3. Лебедев, М.С. Реализация индивидуальной программы развития конкурентоспособности будущих учителей [Текст] / М.С. Лебедев // Вестник ЮжноУральского государственного университета, 2010. - № 12(188). - С. 47-53. - 0,63 пл. (Издание по перечню ВАК).

4. Лебедев, М.С. Развитие конкурентоспособности будущего учителя в современных условиях рынка труда [Текст] / М.С. Лебедев // Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов: сборник научных трудов четвертой международной заочной научно-методической конференции: В Зч. 4.2. - Саратов, 2007. - С. 129-135. - 0,69 пл.

5. Лебедев, М.С. Развитее у студентов педвуза качеств способствующих формированию конкурентоспособное™ [Текст] / М.С. Лебедев // Тенденции и современное состояние истории, экономики и права: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Шадринск, 2007. - С. 468-474. - 0,31 пл.

6. Лебедев, М.С. Развитие духовной культуры как условие становления конкурентоспособной личноста выпускника вуза [Текст] / М.С. Лебедев // Духовная культура: современные проблемы формирования и развития: материалы международной научно-пракгаческой заочной конференции. - Москва-Шадринск: ШГПИ, 2007.-С. 69-73-0,31 пл.

7. Лебедев, М.С. Становление личноста конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе [Текст] / М.С. Лебедев // Педагогика: семья - школа - общество: монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 11. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 242-251. - 1,06 пл.

8. Лебедев, М.С. Развитие конкурентоспособности будущих учителей как психолого-педагогическая проблема [Текст] / М.С. Лебедев // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. - Шадринск: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». - 2007. - С. 170-173. -0,19 пл.

9. Лебедев, М.С. Конкурентоспособность будущих учителей как критерий качества педагогического образования [Текст] / М.С. Лебедев // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы / Материалы I Всероссийско-

го педагогического конгресса (19-21 декабря 2007 г., Москва, МАНПО): В 4-х ч. -4.1. - М.: МАНПО, 2007. - С. 44-49. - 0,44 п.л.

10. Лебедев, М.С. Психолого-педагогический анализ сущности и структуры конкуренции и конкурентоспособности [Текст] / М.С. Лебедев // Педагогика: семья - школа - общество: монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. -Книга 14. - Воронеж: ВГПУ, 2008 - С. 49-59. - 1,13 п.л.

11. Лебедев, М.С. Сущность и структура понятия «конкурентоспособность будущего учителя» [Текст] / М.С. Лебедев // Материалы международной научно-практической конференции «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России» (29-30 мая 2008 г.). - Семей: Семипалатинский государственный педагогический институт, 2008. - С. 112-114. - 0,44 п.л.

12. Лебедев, М.С. К вопросу о структуре конкурентоспособности будущего учителя [Текст] / М.С. Лебедев // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. - Шадринск: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». - 2008. - С. 174-177. - 0,38 п.л.

13. Лебедев, М.С. Развитие конкурентоспособности будущего учителя как педагогический процесс [Текст] / М.С. Лебедев // Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы: мат. Всерос. науч.-практ. конф. (2 декабря 2008 года). - Шадринск: Изд-во ОПТУ «Шадринский Дом Печати», 2008. -С. 100— 102.-0,44 п.л.

14. Лебедев, М.С. Методологические основания развития конкурентоспособности будущих учителей [Текст] / М.С. Лебедев // Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке: материалы междунар. науч. симпозиума / Междунар. акад. наук пед. образования, Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск: Изд-во ОПТУ «Шадринский дом печати», 2009. - С. 210-213. - 0,31 п.л.

15. Лебедев, М.С. Диагностика развития конкурентоспособности будущих учителей [Текст] / М.С. Лебедев // Актуальные проблемы непрерывного образования: сборник научных статей / Междунар. акад. наук пед. образования, Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск: Изд-во ОГПУ «Шадринский Дом Печати», 2010. - С. 126— 129.-0,31 пл.

16. Лебедев, М.С. Организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса развития конкурентоспособности будущих учителей [Текст] / М.С. Лебедев // Актуальные проблемы непрерывного образования: сборник научных статей / Междунар. акад. наук пед. образования, Шадр. гос. пед. ин-т. - Моск-ва-Шадринск: Изд-во ОГПУ «Шадринский Дом Печати», 2010. - С. 125-128. -0,31 п.л.

17. Лебедев, М.С. Определение результативности экспериментальной работы по развитию конкурентоспособности у будущих учителей [Текст] / М.С. Лебедев // Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке. - Шадринск: Изд-во ОГПУ Шадринский Дом Печати, 2011. - С. 122-127. -0,31 п.л.

18. Лебедев, М.С. Конкурентоспособность современного педагога: учеб.-метод. пособие для студентов пед. вуза [Текст] / М.С. Лебедев ; Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск: ШГПИ: ОГПУ ШДП, Каргапольский филиал, 2012. -137 с. - 7,56 п.л.

Подписано в печать 24.09.2012. Формат 60x84/16. Печать оперативная. Усл. п. л. 1,51. Тираж 120 экз. Заказ № 3-175-12.

Издательство Тольяттинского государственного университета 445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебедев, Максим Сергеевич, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза

1.1. Сущность и структура понятия «конкурентоспособность будущего учителя».

1.2. Характеристика процесса развития конкурентоспособности будущих учителей.

1.3. Модель и условия развития конкурентоспособности будущих учителей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза

2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация условий развития конкурентоспособности будущих учителей.

2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза"

Актуальность проблемы исследования. Процесс модернизации профессионального образования в России и, в частности, модернизации системы педагогического образования, предъявляет всё более высокие требования к подготовке учителей. В современных условиях демографической нестабильности, реформирования системы отечественного образования стали востребованы специалисты, обладающие высоким качеством профессиональной готовности, которая бы позволила им быть более конкурентоспособными на рынке педагогического труда.

Изучение данных Федеральной службы государственной статистики [159] свидетельствует о наличии негативных явлений, обусловливающих актуальность проблемы исследования: 1) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) число общеобразовательных учреждений сократилось почти на 20 тысяч, то есть на 28%; 2) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) численность обучающихся в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 8,4 миллиона человек, то есть на 38%; 3) за 10 лет (2000/01 - 2010/11 учебные годы) численность учителей в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 0,7 миллиона человек, то есть на 39%.

Анализ динамики указанных выше данных позволяет прогнозировать дальнейшее уменьшение числа общеобразовательных учреждений, численности обучающихся и учителей в них как минимум на 2011/12 и 2012/13 учебные годы.

В 2009 году на одного учителя в среднем по стране приходилось 9,6 ученика, а должно по существующим нормативам - 15 учеников [85]. Указанные нормативы взяты из положений «Методики оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов РФ», утвержденной Комиссией при Президенте Российской Федерации в 2007 году [153].

Таким образом, учитывая сокращение численности учеников в последующие годы, получается, что более трети учителей могут остаться без работы [70; 86].

Особо остро кадровый вопрос стоит перед сельскими школами. Согласно данным президента Всероссийского фонда «Образование» С.К. Комкова, ежегодно в стране закрывается более 700 сельских школ [131]. Сокращение сельских школ является закономерным следствием демографического спада, а также реализации программы реструктуризации и реорганизации малокомплектных школ.

Не менее остро кадровый вопрос встал и перед учреждениями высшего профессионального образования: из-за демографического спада каждый четвёртый преподаватель вуза к 2015 г. может остаться без работы [186]. Министерство образования и науки представило в Правительство и разослало по федеральным ведомствам расчёты, согласно которым без работы с 2011 по 2015 гг. могут остаться около 100 000 преподавателей вузов [Там же]. На наш взгляд, часть преподавателей вузов могут быть переквалифицированы в учителей школ, что обязательно повысит коэффициент напряжённости на рынке педагогического труда.

Согласно статье 16 Трудового Кодекса Российской Федерации, одним из оснований возникновения трудовых отношений, создающих конкурентную среду, является избрание по конкурсу на замещение вакантной должности [152], призванное оценить профессиональный уровень претендентов. В образовательных учреждениях конкурентная среда образуется из-за разности в уровне квалификации педагогических работников [см. 156].

Таким образом, наличие конкурентной среды на рынке педагогического труда обусловливает необходимость повышения конкурентоспособности будущих учителей. При этом конкуренция является одним из основных факторов повышения у них конкурентоспособности. Важность решения этой задачи на рынке труда имеет нормативную основу (п. 2.1. Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации) [154].

В этой связи одной из приоритетных задач подготовки педагогических кадров с высшим образованием становится развитие у них конкурентоспособности как важного качества профессионально развивающейся личности.

Развитие проблемы конкурентоспособности специалиста достаточно широко представлено в исследованиях современных ученых. Изучению экономического аспекта развития конкурентоспособности посвящены работы А.Н. Кары, М. Сарихт, М.В. Семыкиной и др. Психологический аспект данной проблемы рассматривается в работах Е.Л. Холодцевой, Е.В. Токаревой, Е.А. Подосинниковой и др. В диссертационных исследованиях A.A. Ангелов-ского, A.A. Власовой, JI.B. Курзаевой, Е.В. Максимовой, В.Н. Мезинова, О.В. Перевозовой и др. раскрываются различные направления реализации педагогического аспекта развития конкурентоспособности будущих специалистов разных профилей в процессе обучения в вузе. Однако проблема развития конкурентоспособности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе в условиях утверждения компетентностного подхода в системе образования недостаточно отражена в современной науке, хотя исследования такого рода представляют актуальное направление в теории и методике профессионального образования.

Проведенный анализ состояния подготовки конкурентоспособных учителей позволил выделить следующие недостатки:

- содержание обучения в высшей школе не ориентировано на развитие конкурентоспособности будущих учителей;

- введение ФГОС находится в начальной стадии, и потому преобладает опора на традиционную знаниевую подготовку студентов;

- отсутствие среди дисциплин по выбору спецкурсов, направленных на развитие у будущих учителей конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки;

- недостаточная разработанность системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности конкурентоспособности у будущего учителя как важного профессионально- и личностно-значимого качества.

На основании выявленных недостатков в современном высшем образовании можно выделить следующие противоречия между:

- объективными, постоянно возрастающими требованиями общества к повышению конкурентоспособности учителей и недостаточной готовностью основной массы выпускников вузов к конкуренции на рынке педагогического труда;

- необходимостью развития конкурентоспособности у будущих учителей и неразработанностью содержания, методов и форм, необходимых для реализации этого процесса;

- переходом высшего образования на двухуровневую систему, что связано с сокращением сроков обучения, и необходимостью обеспечения конкурентоспособности выпускников вузов на основе соответствия требованиям ФГОС ВПО с учетом компетентностного подхода;

- возросшими требованиями работодателей к выпускникам вузов и нерешенностью задачи разработки системной диагностики и мониторинга уровня сформированности конкурентоспособности будущего учителя.

Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: каким образом нужно осуществлять подготовку будущих учителей, чтобы развить у них конкурентоспособность как важное качество профессионально развивающейся личности?

Недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и её большая практическая значимость позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза».

Цель исследования заключается в повышении качества профессиональной подготовки будущих учителей путём разработки и реализации модели развития конкурентоспособности как педагогической системы.

Объект исследования - образовательный процесс вуза.

Предмет исследования - система развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой качество профессионально-педагогической подготовки может повыситься, если:

- раскрыты структура и содержание понятия «конкурентоспособность будущего учителя»;

- спроектирована и реализована структурно-функциональная модель системы развития конкурентоспособности будущих учителей, разработанная на основе совокупности системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов;

- определён и реализован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели и включающий: 1) содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; 2) разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; 3) организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов;

- обоснован уточнённый диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированности компонентов конкурентоспособности, адаптированный с учётом специфики объекта исследования.

В соответствии с целью, гипотезой, указанной проблемой, объектом и спецификой предмета сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, уточнить содержание и выявить структуру понятия «конкурентоспособность будущего учителя».

2. На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов разработать, апробировать и внедрить в практику структурно-функциональную модель развития конкурентоспособности будущих учителей как педагогической системы в образовательном процессе вуза.

3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели системы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.

4. Обосновать диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированности у будущих учителей конкурентоспособности и её компонентов.

Методологическую основу исследования составляют основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.В. Казаков, А.К. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.) и интегративно-деятельностного (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют: концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.); идеи и теории, посвященные проблемам содержания профессионального образования (Г.В. Ахметжанова, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, А.Н. Ярыгин и др.).

Важную роль в настоящей работе сыграли психологические теории формирования личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические исследования по теории формирования личности учителя (O.A. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); идеи отечественных ученых, исследовавших проблему формирования и развития конкурентоспособности (A.B. Гришин, В.Н. Мезинов, Е.А. Тенилов, В.И. Шаповалов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (изучение и анализ литературы, описание, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики).

Организация и этапы исследования. Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось на базе Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ) и Шадринского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (ШФ МГГУ им. Шолохова). Всего исследованием было охвачено 368 студентов и 15 преподавателей. Исследование проводилось в течение 2006-2012 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе - поисково-теоретическом (2006-2008) - определялись исходные теоретические позиции и рабочий аппарат исследования; изучалась, анализировалась зарубежная и отечественная философская, экономическая, психолого-педагогическая, методическая, специальная литература, нормативно-правовые акты (законы, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования), диссертационные работы по исследуемой проблеме. В этот период была обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, программа последующих этапов исследования, сформулирован понятийный аппарат, разрабатывалась структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности в образовательном процессе вуза, выявлялись условия её эффективной реализации, были выбраны методы исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление начального уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей. Для этого был разработан критериально-оценочный инструментарий.

На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2008-2010) -продолжался теоретический анализ проблемы совершенствования процесса развития конкурентоспособности будущих учителей; изучались особенности развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза; проверялась гипотеза исследования. На данном этапе проведён формирующий эксперимент, целью которого была реализация процесса развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза на основе построенной структурно-функциональной модели; апробировались организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации данной модели; выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.

На третьем этапе — завершающем (2010-2012) - проводился контрольный эксперимент, целью которого была проверка эффективности разработанной структурно-функциональной модели и условий её эффективного функционирования. На данном этапе проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза. В этот период осуществлялся анализ полученных данных, обобщались результаты исследования, подводились итоги, формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1.На основании анализа существующих дефиниций «конкуренция», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность педагога» уточнено определение конкурентоспособности будущего учителя как интегративного профессионально-значимого качества личности, обеспечивающего востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик.

Введение данного понятия в научный оборот будет способствовать развитию понятийного аппарата педагогической науки.

2. Определена и обоснована структура конкурентоспособности будущих учителей, которая представлена единством функциональных и структурных компонентов. Функциональные компоненты отражают взаимосвязь личностного аспекта (мотивационный компонент) и профессионального аспекта (когнитивно-ориентационный и операционно-деятельностный компоненты). В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированности которых отражает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя.

3. На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностно-го подходов разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику работы вуза структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, включающая функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

4. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели, который включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

5. Определены критерии и показатели уровней сформированности конкурентоспособности будущих учителей сообразно структурным компонентам данного качества.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и углублении знаний о сущности, структуре и содержании конкурентоспособности будущих учителей, что потенциально значимо для теории и методики профессионального образования.

Разработанная модель развития конкурентоспособности будущих учителей позволяет анализировать данный процесс как системный феномен в единстве его функциональных и структурных компонентов и их взаимосвязей и вносит вклад в теорию образовательного процесса успешной профессиональной подготовки будущих учителей.

Критериально-оценочные характеристики измерителей конкурентоспособности будущих учителей представляют определенную ценность для мониторинга профессионально-личностного продвижения каждого студента в формировании компонентов данного качества, что перспективно для прикладных работ в соответствующей области.

Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению качества образования студентов вуза, а также повышению эффективности научных исследований в этой области.

Практическая значимость диссертационного исследования:

- разработана, апробирована и внедрена в образовательном процессе вуза структурно-функциональная модель процесса развития конкурентоспособности будущих учителей и комплекс организационно-педагогических условий её эффективного применения;

- спроектирован авторский курс «Конкурентоспособность современного педагога», отражающий логику и структуру процесса развития конкурентоспособности у студентов вуза и усиливающий личностную ориентацию профессиональной подготовки будущих учителей;

- разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены общей методологией работы, использованием современных концепций, выбором и использованием методов и средств, адекватных предмету и задачам исследования; подтверждаются исходными теоретическими положения-ми, логикой исследования, личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе, воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы на разных этапах исследования, соотносимостью и выверяемостью полученных данных и их интерпретации, статистической обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сделать обобщенные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конкурентоспособность будущего учителя представляет собой интегративное профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик.

2. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, разработанная на основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов включает функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимули-рующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Данная модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации предлагаемой модели, включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

4. Диагностический инструментарий оценивания уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей раскрывается через критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и показатели (соответственно ведущая мотивация, степень сформированности интереса к развитию конкурентоспособности; полнота, системность знаний; правильность, самостоятельность осуществляемых действий).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В ходе опытно-экспериментальной работы на базе ШГПИ и ШФ МГГУ им. М.А. Шолохова (Шадринск, 2006-2012 гг.).

2. В ходе выступлений:

- на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования ШГПИ (Шадринск, 2006-2012); на заседаниях центра «Непрерывное педагоги-ческое образование» ШГПИ (Шадринск, 2006-2012);

- на международных, всероссийских, региональных научно-практических и научно-методических конференциях: «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), «Тенденции и современное состояние истории, экономики и права» (Шадринск, 2007), «Духовная культура: современные проблемы формирования и развития» (Москва - Шадринск, 2007), «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России» (Семей, Республика Казахстан, 2008), «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Москва - Шадринск, 2008); «Страны с переходной экономикой в условиях глобализации» (Москва, 2009); «Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке» (Шадринск, 2011).

3. В педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры философии и культурологии ШГПИ.

4. Посредством публикации материалов исследования в рецензируемых журналах: известиях Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцен (С.-Петербург, 2009); вестнике ЮжноУральского государст-венного университета, серия «Образование. Педагогические науки» (Челябинск, июнь, сентябрь 2010).

5. Посредством публикации учебно-методического пособия «Конкурентоспособность современного педагога» (Шадринск, 2012).

Всего по проблеме исследования автором опубликовано 18 работ (16,57 п.л.).

Учебно-методический комплекс и методические рекомендации, разработанные автором исследования, используются в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей ШГПИ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе

В ходе изучения нормативно-правовых актов была определена значимость подготовки конкурентоспособного учителя. Рассмотрена сущность, структура и взаимосвязь понятий «конкуренция», «конкуренция на рынке труда», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность учителя», осуществлён их логико-теоретический анализ. На основании данных понятий предложено и обосновано уточнённое определение конкурентоспособности будущего учителя, которая понимается как интегративное профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных профессиональных компетенций и личностных характеристик. Данное определение учитывает компетентностную структуру освоения образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, определяя в качестве конкурентных преимуществ уровень сформированности компетенций и личностных характеристик.

Исследование понятия «конкурентоспособность учителя» позволило уточнить его структуру, представленную единством функциональных и структурных компонентов. Функциональные компоненты характеризуют взаимосвязь личностного аспекта (мотивационный компонент) и профессионального аспекта (когнитивно-ориентационный и операционно-деятельностный компоненты). В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированности которых отражает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя.

Изучение нормативно-правовых актов и психолого-педагогической литературы позволило поставить вопрос научно-обоснованной организации и реализации процесса развития конкурентоспособности будущих учителей. Рассмотрение развития данного качества личности с позиции педагогического процесса позволило дать ему обоснованное определение - целостный педагогический процесс, основанный на взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленной на повышение уровня сформированно-сти общекультурных, общепрофесиональных и профессиональных компетенций, обеспечивающих востребованность учителя на рынке педагогического труда в условиях конкуренции. Сущностью этого процесса является освоение студентами социально-педагогического опыта, необходимого для преобразования требований, предъявляемых обществом к выпускнику вуза на рынке педагогического труда, в профессионально-значимое личностное качество.

Выявление структуры исследуемого процесса позволило на основе системного, компетентностного, интегративно-деятельностного подходов разработать структурно-функциональную модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, которая включает функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Созданная модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.

Теоретический анализ проблемы позволил определить и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации предлагаемой модели: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработка и реализация дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организация мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза

2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы

Целью опытно-экспериментальной работы являлась экспериментальная проверка эффективности реализации модели развития КСБУ и организационно-педагогических условий в рамках образовательного процесса ШГПИ и ШФ МГГУ им. М.А. Шолохова. Всего в эксперименте с 2006 по 2012 годы приняло участие 368 студентов педагогических специальностей и 15 преподавателей.

В основу опытно-экспериментальной работы положен педагогический эксперимент, который был разбит на три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах процесса развития КСБУ и об эффективности реализации организационно-педагогических условий.

В педагогике под критерием понимается «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» [69, с. 87].

Целью создания системы критериев и показателей является придание более четкой направленности исследуемому процессу.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что для описания исследуемого процесса целесообразно использовать не один, а несколько критериев. В связи с этим мы считаем необходимым раскрытие критериев через ряд качественных признаков (показателей).

Показатель, как компонент критерия, в данном случае является типичным и конкретным проявлением одной из существенных сторон каждого из компонентов КСБУ, по которым можно судить об уровне развития исследуемого качества [59, с. 301].

Проблема выбора критерия и его показателей широко представлена в работах современных ученых, исследующих различные аспекты эффективности педагогической деятельности, формирования и развития КСБУ.

Исследуя процесс формирования КС студента в образовательном процессе, Ю.В. Соловьева выделяет личностный, когнитивный и деятельностный критерий. Показателем личностного критерия автор выделил выраженность мотива, осознание значимости достижений, сформированность мотивации. Показателем когнитивного критерия - осмысленность знаний. Показателем деятельностного критерия - осознанность выполнения умений [176, с. 97].

Критериями определения сформированости КС студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, согласно A.A. Ангеловскому, являются личностный, профессиональный и полипрофессиональный критерии. Показателем личностного критерия автор выделил выраженность профессионального намерения, устойчивость профессиональных планов, самостоятельность, целеустремленность, разносторонность, общительность, дисциплинированность. Показателем профессионального критерия -выраженность интереса, объем знаний, умений и навыков. Показателем полипрофессионального критерия - самостоятельность и самоуправление, эмоциональный настрой [5, с. 87].

Согласно Н.В. Корнейченко, сформированность КС определяется следующими критериями: мотивационный, функциональный и рефлексивный. Показателем мотивационного критерия автор выделил уровень мотивации профессиональной деятельности, уровень мотивации учебной деятельности, развитость познавательных потребностей, отношение к будущей профессиональной деятельности, степень выраженности стремления к достижению успеха, превалирование мотива достижения успеха над мотивом избегания неудач. Показателем функционального критерия - объем и качество знаний, умений, навыков и их соответствие требованиям государственного образовательного стандарта, общегражданские качества, организаторские способности, способность решать профессиональные задачи на уровне инноваций и творчества, владение приемами конструктивного, профессионального и межличностного общения. Показателем рефлексивного критерия - способность проектировать свое профессиональное развитие, способность к саморегуляции поведения и деятельности, осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности [76, с. 59].

Исследуя процесс развития КС у будущих специалистов по информационным технологиям в процессе профессиональной подготовки в вузе, Л.В. Курзаева выделяет аксиологический, профессиональный, личностно-акмеологический и эмоционально-волевой критерии. Показателем аксиологического критерия автор выделил потребность в саморазвитии, мотивацию достижения успеха и избегания неудач, независимость ценностей и поведения. Показателем профессионального критерия - специальные профессиональные компетенции, общую развитость ключевых компетенций. Показателем личностно-акмеологического критерия - самооценку личностного роста, самооценку личностной конкурентоспособности. Показателем эмоционально-волевого критерия - психологический тип, волевой потенциал, социальную креативность, адаптивность и стрессовоустойчивость и «эмоциональный интеллект» [82, с. 77].

Теоретический анализ подходов к проблеме определения критериев КС показал, что все они в той или иной мере отражают функциональные компоненты данного качества. Поэтому при выделении критериев в настоящем исследовании ориентировались на сущность и структуру КСБУ как личностного качества. С учетом этого в качестве критериев определения степени сформированное™ КСБУ были избраны: мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии.

Для оценки результатов развития КСБУ целесообразно использовать уровневый подход.

В педагогике под уровнем понимается «степень развития, достижений в предметной области знаний, степень обученности и воспитанности человека» [137, с. 37].

Под уровнем развития КСБУ понимаем отношение высших и низших ступеней развития структуры данного личностного качества. Как отмечает Ю.А. Конаржевский, переход с одного уровня на другой характеризуется:

1) усложнением развития элементов, приводящим к усложнению структуры;

2) созданием более совершенной структуры с последующим развитием элементов до уровня развития структуры; 3) одновременным совершенствованием элементов и структуры [73, с. 102].

Проблема выбора уровней КС достаточно широко представлена в работах современных ученых, исследующих различные аспекты эффективности педагогической деятельности, формирования и развития данного качества.

Ряд ученых (Ю.Ф. Чупрова [208], В.Н. Мезинов [99] и др.), исследуя процесс формирования КС, выделяют различные виды уровней. Так, например, анализируя процесс формирования КСБУ в образовательном процессе университета, В.Н. Мезинов выделяет «очень высокий, высокий, средний, ниже среднего и низкий уровень» [99, с. 35].

Рассматривая процесс формирования КС личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности, Ю.Ф. Чупрова выделяет допустимый, диффузный и оптимальный уровень [208, с. 22].

Опираясь на данные и другие исследования, считаем оптимальным выделить по количественному признаку три уровня КСБУ, что обусловлено их достаточностью для характеристики степени сформированности данного качества, соответствием показателям шкал, используемых в процессе диагностики, простой и доступностью при оценке результатов педагогической деятельности преподавателями различной квалификации и др. С учётом этого были выделены высокий, средний и низкий уровни сформированности исследуемого качества личности.

Рассмотрим критерии и показатели по каждому обозначенному выше уровню.

Важным компонентом структуры КСБУ является мотивационный компонент, представленный совокупностью мотивов. Поэтому мы выделяем мотивационный критерий для оценки уровня сформированности КСБУ по данному компоненту.

Так как развитие КСБУ происходит в образовательном процессе, характеристика мотивационного критерия данного качества, прежде всего, отражает учебные мотивы. Поэтому важным для настоящего исследования является выявление показателей определения мотивов учебной деятельности у студентов вуза.

Ю.В. Соловьева для характеристики мотивационного критерия предлагает использовать следующие показатели: выраженность мотива успеха, осознание значимости достижений, сформированность мотивации выбора [176, с.72].

Н.В. Ипполитова предлагает использовать следующие показатели для характеристики мотивационного критерия: осознанность и действенность мотивов [60, с. 135].

Степень сформированности интереса студентов к деятельности по развитию исследуемого качества также может служить критерием выявления уровня сформированности КСБУ. В качестве показателей по данному критерию могут выступать устойчивость интереса и характер участия в процессе профессиональной подготовки.

Принимая во внимание исследования современных ученых по проблемам мотивации деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки, по мотивационному критерию в качестве его показателей выделяем ведущую мотивацию (преобладание социальных, познавательных или прагматических мотивов) и степень сформированности интереса студентов к деятельности по развитию КС (устойчивость интереса и характер участия в процессе профессиональной подготовки).

Не менее важным компонентом структуры КСБУ является когнитивно-ориентационный компонент, поэтому в настоящем исследовании выделяем когнитивный критерий для оценки уровня сформированное™ общекультурных, общепедагогических, методических, предметных и специальных знаний.

Содержание данного критерия определяется ФГОС ВПО, который устанавливает компетентностную структуру результата освоения образовательных программ и конкретизируется в соответствующих учебных программах.

При определении качества знаний обучаемых А. Коссаковски считает необходимым учитывать их адекватность, то есть соответствие их объективным знаниям. Адекватность при этом характеризуется объективностью, общностью и системностью знаний. Кроме того, по мнению автора, знаниям свойственны прочность и осмысленность [140, с. 151].

При определении уровня общепедагогических знаний студентов O.A. Абдуллина предлагает использовать следующие показатели: «объём знаний (полнота, глубина, прочность); осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов); интерес к педагогической теории (чтение педагогической литературы, участие в методической и научно-исследовательской работе)» [1, с. 59].

По мнению В.А. Беликова, при определении характеристик усвоенных знаний необходимо учитывать их содержание, объём, связи [14, с. 257].

В целях обеспечения единства требований и объективности подхода к оценке уровня КСБУ по когнитивному критерию в качестве основных его показателей выделяем такие характеристики, как:

1) полнота как свойство усвоенных знаний, характеризующееся достаточностью для достижения определенного уровня КС;

2) системность как свойство усвоенных знаний, характеризующееся пониманием логики изучаемой дисциплины, её идей и закономерностей, умением располагать изучаемый материал в определенной последовательности, правильно соотносить одни факты, понятия и правила с другими.

Другим важным компонентом структуры КСБУ является операционно-деятельностный компонент, поэтому в настоящем исследовании выделяем деятельностный критерий для оценки уровня сформированности общекультурных, общепедагогических, методических, предметных и специальных умений.

Содержание данного критерия также определяется ФГОС ВПО, который устанавливает компетентностную структуру результата освоения образовательных программ и конкретизируется в соответствующих учебных программах.

Так как развитие КСБУ происходит в образовательном процессе, характеристика деятельностного компонента отражает квазипрофессиональную педагогическую деятельность.

В качестве единиц измерения уровня педагогических умений O.A. Абдуллина предлагает использовать: «1) количество действий, выполняемых учителем при использовании того или иного умения; 2) последовательность действий; 3) качество выполнения каждого действия; 4) время, затрачиваемое на выполнение действий (заданий). Количество действий, выполняемых учителем, свидетельствует о полноте, устойчивости педагогического умения, а их последовательность и качество являются отражением осознанности педагогического умения, т. е. в какой мере оно опирается на теоретические знания» [1, с. 58].

В качестве основных показателей сформированности умений Л.Ф. Спирин предлагает идейную и нравственную направленность, профессиональность, целесообразность и целеустремленность, оригинальность, освоенность, своевременность [179, с. 56].

При определении характеристик учебно-познавательных умений, В.А. Беликов считает необходимым учитывать их полноту, осознанность, свернутость, быстроту, обобщенность и прочность [14, с. 48].

Характеризуя уровни сформированности педагогических умений, Н.В. Ипполитова выделяет степень их обобщенности и возможности переноса на более или менее широкий круг задач [60, с. 32].

В целях обеспечения единства требований и объективности подхода к оценке уровня КСБУ по деятельностному критерию в качестве основных его показателей выделяем такие характеристики, как:

1) правильность как свойство умений, характеризующее верное и безошибочное выполнение действий;

2) самостоятельность как свойство умений, характеризующее возможность выполнять действия без постоянного руководства, посторонней помощи и поддержки.

Выявление и обоснование критериев, уровней и уровневых показателей позволяет определить критериально-уровневую характеристику сформированности КСБУ, которая описана в таблице 2.