Развитие креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла

Круглова, Наталия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла

Автореферат

Автор научной работы: Круглова, Наталия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла"

На правах рукописи

КРУГЛОВА Наталия Владимировна

□□3431ЭЗО

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 ФЕВ 2010

Москва-2010

003491930

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания ищу странных языков AHO ВПО «Международный гуманитарно-лингвистический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горлова Наталья Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 2 марта 2010 г. в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.016.01 при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: 127051, г. Москва, Садовая-Самотечная ул., д. 8 в зале заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

кандидат педагогических наук, доцент Ларина Елена Александровна

Ученый секретарь диссертационного совета

Гук О.Б.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране вузы находятся в ситуации, когда возникла необходимость пересмотра подходов к системе профессиональной подготовки будущих специалистов. Совершенствование качества российского образования исходит из необходимости подготовить выпускников вузов к активному участию в жизни общества, профессиональной и личностной самореализации, способности решать те задачи, которые ставит перед ним современная действительность. Будущий специалист должен обладать профессиональной мобильностью, уметь оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в научной и практической деятельности, быть открытым новому опыту, иметь творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал личности, развивать её творческие способности.

Начиная с 1990-х годов внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать в педагогике высшей школы. Было выполнено несколько исследований по развитию когнитивного и творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студентов (А.В. Гвоздева, Л.И. Духова, Н.Е. Мажар, Л.Н. Макарова, Н.Г. Руденко, Л.С. Подымова, Н.А. Поста-люк, В. А. Сластенин, Л.И. Шеховцова и др.), по личност-но-профессиональному развитию будущего специалиста (И.В. Гусева, М.П. Зайковская, Е.А. Ларина, П.Е. Решетников). Следует признать, что изучение индивидуальных различий приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания дифференцированного подхода с прослеживанием динамики развития индивидуальных особенностей студентов в процессе вузовского обучения.

Проблема развития креативности студентов исследуется нами на примере изучения дисциплин культурологического цикла. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования креативности студентов в зависимости от профиля обучения, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития творческой личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля - влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.

Решение этой проблемы создает предпосылки для перестройки обучения в вузе, "взращивания" специалиста как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. Обеспечение творческой деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, субъективных и образовательных факторов, детерминирующих потребность в расширении учебных и профессиональных интересов и новом социальном типе личности профессионала; выявление в связи с этим осо-

бенностей развития профессионализма и возможностей повышения его творческого потенциала.

Перечисленные проблемы высшей школы непосредственно связаны с теорией и методикой преподавания дисциплин культурологического цикла в вузе, их решение позволит создать условия для развития креативности студентов.

Современный этап развития научного знания характеризуется и возросшим интересом к проблеме взаимосвязи культуры и креативности, обусловленным их ролью в развитии личности, общества и государства. Научные представления о креативности многообразны и противоречивы, это определяет теоретическую дискуссионность проблемы и обусловливает нерешенность задач развития и диагностики креативности. Потребность педагогической практики в программах развития креативности требует целостного теоретического обоснования ее механизмов, принципов и условий. Это обусловливает необходимость интеграции основных концептуальных подходов к исследуемой проблеме, представленных в работах Д.Б. Богоявленской (2002),

A.B. Брушлинского (1997),I.A. Гартунг (2007), H.A. Горловой (2004),

B.Н. Дружинина (1999), Н.С. Лейтеса (2003), A.A. Мелик - Пашаева (1994), М.Б. Насыровой (2008), H.H. Нечаева (2006), Я.А. Пономарева (1990), Б.М. Теплова (1947), Д.В.Ушакова (2003), М.А. Холодной (2002), В.П. Шадрикова (1997). Е.Е. Щербаковой (2006).

Система современного вузовского образования характеризуется богатством и разнообразием реализующихся образовательных моделей, направленных на творческое развитие студентов. Это обусловливает актуальность проведения исследований, посвященных их сравнительной оценке с позиции культурологической направленности. Выявление общих закономерностей развития креативности студентов связано с междисциплинарным характером исследуемой проблемы, потребностью в исследовании зависимости механизмов ее развития от культурно-исторического и социокультурного процессов.

Теоретическими основаниями разработки проблемы развития креативности студентов в рамках данной работы выделяются концепции: 1) обусловленности творческого развития личности процессами инкультурации, социокультурными явлениями (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.И. Иванов, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман); 2) понимания креативности как свойства личности, проявляющегося в реализации личностного смысла средствами культуры (Е.Ю. Артемьева, А.Ю. Агафонов, М.М. Бахтин, И.М. Кыштымова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франки); 3) о закономерностях и условиях творческого развития личности в системе высшего профессионального образования (А.Н.Анохин, А.К. Быков, Л.И. Духова, Е.А. Ларина, Л.Н. Макарова, О.Д. Никитин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); 4) культурологический и психосемиотический подходы к развитию креативности студентов (Т.Б. Алексеева, A.A. Брудный, М.М. Бахтин, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, И.М. Кыштымова, Ю.М.Лотман и др,).

Интеграция в мировое сообщество и построение открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель - формирование личности студентов - будущих граждан обновленной России, воспринимающих себя не только как представителей одной определенной кулмуры, а в качестве граждан мира, субъектов полилога культур, осознающих свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, проходящих как в нашей стране, так и в мире в целом. Изучая культуру других стран, студенты получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться, осознать себя в качестве культурно-исторических субъектов.

Современные психолого-педагогические технологии позволяют развивать творческие способности студентов. Между тем существующая традиционная система проведения занятий, ориентированная на воспроизведение знаний и их оценку с помощью тестов, ограничивает возможности развития креативности студентов, не ориентирована на индивидуально-творческое восприятие культуры.

Важность решения задач развития креативности студентов, а также научная перспективность использования методологии интеграции различных подходов в педагогических исследованиях обусловили актуальность темы нашей диссертации.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных о технологиях развития креативности студентов в сфере методики профессионального обучения и воспитания, выработать теоретические представления о специфике развития креативности будущего специалиста в вузе.

Обнаруживается противоречие между необходимостью для отечественной педагогики высшей школы осмыслить интеграционные тенденции к развитию креативности студентов и отсутствием технологий, позволяющих осуществлять формирование творческой личности будущих специалистов с учетом специфики профиля подготовки.

Проблема исследования заключается в определении особенностей и условий развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Цель исследования: разработать теоретическое и практическое обоснование модели развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Объектом исследования является процесс развития креативности студентов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования; психолого-педагогические условия развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Гипотеза исследования. Реализация психолого-педагогических условий развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла будет осуществляться наиболее эффективно, если:

- изучение дисциплин культурологического цикла в вузе будет рассматриваться в аспекте творческой, созидательной деятельности студентов, распредмечивания культурных ценностей;

- в процессе самоопределения в культуре будут созданы ситуации сопоставления личностно-значимых ценностей с ценностями, адекватными той или иной культуре, определенному социуму; диалога и дискуссий, обеспечивающих восприятие определенных ценностей культуры;

- обеспечена вариатив.ность освоения элементов культуры;

- выявлена взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза;

- сформированы способности студентов взаимодействовать с окружающим миром в условиях иной ментально-языковой среды, способствующие интеркультурному пониманию и восприятию как основы творческой деятельности;

- использованы коммуникативно-ориентированные проблемные культу-роведческие задания и интерактивные методы обучения.

В соответствии с указанными целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) осуществить анализ подходов к проблеме креативности личности; выделить её характеристики;

2) определить факторы и условия развития креативности студентов;

3) выявить особенности развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;

4) разработать и апробировать модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;

5) осуществить анализ эффективности модели развития креативности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются: теория деятельно-стного подхода, разработанная психологами и педагогами применительно к образовательному процессу (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), положения культурно-исторической психологии о культурном опосредствовании развития человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.П. Зин-ченко, М. Коул), исследования о понимании креативности как свойстве личности, проявляющемся в реализации личностного смысла средствами культуры (Е.Ю. Артемьева, А.Ю. Агафонов, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл), теория культуры, соотношения языка и культуры, теоретические положения лингвострановедения и лингвокультурологии (Ф. Боас, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В. Гумбольдт, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Ю.Е. Прохоров, Э.Сепир, Э.Б.Тайлор, В.Н.Телия, В.Шаклеин, Б.Уорф, Д. Хаймс и др.); представления о новых образовательных технологиях и инновационной деятельности (Л.С. Подымова, Е.С.Полат, В.А.Сластенин), психосемиотический подход к развитию креативности (М.В.Гамезо, Г.А.Глотова, Т.М.Дридзе, И.М.Кыштымова, Ю.М. Лотман).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы: аналитические методы (изучение и анализ

научных работ, посвященных проблеме креативности, её развитию, диагностике, методы структурирования и анализа данных); педагогическое моделирование; диагностические методы (наблюдение, опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ результатов практической деятельности); методика психосемиотического анализа текстов И.М. Кыштымовой; тест Э.П.Торренса; формирующий эксперимент; методы обработки полученных результатов; методы математической статистики (описательная статистика, и-критерий Манна-Уитни). .

Этапы и экспериментальная база исследования.

Данное исследование проводилось с 2005 по 2009 год и включало три этапа. На подготовительном этапе (2005-2006) был определён концептуальный замысел исследования, включая объект, предмет, цели, задачи и гипотезу. Также была изучена литература и тем самым получены теоретические основы по проблеме диссертационного исследования.

Основной этап (2006-2007) был связан с выбором методов и подбором методик исследования, с определением контингента респондентов и с организацией и проведением эксперимента.

На заключительном этапе (2007-2009) осуществлялись обработка и анализ полученных в результате экспериментального исследования данных; была осуществлена научная рефлексия результатов диссертационного исследования.

В исследовании приняли участие 112 студентов 1-1У курсов факультета иностранных языков Международного гуманитарно-лингвистического института, 84 студента ¡-IV курсов участвовали на констатирующем этапе, в формирующем эксперименте приняли участие 46 студентов ПЫУ курсов. Возраст испытуемых составляет от 17 до 22 лет.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично исследователем, их научная новизна:

- определена специфика развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, выражающаяся в способах усвоения знаний студентами иноязычной культуры и вариативности освоения элементов культуры; в восприятии, понимании, интерпретации культуры; в способах самоопределения в культуре, принятия или неприятия определенных ценностей культуры; реализации личностного смысла средствами культуры;

- разработана модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, включающая в себя цели, задачи, этапы, подходы, технологии, методы, психолого-педагогические условия и результаты развития креативности;

- выделены и эмпирически обоснованы психолого-педагогические условия развития креативности студентов: эффективная диагностика, учет уровня креативности студентов и уровня их культурологических знаний, включение студентов в процесс инкультурации, создание многовариантной развивающей среды, использование коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, интерактивных методов обучения, взаимосвязь

изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие креативности в контексте освоения культуры, выделены его ценностно-смысловые и процессуальные характеристики;

- определены критерии развития креативности студентов, позволяющие оценить выраженность личностного смысла в процессах восприятия другой культуры, оригинальность и самостоятельность суждений, уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры;

- теоретически обоснована модель развития креативности студентов, рассмотрены механизмы её реализации в процессе восприятия и понимания культуры;

- расширено представление о методах развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла посредством включения их в процесс инкультурации, преодолевающее односторонность воздействия вузовского образования на процесс развития креативности.

Полученные данные расширяют раздел теории и методики профессионального образования, раскрывающий особенности личностно-профессионального развития студентов и условия развития креативности в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Практическая значимость исследования.

В процессе исследования разработано программно-методическое обеспечение, включающее в себя содержание, методы, тестовые задания, различные формы контроля, виды творческих заданий и самостоятельной работы, направленные на развитие креативности студентов, а именно: проектная методика, текстовая деятельность, деловые игры, ассоциативные техники, конкурсы, викторины, система творческих заданий.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности профессорско-педагогического состава вузов, при подготовке учебно-методических пособий, спецкурсов, программ и рекомендаций нового поколения, студентами, аспирантами высших учебных заведений, в курсах лекций в лингвистических и педагогических вузах, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его логикой, междисциплинарным подходом к рассмотрению проблемы креативности, использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, использованием статистических методов обработки данных, положительными результатами формирующего эксперимента, достаточным объемом выборки испытуемых; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

- понятие креативности в контексте освоения культуры рассматривается как свойство личности, реализующееся в процессе инкультурации,

творческого преобразования культурного опыта в индивидуальную картину мира, актуализации личностного смысла;

- критериями развития креативности студентов являются: своеобразие восприятия, понимания и интерпретации культурного опыта (интертекстуальность), оригинальность и самостоятельность суждений, уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры; гибкость освоения элементов культуры;

- особенности развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла выражаются в способах усвоения знаний студентами культуры и вариативности освоения её элементов; в восприятии, понимании, интерпретации культуры; в способах самоопределения в культуре, принятия или неприятия определенных ценностей культуры; реализации личностного смысла средствами культуры;

- модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла включает в себя цели, задачи, этапы, подходы, технологии, методы, психолого-педагогические условия и результаты творческого освоения культурного опыта.

- психолого-педагогическими условиями, способствующими эффективному развитию креативности студентов, являются: учет уровней развития креативности студентов и культурологических знаний, включение студентов в процесс инкультурации, создание многовариантной развивающей среды, использование коммуникативно-ориентированных проблемных культуро-ведческих заданий, интерактивных методов обучения, взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных языков и культур Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ); предложенные диссертантом культурологический и психосемиотический подходы к развитию креативности студентов использовались в ходе преподавания дисциплин культурологического цикла: «История и культура Великобритании и США», «История и культура стран второго изучаемого языка», «Древние языки и культуры»; при организации и проведении круглых столов и научно-практических студенческих конференций; конференции по психологии и педагогике мышления в МГУ им.МВ.Ломоновова; в ходе руководства курсовыми и выпускными квалификационными работами студентов по различным аспектам формирования и развития креативности; в выступлениях диссертанта на научно-практических конференциях МГУ, МГЛИ, УРАО, МФЮА. Основные положения диссертации изложены автором в публикациях статей по материалам научно-практических конференций вышеназванных вузов, а также в журналах «Среднее профессиональное образование» за 2009, 2010г.г. Всего по теме диссертации имеется 11 публикаций. Разработанная методика используется в настоящее время диссертантом, работающем в отечественной системе образования свыше 20 лет.

Структура работы определяется целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Для иллюстрации результатов проводимого исследования в диссертации используются схемы, таблицы, диаграммы. Список использованной литературы содержит 260 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В центре внимания реферируемой диссертации находится вопрос об особенностях развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического Цикла.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, проблема, цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла» осуществлен анализ различных подходов к рассмотрению проблемы развития креативности студентов, уточнено содержание понятия «креативность» в контексте освоения дисциплин культурологического цикла, выделены критерии и показатели развития изучаемого феномена; представлены основные направления развития креативности студентов, определена специфика развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Термин креативность (от английского «to create» - творить, создавать) получил распространение в 60-е годы XX века и в настоящее время широко используется в педагогических и психологических исследованиях зарубежных и отечественных авторов. В исследовании креативности выделяют три основных подхода. Представители первого направления рассматривают креативность как максимальное развитие общих и специальных способностей (Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Стернберг и другие). Таким образом, она отождествляется полностью с интеллектом.

Второе направление в исследовании креативности связано с рассмотрением креативности и интеллекта как двух независимых факторов. Креативность не сводится только к способностям и знаниям, она определяется как особая, творческая способность, не сводимая к интеллекту и имеющая свою локализацию в факторах дивергентного мышления (К. Тейлор, Е. Торренс, Я.А. Пономарев и др.).

Возникшее противоречие между различными концепциями креативности отчасти решается в рамках третьего направления, где выделяется «ядро» креативности, детерминирующее творчество: мотивация, личностные черты и т.п. (А. Олох, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, Д.И. Кирнос и др.). Представители гуманистической психологии считают, что главным источником и механизмом развития креативности человека является самоактуализация - спонтанная активность духа (В. Дильтей, Э. Шпрангер), стремление человека к реализации своего жизненного потенциала (Г. Олпорт), возможность дости-

жения идеального «Я» (К. Роджерс), творческая самореализация (А. Маслоу) и др.

Таким образом, несмотря на огромный фактический материал, собранный зарубежными и отечественными исследователями, так и не удалось прийти к единому определению понятия креативности, адекватному раскрытию ее природы. Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие - в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Но большинство исследователей рассматривают креативность как: способность порождать необычные идеи; способность отклоняться в мышлении от традиционных схем; способность быстро разрешать проблемные ситуации; совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству; способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления.

Основные показатели оценки креативности — беглость (скорость порождения числа идей и ответов), гибкость (способность к быстрому переключению или отказ от собственной точки зрения в пользу более правильной чужой), оригинальность (необычность подхода к проблеме, отход от шаблона), разработанность (детализация идей) - рассматриваются как основные характеристики изучаемого феномена.

Многосторонность феномена креативности определяет необходимость интеграции нескольких методологических подходов для её исследования. Опираясь на представления о связи креативности со смысловыми и культурными ориен-тациями личности (А.Ю. Агафонов, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Д.Б. Богоявленская, В.М. Вильчек, В. Дильтей, В.Н. Дружинин, И.М. Кыштымова, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, И. Мейерсон, А.Я. Пономарев, М. Рорбах, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл), мы рассматриваем понятие креативности как свойства личности, которое проявляется в реализации личностного смысла средствами культуры. В диссертации также изложены представления о личностном смысле, раскрыто содержание понятия «средств культуры», описана структура креативного акта, который включает этап обретения личностного смысла и этап его знаковой объективации (И.М. Кыштымова).

В своем исследовании мы опираемся на два основных подхода к развитию креативности студентов: культурологический и семиотический. Это позволяет изучать педагогический процесс на общекультурном фоне, исследовать его факты и явления в русле интеграции педагогики, психологии и культуры.

Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, трактуемого на уровне обыденного и теоретического сознания. Общие вопросы реализации культурологического подхода в педагогическом процессе обсуждается в работах: Т.Б. Алексеевой, В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, A.A. Кирсанова, А.Н. Ростовцева, Ю.А. Юрченко). Культура понимается как специфический способ человеческой деятельности и её результат, выражающийся в стремлении поддержать и воспроизвести социально-ценные традиции и условия существования, улучшить и упорядочить их. Социокультурное

пространство образования является тем полем, которое может воссоздать многообразие культур, а также развивать у студентов способность к рефлексии как механизма развития креативности и понимания ценностей культуры.

Культурологическая парадигма в образовании связана с идеей гуманитаризации, формирования общих подходов в преподавании различных учебных дисциплин, в том числе и дисциплин культурологического цикла. В условиях современной ярко выраженной межкультурной доминанты образования одним из важнейших вопросов, обсуждаемых сегодня в связи с новыми концепциями обучения, становится развитие креативности личности и формирование лингвосоциокультурной компетенции студентов. Исследования показывают, что именно посредством и в процессе изучения культур разных стран можно способствовать развитию креативности и формированию у студентов билингвальной социокультурной компетенции, предусматривающей формирование творческих качеств студентов в процессе восприятия, понимания и интерпретации культурно-исторического опыта.

Семиотическая методология дает возможность осуществить целостный междисциплинарный подход к исследованию креативности. Семиотический подход к решению задач развития и диагностики креативности намечен в трудах М.В. Гамезо (1982), Г.А. Глотовой (1994), Т.М. Дридзе (1973), Н.И. Жинкина (1998), A.A. Леонтьева (2001), Б.Ф. Ломова (1996), В.Ф. Петренко (2005), Е.Е. Сапоговой (2005), Ч. Морриса (2001), Р. Барта (1989), У. Эко (2004).

Значение использования психосемиотического подхода к проблеме развития креативности обусловлено также тем обстоятельством, что рассмотрение культуры и образовательного пространства позволяет исследовать их влияние на личность системно, моделировать образовательное пространство, обладающее развивающим эффектом.

Семиозис является главным механизмом развития культуры (В.М. Ро-зин), а семиотика предполагает рассмотрение знаковых систем с позиции особенностей их семантики, синтаксиса и прагматики. Семантика культуры представляет ее содержание, совокупность смыслов, ценностей, нравственных и эстетических установок, синтаксис - составляющие культуру компоненты, их удельный вес в системе и специфику отношений между ними. Характер обусловливания влияния семиотической системы на развитие личности отражен в системной прагматике.

В аспекте культурологического и психосемиотического подходов нами были выделены критерии развития креативности студентов: своеобразие восприятия, понимания и интерпретации культурного опыта (интертекстуальность), оригинальность и самостоятельность суждений, уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры; гибкость освоения элементов культуры.

Основными идеями данных подходов являются: понимание культуры как вхождение во «множественность» мира, постижение внутренних смыслов культуры, позитивное отношение к традициям, обычаям, ценностям, нормам, образу жизни; воссоздание многообразия культур. При изучении про-

блемы взаимосвязи креативности и культуры другого народа является категория «понимание», которая входит в понятийный аппарат философии, психологии, педагогики. В контексте герменевтики понимание трактовалось как «вживание» - постижение человеком мыслей и чувств других людей, воплощаемых в текстах, в произведениях культуры. Креативность как составляющая общей культуры личности основывается на чтении, изучении текстов, предполагая сформированную способность к сопереживанию, вербальному оформлению мысли, изобретению нового смысла.

Одной из основополагающих идей при осмыслении и раскрытии проблемы исследования является мысль о том, что уровень владения человеком «средствами культуры» определяет адекватность выражения им личностного смысла; определяет вариативность комбинаций элементов осваиваемой культуры. Характер реализации смысла, специфика оформления смысла в культуре имеет нравственно-ценностную природу. В процессе диалога с текстами формируется система личностных смыслов; продукт творчества, обусловливающий возможность понимания и дальнейшей коммуникации, создается в процессе объективации доминантного личностного смысла.

Культура обусловливает возможность смыслоразвивающего диалога с людьми иных эпох посредством «текстов», с другой стороны, она предлагает вербальные и невербальные средства выражения личностных смыслов. Таким образом, она имеет определяющее значение для развития креативности.

В настоящее время в исследовании проблемы развития креативности в студенческом возрасте можно наблюдать существование различных подходов. В одних из них продолжает развиваться принцип интериоризации, присвоения культурно-исторического опыта JI.C. Выготского (О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса и др.), в других используется направление школы Б.М. Теплова (Н.С. Лейтес), идеи концепции креативности Дж. Гилфорда (B.C. Юркевич).

Учеными также признается тот факт, что развитие креативности в студенческом возрасте способствует актуализации Я-концепции, обеспечивая позитивную возрастную динамику. Поэтому данный возраст следует рассматривать как ступень, имеющую высокую самостоятельную ценность в плане становления индивидуально-качественной специфики творческого развития. Именно в этот период складываются благоприятные предпосылки для проявления и дальнейшего развития креативности.

Развитие креативности невозможно без приобщения студентов к общечеловеческим культурным ценностям. Всему этому, несомненно, способствуют знания, получаемые студентами в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. Занятия по дисциплинам данного цикла («История и культура Великобритании и США», «История и культура стран второго изучаемого языка», «Древние языки и культуры») являются перекрёстком культур, где в разных контекстах обсуждаются вопросы межкультурной коммуникации, интеркультурной направленности обучения, и социокультурной компетенции. И именно в процессе изучения дисциплин культурологического цикла студенты знакомятся не только с многообразием культурного мира, но и усваивают идею взаимодействия, взаимовлияния, взаимопроникновения

разных национальных и этнических культур. Таким образом, цель реализации межкультурной направленности обучения не только прагматическая -дать студентам средства для организации речи и взаимодействия с иностранцами, но и, в первую очередь, помочь им достойно выйти из напряжённых ситуаций, которые могут возникнуть при межкультурном общении в связи с различием социокультурных норм и традиций коммуникаторов. Известно, что субъект межкультурной коммуникации, используя свой лингвокультур-ный опыт и свои национально-культурные привычки, одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознаёт факт их чужеродности. Это позволяет ему осознать собственную идентичность, задуматься об отдельных феноменах собственной культуры, которые раньше, возможно, ему казались очевидными.

Особенности развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла связаны со способами усвоения знаний студентами культуры и вариативности освоения её элементов; восприятием, пониманием, интерпретацией культуры; способами самоопределения в культуре, принятия или неприятия определенных ценностей культуры; реализации личностного смысла средствами культуры. Всему этому способствуют креативные технологии, используемые в педагогическом процессе высшей школы.

Специфической чертой новых креативных технологий в вузе является создание преподавателем соответствующих педагогических условий, обеспечивающих мотивацию, включение студентов в активную творческую, в том числе, исследовательскую деятельность, на всех видах аудиторных и внеаудиторных занятий. Такая творческая деятельность обеспечивает развитие интеллектуальной активности личности, мобилизацию и развитие творческих способностей, формирует системное диалектическое мышление, а также обеспечивает последующую «трансформацию» элементов поисковой познавательной деятельности, в которую активно включён студент, в креативные качества творческой личности.

Во второй главе «Педагогические условия развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла» описаны организация и методы исследования; представлены результаты первого (констатирующего) и второго (формирующего) этапов исследования; охарактеризована модель развития креативности студентов; проведен анализ результатов исследования.

Первый этап исследования заключается в проведении констатирующего эксперимента с целью изучения актуального уровня развития креативности студентов, а также выявления факторов, влияющих на развитие креативности в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены некоторые культурологические представления об иноязычной культуре, содержащие бытовой, социальный, национально-культурный, духовный уровни, а также выявлено отношение к другой культуре (модальность как показатель приня-

тия или отвержения культуры). В частности, были изучены представления студентов об историческом прошлом стран, их политическом устройстве (в древности и в наши дни), системе образования, традициях и культуре иноязычных стран и другое. Все это позволило выявить уровень общей осведомленности студентов о культуре страны изучаемого языка и других стран. Все задания были построены так, чтобы актуализировать множество контекстов и порождаемых ими смыслов.

Определение уровня креативности осуществлялось при помощи теста Дж. Гилфорда, модифицированного Е.Туник; диагностика вербальной креативности проводилась с помощью методики И. М. Кыштымовой; оценка уровней развития креативности в процессе изучения дисциплин культурологического цикла осуществлялась при помощи специально разработанных проблемных заданий на анализ ситуаций, содержащих различные аспекты иноязычной культуры: бытовой, социальный, национально-культурный.

Ввиду незначительности различий в развитии креативности контрольной и экспериментальной групп результаты представлены в обобщенном виде. По каждой методике полученные данные подвергались как качественному, так и количественному анализу.

По результатам констатирующего эксперимента можно утверждать, что все полученные результаты по уровню общей креативности находятся в средних пределах. Самым низким показателем является оригинальность, наиболее развитым оказался объем или гибкость вербальной креативности. Лексическое богатство выражено в средних пределах.

Таблица 1.

Показатели креативности в контрольной н экспериментальной группах на констатирующем этапе исследования

№№ п\п Показатели креативности контр, группа (п=36) экспер. группа (п=36)

1 Гибкость освоения элементов культуры. 54,6 50,7

2 Интергексгуальность 38,1 37,3

3 Оригинальность и самостоятельность суждений 29,3 30,6

4 Уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры. 37,6 38,2

Можно констатировать также, что и уровень понимания текста, в частности отдельных понятий, а также осмысление культурных традиций стран подвержены стереотипам. Студенты обеих групп показали недостаточную широту мышления и общую осведомленность, что также свидетельствует о

низком уровне владения средствами культуры и выражения личностного смысла, формальном отношении к иноязычной культуре.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента обнаружили ряд проблем в развитии креативности студентов, и, в частности, низкий уровень развития оригинальности и лексического богатства при освоении текстов культурологической направленности, а также недостаточную осведомленность в иноязычной культуре, неполноту, низкую вариативность элементов осваиваемой культуры, что характеризует, в свою очередь, и недостаточное понимание ценностей'и смыслов культуры и трудности в общении, диалоге с другими культурами.

Для преодоления проблем и затруднений, выявленных в результате констатирующего эксперимента, а также для достижения основной цели нашего исследования - развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, нами была разработана технологическая модель развития креативности в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Развитие креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла осуществлялась на основании модели (рис.1, стр.17).

Модель процесса развития креативности студентов представляет собой структуру, включающую в себя три основные части: задачно-целевую (цели, задачи), организационно-содержательную (подходы, этапы, содержание этапов, методы, формы, психолого-педагогические условия) и оценочную (критерии оценки и показатели развития креативности студентов). Представленные в организационно-содержательной части задачи этапов стали основополагающими в процессе разработки и осуществления программы развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Структура программы включает в себя три блока:

- мотивационно-адаптационный (диагностический блок), на котором определялся исходный уровень сформированности креативности студентов, происходило распределение студентов по группам по степени сформированности креативности, создавалось положительное отношение и интерес к творческой деятельности, происходил процесс адаптации студентов к среде, требующей проявления креативности, формировалась общая креативность;

- формирующий блок, в процессе которого осуществлялось развитие креативности, обеспечивающей самостоятельное творческое решение студентами поставленных перед ними задач, а также происходила корректировка сформированной общей креативности;

- блок самореализации и корректировки (оценочный блок), где осуществлялся итоговый контроль и анализ сформированных умений и личностных характеристик.

Модель развития креативности студентов (рис. 1)

Три выделенных блока были разделены на шесть этапов: 1) целеполага-ние и обеспечение достижения поставленных целей; 2) создание условий для формирования творческого микроклимата и актуализации проблемной ситуации, которые способствовали повышению мотивации креативного познания; 3) сотворчество; реализация сотворческого взаимодействия; выбор стратегии и тактики творческого решения проблем; 4) креативная практика; 5) осознание результата творческой деятельности; 6) достижение креативно-личностного результата в процессе самоактуализации,

В процессе реализации программы были апробированы условия, способствующие развитию креативности студентов: эффективная диагностика, учет уровня креативности студентов и уровня их культурологических знаний, включение студентов в процесс инкультурации, создание многовариантной развивающей среды, использование коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, интерактивных методов обучения, взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза.

Основным средством развития креативности студентов явилась система творческих заданий, которые мы применяли на предметах культурологического цикла. В развитии креативности студентов мы акцентировали внимание на субъективно творческий опыт. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее по отношению к студенту содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее - это содержание, являющееся достоянием самой образовывающейся личности. Это не простое отражение внешнего, поскольку создаётся на основе личного опыта студента в результате его деятельности.

Опыт творческой деятельности рассматривался нами как самостоятельный структурный элемент содержания образования, предполагающий перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы её решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые. Творческие задания были объединены в тематические группы из различных областей культурологического знания, направленные на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений различного уровня сложности, отвечающие требованиям, предъявляемым к их содержанию в литературе: открытость (содержать проблемную ситуацию или противоречие), соответствие выбранным методам творчества, возможность разных способов решения, учёт актуального уровня развития, учёт возрастных особенностей.

Опытно-экспериментальная работа основывалась на использовании вербальных средств коммуникации. Устная и письменная речь участвуют в производстве текста (процесс передачи информации), а слушание и чтение -в восприятии текста, заложенной в нём информации. Обращённый текст состоит в передаче информации, которая нова для адресата или которую отправитель информации считает для собеседника или читателя новой. Текст сообщает, воздействует, побуждает, а иногда имеет форму вопроса, на который

необходимо найти ответ. Использование анализа и интерпретации текстов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла способствовало тому, что студенты, читая и анализируя тексты, учатся мыслить, «накладывают» свою личность на этот текст, видят и чувствуют различные контексты, используют многовариантность для его понимания. «Вычерпывание» новой информации для студента - это снятие неопределённости - выбор из двух и более возможностей восприятия, понимания и интерпретации культуры.

Используя анализ текстов, носящих культурологический характер, мы акцентировали внимание на неразрывной связи языка и культуры, соединении в учебном процессе языка и сведений из различных сфер национальной культуры. Текст отражал этические, эстетические, мировоззренческие, религиозные установки культуры, которые студенты преобразовывали в индивидуальную картину мира и актуализировали личностный смысл. Программа, реализованная в процессе нашего эксперимента, предполагала организацию полилога с текстами. Необходимо отметить и самостоятельные лингвостра-новедческие приёмы преподавания, используемые нами: выделение лексического фона, дополнительность зрительного и вербального рядов, выполнение проективного страноведческого содержания художественного текста, системное и комплексное комментирование и т.д. Лингвострановедческие приёмы мы использовали на различных этапах работы: презентация, закрепление, активизация и контроль применительно к каждому этапу.

Актуализация воспринятого содержания (перекодирование) каждым участником образовательного процесса осуществлялась в различной избираемой студентом форме (описать в виде текста или ассоциаций, обозначить в виде рисунка свои впечатления, представить миниспектакль). Процесс работы с текстами предполагал сотворчество, реализацию сотворческого взаимодействия студентов с преподавателем и друг с другом, в ходе которого происходило обсуждение полученных текстов, отражающих индивидуально воспринятые смыслы воспринимаемого.

Продуктивное сотворчество студентов и разработка тактики учебной деятельности в конкретных условиях обучения были достигнуты на этапе креативной практики. Стратегия обучения предполагала технологическую вариативность методов обучения. В процессе изучения дисциплин культурологического цикла к ним мы использовали эвристическую полемику на основе диалоговых отношений; игровые и интерактивные формы обучения: работу в группах, проектную деятельность студентов. Многие сценарии наших занятий включали в себя систему художественно-творческих заданий, благодаря которым студенты понимали, что значит быть автором художественного произведения, приобретали опыт «пребывания в авторской позиции». На наших занятиях мы старались организовать креативную деятельность студентов таким образом, чтобы каждый из них мог пройти «путь творца»: от художественного восприятия, рождения художественного замысла, поиска средств и путей его воплощения к созданию художественного образа в материале. Говоря о креативной практике, необходимо отметить, что в процессе изучения студентами дисциплин культурологического цикла, мы включали

студентов в продуктивные виды и формы деятельности: конкурсы, турниры, эстафеты, деловые и ролевые игры, викторины; анализ первоисточников и комментарии к ним, интервью, репортаж, рецензия, сочинение; разнообразные формы общения: пресс-конференции, брифинг, аукцион, дискуссии, репортажи, диалоги и другое. Культурные ценности: этические, эсетические, исторические, философские и другие - транслировались, во-первых, на занятиях по культурологическому циклу, во-вторых, реализовались во внеучеб-ной деятельности (выполнение проектов культурологической направленности, участие в международных конференциях) при взаимодействии всех субъектов образовательного процесса.

Реализация программы развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла привела к значительным качественным и количественным изменениям.

Исследование вербальной креативности у студентов экспериментальной группы на начало эксперимента показало, что средние значения общего показателя вербальной креативности = 57,45 - в конце эксперимента = 68,41. Таким образом, в процессе экспериментального обучения получили развитие такие особенности студентов, как способность предлагать большое количество идей в вербальной форме, уникальность вербальных предложений, способность подходить к решению задачи с разных сторон, используя многообразные стратегии. По степени уникальности, своеобразия вербально выраженных идей, умению подходить к решению проблем, используя различные стратегии, пробуя многие «ходы», показатели студентов экспериментальной группы оказались значительно выше. Разница значений обнаружена и по гибкости освоения элементов культуры (диаграмма 1).

Диаграмма 1.

Показатели вербальной креативности в экспериментальной и контрольной группах (по итогам формирующегоэксперимента)

1 .Гибкость освоения элементов культуры. 2. Интертекстуальность. 3.Оригинальность и самостоятельность суждений. 4. Уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры.

В ходе проведения повторного исследования особенностей восприятия, понимания культурного опыта выявлены значительные различия в экспериментальной группе в реализации личностного смысла в процессе интерпретации различных элементов культуры, в частности, при анализе сочинений студентов на свободную и заданную тему. Описаны результаты сопоставления студенческих работ, результаты анализа текстов с применением следующих диагностических показателей: своеобразие восприятия, понимания и интерпретации культурного опыта (интертекстуальность), оригинальность и самостоятельность суждений, уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры; гибкость освоения элементов культуры.

Для подтверждения результатов, полученных при сравнении данных экспериментальной и контрольной групп мы провели сопоставление данных экспериментальной группы со значениями, полученными на контрольной выборке.

Анализ показал, что значения всех показателей креативности в экспериментальной группе статистически достоверно превышают значения в контрольной группе: «гибкость освоения элементов культуры»: U = 722, р = 0.000; «оригинальность и самостоятельность суждений»: U = 294, р = 0.000; «интертекстуальность»: U = 1078, р = 0.001; «уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры»: U = 1768.5, р = 0.000.

В заключении диссертации приведены основные итоги проведенного исследования, сделаны выводы и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Подводя итог проведенного исследования, следует отметить, что выдвинутая гипотеза, в целом, подтвердилась, поставленные цели и задачи исследования достигнуты. Основные результаты исследования можно обобщить в следующую систему выводов:

1. Проведенный теоретический обзор и анализ научных представлений о креативности показал, что существуют различные подходы к рассмотрению данного понятия, что позволило выявить противоречивость подходов к решению задачи о сущности исследуемого понятия. Культурологический и семиотический подходы, которые мы использовали в работе, явились основой исследования содержания понятия «креативность», которое рассматривается нами как свойство личности, реализующееся в процессе инкультурации, творческом преобразовании культурного опыта в индивидуальную картину мира, актуализации личностного смысла.

2. Проанализирован педагогический аспект взаимосвязи креативности, культуры и образования: образование является важнейшей составной частью культуры и включает в себя процесс сохранения и освоения ценностей культуры, личностного приобщения человека к культуре.

3. Теоретически обоснована, разработана и применена модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, основанная на культурологическом и психосемиотическом подходе.

4. Выявлен ряд условий развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; учтён междисциплинарный характер исследуемой проблемы, а также обоснована необходимость учитывать не только процессуальные, но и личностные характеристики креативности, что в целом отражает тенденцию к междисциплинарной исследовательской интеграции.

5. Анализ результатов экспериментального исследования выявил динамику роста креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, что' обусловлено способами усвоения знаний и вариативностью освоения элементов культуры, самоопределения в культуре, реализации личностного смысла средствами культуры.

Данные нашего исследования не исчерпывают обозначившуюся проблему, требующую дальнейшего изучения по следующим направлениям: совершенствование технологии развития креативности студентов в процессе текстовой деятельности; проектирование образовательного пространства, направленного на развитие ценностно-смысловой сферы личности как ведущего компонента креативности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора;

Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Круглова Н.В. Проектная методика - эффективное средство развития креативности учащихся в процессе изучения иностранного языка и в процессе изучения дисциплин культурологического цикла // Среднее профессиональное образование. - 2009,- № 7. - С.6-8 (0,3 п.л.).

2. Круглова Н.В. Этапы развития креативности студентов на занятиях культурологического цикла // Среднее профессиональное образование. - 2010.- № 1. - С.42-44 (0,3 пл.).

Сборники статей, статьи в журналах:

3. Круглова Н.В. Об использовании проектных методик на уроках иностранного языка // Вопросы теории языка и методики преподавания // Сб. статей междунар, науч.-практич. конф., посвященной творчеству профессора М.Я.Блоха.-М., МГЛИ, 2006-С.147-149 (0,3 п.л.).

4. Круглова Н.В. Влияние скандинавских этностереотипов на славянскую культуру // Актуальные проблемы современной России глазами молодёжи // Материалы VII науч.-практич. чтений памяти А.Н. Радищева-Малоярославец, МФЮА (Калужский филиал), 2007.-С.25-27 (0,3 п.л.).

5. Круглова Н.В. Философско-психологический анализ концепций способностей // Актуальные проблемы гуманитарных наук // Сб. статей VI междунар. науч.-практич. конф. - М., МФЮА, 2007 - С.234-239 (0,5 п.л.).

6. Круглова Н.В. Основные подходы к понятию «креативность» // Проблемы формирования гуманитарно-лингвистической компетенции в ВУЗе // Сб. материалов науч.-практич. конф. -М., МГЛИ, 2007.-С.168-187 (1,3 п.л.).

7. Круглова Н.В. К вопросу о роли развития креативности у студентов // Молодые ученые университета - школе и ВУЗу // Сборник научных работ по итогам «Недели студенческой науки» - М., УРАО, 2008.- с.12-15 (0,4 п.л.).

8. Круглова Н.В. Проблемы творчества и одаренности // Актуальные проблемы филологии и педагогики // Сборник материалов участников I Ки-рилло-мефодиевских чтений. - М., МГЛИ, 2008.- С.45-48 (0,4 п.л.).

9. Круглова Н.В. Креативные технологии в формировании образа преподавателя иностранного языка // Образ преподавателя иностранного языка: вчера, сегодня, завтра /Под редакцией Л.С. Подымовой. -М., МГЛИ, 2008-С.75-92 (1,2 п.л.).

10. Круглова Н.В. Ключевые идеи русской языковой картины мира и межкультурная коммуникация // Актуальные проблемы филологии // Сборник материалов участников II Кирилло-мефодиевских чтений. - М., МГЛИ, 2009.-С.110-118 (0,6 п.л.).

11. Круглова Н.В. Развитие креативности студентов - будущих преподавателей иностранного языка - в процессе текстовой деятельности // Журнал международного института чтения им. A.A. Леонтьева // Понимание в контексте науки, культуры, образования // Материалы 14-й науч.-практич. конф. по психологии и педагогике. Чтения в МГУ им. М.В.Ломоносова - М., МГУ, 2010.- с.73-76 (0,4 п.л.).

Оригинал-макет подготовила Н.В.Круглова

Подписано в печать: 18.01.2010. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.п.л. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано с оригинал-макета заказчика в типографии. МФЮА. Москва, ул. Б.Черемушкинская. 17А.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Круглова, Наталия Владимировна, 2010 год

Введение

ГЛАВА I Теоретические основы исследования проблемы развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла

1.1. Предпосылки исследования и сущность понятия «креативность»: содержание, структура, критерии и показатели развития

1.2. Основные подходы к развитию креативности студентов

1.3. Специфика развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла

ГЛАВА II Педагогические условия развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла

2.1. Психолого-педагогическая диагностика креативности студентов

2.2. Программно-методическое обеспечение развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла

2.3. Эффективность развития креативности студентов: анализ и оценка результатов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла"

Начиная с 1990-х годов, внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать в педагогике высшей школы. Было выполнено несколько исследований по развитию когнитивного и творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студентов (A.B. Гвоздева, Л.И. Духова, Н.Е. Мажар, JI.H. Макарова, Н.Г. Руденко, JI.C. Подымова, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, и др.), по личностно-профессиональному развитию будущего специалиста (И.В. Гусева, М.П. Зайковская, Е.А. Ларина, П.Е. Решетников). Следует признать, что изучение индивидуальных различий приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания дифференцированного подхода с прослеживанием динамики развития индивидуальных особенностей студентов в процессе вузовского обучения.

Современный этап развития научного знания характеризуется и возросшим интересом к проблеме взаимосвязи культуры и креативности, обусловленным их ролью в развитии личности, общества и государства. Научные представления о креативности многообразны и противоречивы, это определяет теоретическую дискуссионность проблемы и обусловливает нерешенность задач развития и диагностики креативности. Потребность педагогической практики в программах развития креативности требует целостного теоретического обоснования ее механизмов, принципов и условий. Это подчеркивает необходимость интеграции основных концептуальных подходов к исследуемой проблеме, представленных в работах Д.Б. Богоявленской (2002), A.B. Брушлинского (1997),Т.А. Гартунг (2007), H.A. Горловой (2004), В.Н. Дружинина (1999), Н.С. Лейтеса (2003), A.A. Мелик-Пашаева (1994), М.Б. Насыровой (2008), H.H. Нечаева (2006), Я.А. Пономарева (1990), Б.М. Теплова (1947), Д.В. Ушакова (2003), М.А. Холодной (2002), В.Д. Шадрикова (1997), Е.Е. Щербаковой (2006).

Теоретическими основаниями разработки проблемы развития .креативности студентов в рамках данной работы выделяются концепции: 1) обусловленности творческого развития личности процессами I инкультурации, социокультурными явлениями (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман); 2) понимания креативности как свойства личности, проявляющегося в реализации личностного смысла средствами культуры (Е.Ю. Артемьева, А.Ю. Агафонов, М.М. Бахтин, И.М. Кыштымова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл); 3) о закономерностях и условиях творческого развития личности в системе высшего профессионального образования (А.Н. Анохин, А.К. Быков, Л.И. Духова, Е.А. Ларина, Л.Н. Макарова, О.Д. Никитин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); 4) культурологический и психосемиотинеский подходы к развитию креативности студентов (Т.Б. Алексеева, A.A. Брудный, М.М. Бахтин, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, И.М. Кыштымова, Ю.М. Лотман, Ю.А. Юрченко).

Интеграция в мировое сообщество и построение открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель — формирование личности студентов - будущих граждан обновленной России, воспринимающих себя не только как представителей одной определенной культуры, а в качестве граждан мира, субъектов полилога культур, осознающих свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, проходящих как в нашей стране, так и в мире, в целом. Изучая культуру других стран, студенты получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться, осознать себя в качестве культурно-исторических субъектов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Гипотеза исследования. Реализация психолого-педагогических условий развития креативности студентов в.процессе изучения дисциплин культурологического цикла будет осуществляться наиболее эффективно, если:

- в процессе самоопределения в культуре будут созданы ситуации сопоставления личностно-значимых ценностей с ценностями, адекватными той или иной культуре, определенному социуму; диалога ~и дискуссий, обеспечивающих восприятие определенных ценностей культуры;

- обеспечена вариативность освоения элементов культуры;

- выявлена взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза; сформированы способности студентов взаимодействовать с окружающим миром в условиях иной ментально-языковой среды, способствующие интеркультурному пониманию и восприятию как основы творческой деятельности;

1) осуществить анализ подходов к проблеме креативности личности; выделить её характеристики;

2) определить факторы и условия развития креативности студентов;

5) осуществить анализ эффективности модели развития креативности студентов в процессе опытно-экспериментальной;работы.

Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода, разработанная психологами и педагогами применительно к образовательному процессу (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, C.JI. Рубинштейн), положения культурно-исторической психологии о культурном опосредствовании развития человека (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, М. Коул), исследования о понимании креативности как свойстве личности, проявляющемся в реализации личностного смысла средствами культуры (Е.Ю. Артемьева, А.Ю. Агафонов, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франки), теория культуры, соотношения языка и культуры, теоретические положения лингвострановедения и лингвокультурологии. (Ф. Боас, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В. Гумбольдт, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Ю.Е. Прохоров, Э. Сепир, Э.Б. Тайлор, В.Н. Телия, В. Шаклеин, Б. Уорф, Д. Хаймс и др.); представления о новых образовательных технологиях и инновационной деятельности (Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А. Сластенин), психосемиотический подход к развитию креативности (М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Т.М. Дридзе, И.М. Кыштымова, Ю.М. Лотман).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы: аналитические методы (изучение и анализ научных работ, посвященных проблеме креативности, её развитию, диагностике, методы структурирования и анализа данных); педагогическое моделирование; диагностические методы ^(наблюдение, опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ результатов практической деятельности); методика психосемиотического анализа текстов И.М. Кыштымовой; тест Э.П. Торренса; формирующий эксперимент; методы обработки полученных результатов; методы математической статистики (описательная статистика, и-критерий Манна-Уитни).

Этапы и экспериментальная база исследования.

В исследовании приняли участие 112 студентов 1-ГУ курсов факультета иностранных языков Международного гуманитарно-лингвистического института, 84 студента 1-1У курсов участвовали на констатирующем этапе,\в формирующем эксперименте приняли участие 46 студентов Ш-1У курсов. Возраст испытуемых составляет от 17 до 22 лет.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично исследователем, их научная новизна:

- выделены и эмпирически обоснованы психолого-педагогические условия развития креативности студентов: эффективная диагностика, учет уровня креативности студентов и уровня их культурологических знаний, включение студентов в процесс инкультурации, создание поливариантной развивающей среды, использование коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, интерактивных методов обучения, взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза;

- определены особенности текстовой деятельности как средства развития креативности студентов: выявление авторской концепции; комментирование; выработка своего мнения; объяснение своего мнения путем сопоставления его с авторским; формирование личностного смысла.

Теоретическая значимость исследования:

- расширено представление о культурной обусловленности креативности, выделены её ценностно-смысловые и процессуальные характеристики;

- определены особенности изучения креативности студентов посредством анализа текстов, носящих культурологический характер.

Практическая значимость исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

- понятие креативности в контексте освоения культуры рассматривается как свойство личности, реализующееся в процессе инкультурации, творческого преобразования культурного опыта в индивидуальную картину мира, актуализации личностного смысла;

- психолого-педагогическими условиями, способствующими эффективному развитию креативности студентов, являются: учет уровней развития креативности студентов и культурологических знаний, включение студентов в процесс инкультурации, создание поливариантной развивающей среды, использование коммуникативно-ориентированных проблемных культуро-ведческих заданий, интерактивных методов обучения, взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ); предложенные диссертантом культурологический и психосемиотический подходы к развитию креативности студентов использовались в ходе преподавания дисциплин культурологического цикла: «История и культура Великобритании и США», «История и культура стран второго изучаемого языка», «Древние языки и культуры»; при организации и проведении круглых столов и научно-практических студенческих конференций; конференции по психологии и педагогике мышления в МГУ им.М.В.Ломоносова; в ходе руководства курсовыми и выпускными квалификационными работами студентов по различным аспектам формирования и развития креативности; в выступлениях диссертанта на научно-практических конференциях МГУ, МГЛИ, УРАО, МФЮА. Основные положения диссертации изложены автором в публикациях статей по материалам научно-практических конференций вышеназванных вузов, а также в журналах «Среднее профессиональное образование» за 2009, 2010г.г. Всего по теме диссертации имеется 10 публикаций. Разработанная методика используется в настоящее время диссертантом, работающем в отечественной системе образования свыше 20 лет.

Структура работы определяется целями и задачами исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Итак, результаты исследования креативности на этапе констатирующего эксперимента мы постарались отразить в таблицах 2-5.

Заключение

Итак, подводя итоги нашей работы, необходимо повторить, что развитие творческого потенциала человека — один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности имеет гуманистическое звучание, теснейшим образом связанное с вопросами смысла человеческой жизни, раскрытием внутреннего потенциала человека. Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблемно-конфликтных ситуаций, определяет готовность человека к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т.е. готовность к самосовершенствованию и развитию креативности. В науке обосновано положение о тесной взаимосвязи креативности личности и культуры.

Обзор научных представлений о креативности показал, что существуют «содержательные оппозиции» по отношению к этому вопросу, что позволило выявить нерешенность, более того противоречивость подходов к решению задачи о сущности исследуемого понятия. Культурологический и семиотический подходы, которые мы использовали в работе, явились основой исследования содержания понятия «креативность», основой разработки и реализации методов ее диагностики и развития.

Проведённый анализ основных теоретических представлений о креативности показал, что в науке обозначены как узко операциональные представления о креативности, так и взгляды на креативность как свойство всей жизни человека. Отношения креативности и интеллекта также понимаются по-разному: она рассматривается как элемент интеллекта, интеллект понимается как структурный компонент креативности, существуют тенденции к их отождествлению и независимости. Большинство современных концепций креативности рассматривают её как свойство личности. Мы в своей работе придерживались следующего определения: креативность - это не независимая характеристика человека, а обусловленная системной совокупностью личностных факторов черта личности. Общие способности являются фундаментом креативности, проявляясь при этом опосредованно, то есть «.преломляясь через всю структуру личности» [Богоявленская Д.Б., 2002, с.285]. Причем наиболее значимыми факторами, оказывающими влияние на творческую продуктивность, являются мотивация достижений, уровень притязаний и направленность личности.

При существовании взглядов на креативность как константное свойство, уровень которого определён наследственностью, большее распространение получили представления об изменяемости креативности в течение жизни в зависимости от самых разнообразных факторов. В ряде концепций утверждается прямая связь креативности с нравственностью и социальной адаптивностью творческих людей, при этом активны позиции, выражающие представления о дезадаптивности и безнравственности «креативов». Креативность рассматривается с количественно-механических позиций, а также как трансценденция, дар, откровение. Выражен подход к креативности как к творческой деятельности, а также понимание её несводимости к деятельности. Креативность понимается как системное образование, рассматриваемое в контексте её культурной значимости.

В данной работе проанализирован педагогический аспект взаимосвязи креативности, культуры и образования (образование является важнейшей составной частью культуры и включает в себя процесс сохранения и освоения ценностей культуры, личностного приобщения человека к культуре), обеспечивая формирование способности «оживлять» культурные смыслы.

Выявлен ряд общих закономерностей и условий развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; учтён междисциплинарный характер исследуемой проблемы, а также обоснована необходимость учитывать экзистенциальную природу креативности и ее связь с нравственными характеристиками личности. Важность проблемы исследования обусловлена потребностью изучения универсальных механизмов развития креативности, потребностью выявления характера их зависимости от процессов инкультурации; понимании общих закономерностей организации образовательного пространства в вузе. Культура обусловливает возможность смыслоразвивающего диалога с людьми иных эпох посредством «текстов», с другой стороны, она предлагает вербальные и невербальные средства выражения личностных смыслов. Таким образом, она имеет определяющее значение для развития креативности.

Теоретически обоснована возможность использования семиотического анализа текста как средства диагностики креативности, для чего осуществлен обзор научных представлений о речи как креативном процессе. Креативность актуализируется и развивается в процессе осуществления речевого действия; сочетание языковых единиц в соответствии с содержанием, логикой, целью высказывания отражает ту или иную степень индивидуальной неповторимости. Речевое творчество представляет собой процесс обретения человеческой мыслью и человеческим чувством адекватной содержанию внешней формы, для чего используется сложный, системно организованный материал - язык. Речь является одной из самых естественных, очевидных форм самовыражения человека. Показано, что авторский текст является продуктом творчества, а его семиотический анализ - естественный, удобный, адекватный решаемой задаче метод диагностики креативности и её развития у студентов.

В работе представлен метод диагностики креативности посредством семиотического анализа вербального текста, предложенный И.М. Кыштымовой. Такой подход к решению задачи выявления уровня креативности и прогноза её развития отвечает принципам культурологии, реализует постулаты системности в педагогике, отражает тенденцию к междисциплинарной исследовательской интеграции. В работе приведены данные о результатах семиотического анализа сочинений студентов на свободную и заданную тему. Описаны результаты сопоставления студенческих работ, результаты анализа текстов с применением следующих диагностических показателей: «тема», «объем», «лексическое богатство», «цельность», «образность». Кроме того, результаты семиотического анализа текстов подвергнуты корреляции со значением показателей вербальной креативности, полученными с помощью теста Э.П.Торренса и с экспертными оценками уровня креативности студентов. Полученные данные о надежности и валидности метода прогрессивны, что позволяет говорить об эмпирической доказанности гипотезы: сочинение - адекватный объект диагностики, а семиотический анализ текста, подчеркивающий его семантику и синтаксис — диагностический и развивающий креативность студентов метод.

Показана роль личностного смысла в структуре креативности. Метод семиотического анализа текста опирается на представление о креативности как реализации личностного смысла средствами культуры. Личностный смысл как системообразующее свойство личности получает такое знаковое выражение, специфика которого маркирует уровень креативности. Проанализирована специфика текста как объекта диагностики креативности студентов, особенности семиотической методологии как основы диагностического анализа. Развитие личностных смыслов происходит в общении, рассматриваемом как семиозис с текстом. Тексты, рассматриваемые как семиотические образования, отражающие камертонный уровень культуры, являются главными посредниками творческого развития человека.

Реализация охарактеризованного в работе диалога студентов и преподавателей в процессе изучения дисциплин культурологического цикла требует экосемиотической готовности педагога. В работе описаны некоторые особенности подготовки преподавателей к работе по развитию креативности студентов. Роль преподавателя как посредника в развитии креативности студентов исследовалась в соответствии с его имиджем, понимаемым как оценка образа педагога студентами. Проанализирована проектная методика, проводимая педагогами в учебном процессе и дающая очень хорошие результаты развития креативности студентов.

Анализ результатов экспериментального исследования выявил динамику роста креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. Описана динамика показателей креативности у студентов, участвующих в эксперименте, с помощью разных диагностических методов. Проведено её сравнение с динамикой показателей креативности у студентов из контрольной группы. Изучив результаты эксперимента, можно резюмировать рост уровня креативности студентов, входивших в экспериментальную группу.

5. Анализ результатов экспериментального исследования выявил динамику роста креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, что обусловлено способами усвоения знаний и вариативностью освоения элементов культуры, самоопределения в культуре, реализации личностного смысла средствами культуры.

Проведённое исследование не претендует на полное решение задач развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. Вместе с тем его результаты могут быть полезны для определения перспективных направлений изучения данной проблемы в будущем и использованы в работе учреждений высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Круглова, Наталия Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики.-М., Ин-т психол. РАН, 1997.-С.7-37.

2. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции.-М., Языки рус.культуры, 1996.-448с.

3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира.- Самара, Барах-М, 2000.-336с.

4. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии.- М., Когито-Центр, 2002.-220с.

5. Айзенк Г. Новые 1С) тесты.-М., Эксмо-Пресс, 2003.- 192с.

6. Алейников А.Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. -1989.-№12.- С.29-34.

7. Алексеева Л.Г., Воронина А.Н. Развитие и диагностика способностей.-М., Наука, 1991.-177 с.

8. Алексеева Т.Б. Культурологический подход в современном образовании // Научно-методическое пособие. — СПб., ООО «Книжный Дом», 2008.

9. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста // Дис. .канд. псих, наук. М., 2000.

10. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979.-175с.

11. Альтшуллер Г.С., Вёрткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности.- Минск, Беларусь, 1994.-С.242-250.

12. Амабайл Т. Креативное мышление в бизнесе / Пер. с англ. — М.,Альпина Бизнес Букс, 2006.-228 с. Статья Терезы М. Амбайл «Как убить творческую инициативу» с.9-35

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., Наука, 1977.-380с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М., Наука, 2000.- 350с.

15. Анохин А.Н. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза // Автореф.дисс.канд.пед.наук.-Уфа, 1997.-22 с.

16. Антипов В.В., Сосновский Б.А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности.- М., 1994.-346с.

17. Апресян Ю.Д. (под ред.). Языковая картина мира и системная лексикография,- М., Языки славянских культур, 2006.- 415с.

18. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики.-М.,Наука 1999.-350с.

19. Барабин В.В. Психосемиотические аспекты исследования языка практической деятельности // Психосемиотика познавательной деятельности и общения // межвуз.сб.науч.тр.- М., МГЗПИ, 1988,- Вып.2.- С.82-92.

20. Баррон Ф. Личность как функция проектирования самого себя // Вопросы психологии. 1990.- №6.- 25с.

21. Барт Р. От произведения к тексту // Избранные работы: Семиотика: Поэтика. -М., 1989. С.413-423.

22. Басин Е.Я., Крутоус В.П. Философская эстетика и психология искусства.- М., Гардарики, 2007.- 287с.

23. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л.Рубинштейна // Вопросы философии, 1989.- №4.

24. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Литературно-критические статьи.- М., Худ.литература, 1986.- С.473-500.

25. Бахтин М.М. Человек в мире слова.- М., Изд-во Рос.открытого ун-та, 1995.- 140с.

26. Белик A.A. Культура и личность: Психологическая антропология. Этнопсихология. Психология религии.- М., изд.РГГУ, 2001.- 378с.

27. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.- М., Просвещение, 1964.-136 с.

28. Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М., Едиториал, УРСС. 2009.-С.78

29. Бердяев H.A. Смысл творчества // Философия творчества, культура и искусство.- М., 1994. Т.1.

30. Библер B.C. Мышление как творчество.- М., 1975.

31. Библер B.C. Замыслы.- М., РГГУ, 2002. 1184с.

32. Бикеева A.C. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе — 2005.-№2.- С37-43.

33. Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе, 2002.- №5.

34. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., Молодая гвардия, 1997а.- С.5-24.

35. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., Мол. гвардия, 19976.- С.328-349.

36. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М., Академия, 2002.- 320с.

37. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человека человекрм.- М., изд-во Мос.ун-тета, 1982.- 200с.

38. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды.- М., Воронеж, Ин-тут практич.психол., НПО «МО ДЕК», 1995.-352с.

39. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999, №3.-С.37-43.

40. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте.- М., 1999.

41. Браже Т.Г. О литературе в школе.- М., МИРС, 2008.- 394с.

42. Братусь Б.С. Психология, нравственность, культура,- М., 1994.

43. Брудный A.A. Психологическая герменевтика.- М., Лабиринт, 2005.-336с.

44. Брушлинский A.B. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., Мол. гвардия, 1997.-С.39-56.

45. Бурлакова И.И. Проект «Научно-практическая конференция на английском языке» // Иностранные языки в школе — 2009.- №1.- С.37-40.

46. Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы // Дис.д-ра пед. наук // М., 2000.

47. Валгина Н.С. Теория текста.- М., МГУП «Мир книги», 1998.- 210 с.

48. Вальсинер Я. Культура, развитие и методология в психологии: преодолеть отчуждение через эмпирические данные // Культурно-историческая психология // Междунар.науч.журнал, 2005.- №1.- С.37-51.

49. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание.- М., Русские словари, 1996.-416с.

50. Векслер Д. Тест на определение способностей — www.Psylab.info

51. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии 1983.-№2.-С.43-45.

52. Вербицкий A.A. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы.- М., Мое. гос. открытый пед. ун-тет им. М.А. Шолохова, 2006.- 178с.

53. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая теория слова.- М., 1990.- 298с.

54. Вишневский К.Д. Речевая характеристика // Текст и его изучение в вузе и в школе.-М., 1991.-С. 127-135.

55. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика.- Минск, 1995.

56. Воробьев В.В. Лингвокультурология.- М., изд-во РУДН, 2008.-340с.

57. Воронин A.A. Техника как феномен культуры // Теоретическая культурология.- М., Академ.проект, Екатеринбург, Деловая книга, РИК, 2005.- С.154-166.

58. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодей-ствии.- М., ИП РАН, 2004.- 270с.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., Педагогика-Пресс, 1996.- 536с.

60. Выготский Л.С. Мышление и речь // Психология развития человека,-М., Смысл, 2005.- С.664-1020.

61. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе, 2004.-№1.- С.18-27.

62. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностр. языки в школе, 2008.- №6.- С.15-23.

63. Гальперин П.Я. Введение в психологию,- М., Директ-Медиа, 2008.-275с.

64. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология.-М., изд-во Пед.общ-во России, 2009.- 512с.

65. Гартунг Т.А. Развитие креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла // Дис.канд.пед.наук Тюмень, 2007. — 164с.

66. Гвоздева A.B. Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку // Дис. .док.пед.наук Курск, 2009.

67. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?-М., ЧеРо, 2001.-240 с.

68. Глотова Г.А. Формирующее пространство личности с атипичными особенностями внешности.- Екатеринбург, изд-во Урал.гос.ун-тета, 2009.

69. Горлова H.A. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании. М., МГПУ, 2004.-240с.

70. Горлова H.A. История становления и развития методики раннего обучения иностранным языкам.- М., МГПУ, 2007.

71. Грайс Г.П. Значение говорящего, значение предложения и значение слова // Философия языка // ред.-сост. Дж.Сёрл.- М., Едиториал УРСС, 2004.- С.75-98.

72. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.- М., Прогресс, 1984.- 400с.

73. Гусева И.В. Пособие по развитию навыков устной речи I и II части. — М., МГИМО, 2000.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., Директ-Медиа, 2008.- 613с.

75. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, тт. 1-4.-М., 1978 (репринт изд. 1880-1884).

76. Данилюк А.Я. Теория ин теграции образования.- Ростов н/Д., изд-во Рост.пед.ун-тета, 2000.- 448с.

77. Джонс Дж.К. Методы проектирования.- М., Мир, 1986.- 109с.

78. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии, 1988,- №4.-С.135-152.

79. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., Наука, Институт социологических исследований, 1984.

80. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие.- М., ПЕР СЭ, СПб., ИМАТОН-М, 2001.- 224с.

81. Духова Л.И. Социально-педагогические факторы становления субкуль-туры учителя // Диссертация. д-ра пед. наук : 13.00.08, Курск, 2006.- 493с.

82. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии, 1997, №4.-С.138

83. Ельмслев Л. Язык и речь // Звегинцев В.А. История языкознания XIX — XX вв. в очерках и извлечениях. Ч. 2. М., 1965. С. 111.

84. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., Директ-Медиа, 2008.- 1104с.85.3авалишина Д.Н. Практическое мышление. Специфика и проблемыразвития.-М., изд-во инст-т психолог.РАН, 2005.- 376с.

85. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании.- Тюмень, 1990.- С.3-8

86. Зайковская М.П. Краеведческое образование как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя начальных классов // Дис. канд. пед. наук , Курск, 2002.- 247с.

87. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория.-М., Изд. МГУ, 1973.

88. Зеньковский В.В. Педагогика.- Клин, 2002.-276с.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М., Логос, 2005.- 480с.

90. Зинченко В.П. Принцип активного покоя в мышлении и действии // Культурно-историческая психология // Междунар.науч.журнал.- 2005.- №1.-С.57-69.

91. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии, 1991, №1,- С. 18-26.

92. Зубкова Л.Г. Эволюция общей теории языка в свете его отношения к миру и человеку // Семиотика, лингвистика, поэтика: К 100-летию со дня рождения А.А.Реформатского.- М., Языки славянской культуры, 2004.- С.47-56.

93. Иванов A.B. Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление // Дис.док.пед.наук Тамбов, 2006.

94. Иванов В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры.- М., Языки рус.культуры, 1998.- Т.1.- 912с.

95. Ионин Л.Г. Культура на переломе // Социологические исследования, 1995, №2.-С. 41-48.

96. Каган М.С. Культура // Теоретическая культурология.- М., Академ, проект, Екатеринбург, Деловая книга, РИК, 2005.- С.361-364.

97. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М., Педагогическая школа XXI век, 2003.- 432с.

98. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М., Педагогика, 1990.-140 с.

99. Канке В.А. Семиотическая философия.- Обнинск, 1997.- 214с.

100. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические произведения. М., Педагогика, 1982.- 704с.

101. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс.- Волгоград, Перемена, 2000.-С.5-20.

102. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М., КомКнига, 2006.- 264с.

103. Карнозова J1.M. Психосемиотика рефлексии: некоторые вопросы методологии // Психосемиотика познавательной деятельности и общения // межвуз.сб.науч.тр,- М., МГЗПИ, 1988,- Вып.2.- С.70-83.

104. Келемен Я. Текст и значение // Семиотика и художественное творчество. М., Наука, 1977.- С. 104-124.

105. Кёпеци Б. Знак, смысл, литература // Семиотика и художественное творчество-М., Наука, 1977.- С.42-58.

106. Китаев-Смык JI.A. Факторы напряжённости творческого процесса // Вопросы психологии.- 2007.- №3.- С.69-81.

107. Кожина М.Н. Стилистические проблемы речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности.- М., Наука, 1974.- С.274-329.

108. Колесина К.Ю. Этапы актуализации ключевых компетентностей старшеклассников в процессе деятельности // Вестник ПГЛУ, №3, 2008.-250с.

109. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках иностранного языка.- М., Дрофа, 2004.- 235с.

110. Корбут А.Ю. Текстосимметрика.- Иркутск, ИГПУ, 2004,- 200с.

111. Костина A.B. Национальная культура. Этническая культура. Массовая культура.- М., Книж.дом «ЛИБРОКОМ», 2008.- 214с.

112. Костина A.B. Теоретические проблемы современной культурологии М., Книж.дом «ЛИБРОКОМ», 2009.- 267с.

113. Коул М. Культурно-историческая психология.-М., Прогресс, 1997. -С.54

114. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М., изд-во Пер Сэ, 2002.-415с.

115. Кравченко А.И. Культурология.- М., Академ.проект, 2001.- 340с.

116. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык,- М., Новое литер.обозрение, 2004.- 584с.

117. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития.- М., Прометей, 1991,- 112 с.

118. Кудрявцев В.Т. Творческая природа человека // Вопросы психологии.-1990,№3 .-С. 113-120.

119. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении // Дис. .канд.пед.наук -М., 2001.- С.4-23.

120. Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика.- Иркутск, Изд-во БГУЭП, 2002.- 220с.

121. Кыштымова И.М. Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса // Автореф. дис. канд.псих.наук Иркутск, 2000.- С.4-23.

122. Кыштымова И.М. Психосемиотика креативности. — Иркутск, изд-во ИГУ, 2008.- 579с.

123. Лакатос И. История науки и её рациональные реконструкции // Прил. к кн.: Кун Т. Структура научных революций. М., ACT, 2001.

124. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов // Дис. . канд. пед. наук, Курск, 2001.-189 с.

125. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.-М., Воронеж, НПО «МОДЭК», 2003.- 463с.

126. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии.- М., Моск. психол.-соц. ин-т, Воронеж, НПО «МОДЭК», 2001.-448с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., Политиздат, 1977.-304с.

128. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.- М., Смысл, 1999.

129. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя.- М.-Курск, 2000,- 202с.

130. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Об искусстве.-СПб., Искусство-СПб., 1998.- С.14-277.

131. Лук А.Н. Психология творчества. М., Просвещение, 1978.- С.56-78

132. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории. Аналитический минимум.- М., Ось-89, 2005.- 560с.

133. Лурия А.Р. Язык и сознание.- Ростов н/Д., Феникс, 1998.-416с.

134. Любарт Т. Психология креативности,- М., Когито-Центр, 2009.-214с.

135. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуаль-ности учителя // Дис. д-ра пед. наук , М., 1996.-348 с.

136. Макарова Л.Н., Абакумова И.В. Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона // Рос.психол.журнал.-М., 2006.-Т.З,№1.- С.57-71.

137. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления.- М., Моск. шк. полит. Исследований, 2000.- 416с.

138. Маслова В.А. Когнитивная лингвистика.- М., ТетраСистемс, 2008.-272с.

139. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб., Евразия, 1997.- 430с.

140. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., Педагогика, 1972.- 208с.

141. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству // Дис. .д-ра психол.наук.- М., 1994.- 225с.

142. Мельчук И.А. Русский язык в модели «Смысл-Текст».- М., Языки рус. культуры, Вена, Вен. славист, альманах, 1995,- 682с.

143. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989.

144. Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура.- М., Академия, 2004.- 432с.

145. Михайлов Ф.Т. Креативная способность самосознания //Избранное.-М., Индрик, 2001.- С.233-244.

146. Михайлов Ф.Т. Культура как порождающее человека отношение // Теоретическая культурология,- М., Академ.проект, Екатеринбург, Деловая книга, РИК, 2005а.- С. 124-143.

147. Моляко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления // Вопросы психологии, 2000, №5. С. 136.

148. Мустафаева М.Г. Этнокультурные основы теории межнационального общения.- Махачкала, 2002.- С.98-101.

149. Налчаджян A.A. Этнопсихология.- СПб., 2004.- С.212-215.

150. Насырова М.Б. Технология кейсов в воспитании культуры межнационального общения студентов // Педагогика. Психология., 2008.- 42-49

151. Нечаев H.H. Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компе-тенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. — 2001. — № 1 (11). — С. 78-96.

152. Никитин О.Д., Бережная М.С., Гребенкин A.B. и др. Творческая самореализация личности как антропоцентрический эталон здоровья в современной культуре // Монография — М., Институт художественного образования РАО, 2007.

153. Николаева Т.М. От звука к тексту.- М., Языки рус.культуры, 2000.-679с.

154. Нишанов В.К. Типы художественного текста и их восприятие // Вопросы психологии, 1990, №1.- С.173

155. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего.- СПб., изд-во С.-Петерб. унта, 1994.- 228с.

156. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен.-М., изд-во МПСИ, 2006.-496с.

157. Орбели Л.А. Основные задачи и методы эволюционной физиологии //Избранные труды.-М.-Л., Т. 1., 1964.-С.59-68.

158. Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии.-М., изд-во Глосса, 2004.-336с.

159. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур.- М., Просвещение, 2000.- 173с.

160. Пелипенко A.A. Смыслогенез и структура сознания (культурологический подход) // Мир психологии.- 1999.- №1.- С. 141-146.

161. Петренко В.Ф. Основы психосемантики.- СПб., Питер, 2005.

162. Петровский В.А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъектной теории // Мир психологии, 2007, №1.-С.7-10.

163. Поддъяков H.H. Творчество как проблема личности // Вопросы психологи и. -1985, №4.- С.170

164. Подымова JI.С., Суховершина Ю.В. Студент и профессия: психологическое сопровождение.- М., изд-во МОСУ, 2007.- 160с.

165. Полат Е.С. Новые педагогические технологии.-М., 1997.

166. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе, 2000.- №2,3.

167. Полтавцева Л.И. Темперамент в структуре творческих способностей // Дис. .канд. психол.наук.-М., 1994

168. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., Наука, 1990.

169. Посталюк Н.Ю. Организационно-педагогическая система развития творческого стиля деятельности студентов // Дис.д-ра пед. наук, Казань, 1993.

170. Потапова Р.К. Язык, речь, личность.- М., Языки славян.культуры, 2006.- 496с.

171. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М., Флинта: Наука, 2006. - 224 с.

172. Психологический словарь // под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.— Ростов-на-Дону, Феникс, 1998.

173. Пятигорский A.M. Избранные труды.- М., Наука, 2005.-С.54-80

174. Решетников П.Е. Проектирование стратегического развития образова-тельной системы вуза культуры // Методическое пособие — Белгород, Политерра, 2005.-278с.

175. Рождественская Н.В. Креативность: пути развития и тренинги.-СПб., Речь, 2006.- 320с.

176. Розин В.М. Личность и её изучение.- М., Едиториал УРСС, 2004.-232с.

177. Розин В.М. Семиотические исследования,- М., ПЕР СЭ, СПб., Университет.книга, 2001.- 256с.

178. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение и здоровье. М., Наука, 1989.-120с.

179. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., Педагогика, 1976.- 720с.

180. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир.- СПб., Питер, 2003,- 512с.

181. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика.-2004.-№1.- С.42-49.

182. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал.-1989.- № 1.

183. Сапогова Е.Е. Событие в структуре биографического текста // Культурно-историческая психология: междунар.науч.журнал.-2006.-№1.-С.60.

184. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диелога культур и цивилизаций.- Воронеж, Истоки, 1996.-234с.

185. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.- М., Прогресс, 1993.- 656с.

186. Серавин А.И. Исследование творчества,- СПб., Копи-Парк, 2005.-205с.

187. Серый A.B. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика.- Кемерово, Кузбассвузиздат, 2004.- 272с.

188. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность.- М., изд-во Магистр, 1997.- 224с.

189. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.- М., 1993.

190. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог, 1997, № 3.

191. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М., Педагогика, 1986.

192. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей.- М., Просвещение, 2002.

193. Соловова E.H., Пореченкова Е.А. Определение состава филологических наук // Иностранные языки в школе 2007.- №8.- С.2-8.

194. Соломоник А. Позитивная семиотика (о знаках, знаковых системах и семиотической деятельности).- Мн., МЕТ, 2004.- 191с.

195. Степанов Ю.С. В мире семиотики // Семиотика: Антология.- М., Академ, проект, Екатеринбург, Деловая книга, 2001,- С.5-43.

196. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности,- М., Мол. Гвардия, 1997.- С. 111-126.

197. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., Мол. Гвардия, 1997.- С.186-213.

198. Ступницкая М.А. Учимся работать над проектами.- Ярославль, Академия развития, 2008.- 255с.

199. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.- М., Педагогика, 1979.

200. Тайлор Э.Б. Первобытная культура // пер.с англ.-М.,Политиздат, 1989.

201. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии,2003, №5.-С.47

202. Телегина Э.Д. Воспитание творческой личности в современных социальных условиях // Мир психологии, 1998.-№3.-С. 181-189.

203. Телия В.Н. Русская фразеология: семантический, парадигматический и лингвокультурологический аспекты. — М., 1996. — С.83.

204. Тен Ю.П. Культурология и межкультурная коммуникация.- Ростов н/Д., Феникс, 2007.- 328с.

205. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.

206. Тер-Минасова С.Г. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков.- М., 1994.

207. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения.- М.,1976.

208. Топоров В.М. Концептуальные параметры семантической абстракции // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004, № 2-3. - С. 33-40.

209. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса.- СПб., Иматон, 1998.- 170с.

210. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса Торренса.- СПб., Речь, 2003.- 96с.

211. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике.- М.,Вып.1.- 1960.

212. Успенский Б.А. Семиотика искусства.-М., Языки славянской культуры, 2005.- 360с.

213. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория.-М., изд. ИП РАН, 2003.

214. Фидельман М.И. Типологические различия в развитии одаренности у младших школьников // Тезисы межд.науч.-прак. конференции Ментальность. Духовность. Саморазвитие личности // Луцк, 1994.-4.II. С.434-436.

215. Флоренский П.А. Строение слова // Контекст.-М., 1972.- С.344-375.

216. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях.- М., Прогресс, 1993.- 324с.

217. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М., Прогресс, 1990.- 368с.

218. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., Мол. гвардия, 1997.- С.371-379.

219. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики.- Мн., Коллегиум, 1992.- 253с.

220. Хаймс Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. Вып.7.- М., 1975.

221. Хитрик К.Н. Теоретические подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе. М., 2000.

222. Холодная М.А. Основные направления изучения психологии способностей в Институте психологии РАН // Психологический журнал. 2002.-Т.23. №3.- С. 13-22.

223. Холодная М.А. Перспективы исследований в области психологии способностей // Психологический журнал.- 2007.- Т.28, №1,- С.28-37.

224. Чернейко Л.О. Язык, сознание, коммуникация.- М., Изд-во ИГУ, вып.ХХХ, 2005.- С.43-66. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях.- М., Прогресс, 1993.- 324с.

225. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции.- М., Логос,2006.-108с.

226. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека,- М., Логос, 2006.-392с.

227. Шаклеин В.М. Лингвокультурология ситуации и исследование текста.- М., 1997.

228. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности младших школьников // Учебное пособие.- Курск, КГУ, 2003.-110с.

229. Шпет Г.Г. Герменевтика и её проблемы // Контекст.-М., 1990,- 252с.

230. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию.- СПб., 1996.- 255с.

231. Щедровицкий Г.П. О методе семиотического исследования знаковых систем // Семиотика и восточные языки.- М., 1967.- С. 19-47.

232. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Л., 1974.

233. Щербакова Е.Е. Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов // Дис.д-ра пед.наук.- Чебоксары, 2006.

234. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию.- СПб., Симпозиум, 2004,- 544с.

235. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., Педагогика, 1989.- 560с.

236. Эрберг К. Творческий процесс в науке и искусстве // Семиотика и авангард: антология.- М., Академ.проект, Культура, 2006.- С.456-482.

237. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе.- М., Политиздат, 1991,- С. 103-118.

238. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности.-М., Мол.гвардия, 1997.- С.127- 142.

239. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза. // Дис.канд. пед.наук.- Сочи, 2000.

240. Якобсон Р. О художественном реализме // Texte der russischen Formalisten. Band I. Munchen: Wilhelm Fink Verlag, 1969. - P. 372-391.

241. Boas F. Some Problems of Methodology in the Social Sciences // The New Social Science. Ed.: White Leonard B. University of Chicago, 1930.- P.84-98 (перевод Ю. С Терентьева).

242. Cropley A.J. Definitions of creativity // Encyclopedia of creativity / M.A.Runco and S.R.Pritzker.- San Diego, 1999.- V.l.

243. Guilford J.L. Creativity. American psychology.- N.Y., 1950.

244. Fasco D Jr. Associative theory // Encyclopedia of creativity / M.A.Runco and S.R.Pritzker.- San Diego, 1999.- V.l.

245. Frankl V. Der Wille zur Sinn. 2 Anfe.- Bern, Huber, 1982.

246. Gardner H. Creative lives and creative works: a synthetic scientific approach // R.J.Sternberg, T.Tardif. The nature of creativity.- Cambridge, Cambr. Press, 1988.- P.298-324.

247. Holl E.The Silent Language в 1959.

248. Landau E. Holistic Factor in Gifitedness (Israel) // Creativity: A Multifaceted View, 2005, Sept.Abstracts fwww.Looksmart/ponomarev.ipras.http)

249. Maslay H. An experimental study of language and nonlinguistic behavior // Southwestern journal of anthropology.- 1958.-V.14, №2.

250. Martindale C. Biological bases of creativity // Handbook of creativity / R.J.Sternberg.- Cambridge, 1999.

251. Simonton D. Creativity, leadership and chance // R.J.Sternberg, T.Tardif. The nature of creativity.- Cambridge, Cambr. Press, 1988,- P.76-98.

252. Stein H.F. The psychoanthropology of American culture. Ch.2. The white ethnic movement, pan-ism, and the restoration of early symbiosis: The psychohistory of a group-fantasy.- N.Y.,1985.

253. Sternberg R.J. Balance theory of wisdom // Review of general psychology.- 1998.- V.2, №4.

254. Torrance E.P. Thinking creatively in action and movement, Bensenville (II.), Scholastic testing servise. 1981.

255. Torrance E.P. Creative motivation scale. Unpublished test. 1994.

256. Torrance E.P. Creative problem solving: Overview and educational implications.- Educational Psychology Review, 1995.-P.301-312

257. Viney B. The History of the English Language. Oxford University Press, 2003.

258. Wallach M.A. A new look of the creativity-intelligence distinction.- J.of Personality.- 1965.- V.33, №3.- P.348-369.

259. Загадки древней Скифии (Текст 1)30 января 1918 года, в разгар революционного пожара, охватившего всю Россию, Александр Блок писал, обращаясь к Европе:

260. Мильоны вас. Нас - тьмы, и тьмы, и тьмы. Попробуйте, сразитесь с нами! Да, скифы — мы! Да, азиаты - мы, С раскосыми и жадными очами!

261. Во времена Геродота в Северном Причерноморье существовал союз скифских племен, во главе которого стояли так называемые «царские скифы». Территория Скифии простиралась от Дона до Дуная и от Черного моря на 600-700 км вглубь страны на север.

262. Кто же такие были скифы, на протяжении почти целого тысячелетия, игравшие столь важную роль в Восточной Европе?

263. Латинская надпись на Спасской башне московского Кремля

264. Вот её текст (в скобках добавлены буквы, пропущенные автором надписи для краткости или по ошибке):

265. ANNES VASILI DEI GRATIA MAGNVS DVX VOLODIMERIAE MOS(C)OVIAE NOV OGARDIEI TIFERIE PLESCOVIAE VETICIAE ONGARIE PERMIIE BVOLGARIAE ET ALIA(RVM) TOTIVSQ(VE) RAXIAE D(OMIN)VS AN(N)0 30 IMPERII SVI HAS TVRRES

266. CO(N)DER(E) F(ECIT) ET STATVIT PETRVS ANTONIVS

267. SOLARIVS MEDIOLANENSIS AN(N)0 NA(TIVITATIS)

268. Вот какие интересные факты и события скрываются за скромной надписью на кремлевской башне.1. Текст 3)

269. Известия Российской академии образования. М., 2005.-С.20-34. Вульфсон Борис Львович доктор педагогических наук, профессор

270. Глобализация и образование

271. На рубеже двух тысячелетий картина нашего мира меняется буквально на глазах. В границах жизни одного поколения глубоко преображаются экономика и политика, социальные отношения и устои человеческого бытия.

272. В таких условиях новая власть приступила к созданию единой централизованной системы образования, полностью контролируемой государством. При этом явственно проступали черты заимствования многих элементов советской образовательной модели.

273. Прилагая большие усилия для дальнейшего развития образования, стремясь достичь высоких мировых стандартов количественного и качественного характера, китайские власти не скрывают, что для полной реализации этих задач понадобятся еще долгие годы.

274. Что же касается менее развитых стран Латинской Америки, и особенно самых отсталых (Гватемала, Гондурас, Парагвай и др.), то там бедственное состояние образования во многом аналогично другим бедным странам Юга.

275. Что Вас удивило при чтении данного текста?

276. Выделите несколько тенденций (особенностей) глобализации образования.

277. Как Вы считаете, возможно ли создание единой системы всеобщего базового образования в масштабе планеты и достижение всеми странами сопоставимого образовательного уровня населения? Обоснуйте свое мнение.

278. Если бы у Вас была возможность, то в какую страну Вы поехали бы учиться? Почему?

279. Согласны ли Вы с утверждением автора (или не согласны), что тесное соприкосновение разных культур и срезов человеческой цивилизации вызывает новые, прежде неведомые миру опасности. Обоснуйте свое мнение.

280. Напишите сочинение на тему: «Если бы я был министром образования России.»

281. Пример сочинения студента (Самаркин Александр 3 курс)'.

282. Наверное, это сочинение крик души. И вряд ли я смогу что-либо изменить. Но я буду стремиться к этому и, может быть, кто знает, ещё стану министром образования России.1. Задания для студентов1. Закончите предложения:

283. Я считаю, что исторические особенности развития США

284. Мне кажется, что уровень культурного развития России

285. Я думаю, что процесс развития Англии

286. И. Подумайте, пофантазируйте и ответьте на вопросы. Дополнитепредложения. (Отнеситесь к заданиям креативно!)

287. Термин «инновация», на мой взгляд, означает

288. В средние века были распространены «сократовские беседы», если бы Вы стали участником такой беседы, то о чем бы говорили?

289. Рим и Греция. Где бы Вам было интереснее жить в древние века? Почему?

290. Что будет, если систему образования Англии попробовать внедрить в России?

291. Каковы будут последствия такого нововведения?

292. Как, на Ваш взгляд, должна измениться подготовка специалистов, работающих со студентами?

293. Какие негативные стороны образования в нашей стране Вы видите?

294. Каковы перспективы российских студентов?

295. Большинство нобелевских лауреатов — представители Англии.Почему?1.I. Творческие задания:

296. Напишите краткое эссе на тему: «Если бы я была королевой Англии, я бы.», или «Если бы я был правителем Рима, я бы.»

297. Разработайте и запишите 10 этических правил для преподавателя на основе принципа «Не навреди!»

298. Какие пути и способы культурологического подхода в процессе воспитания и обучения студентов Вы можете предложить?

299. Под термином «креативный человек» Вы понимаете, что это

300. Программа курса занятий по дисциплине «История и культура стран первого изучаемого языка» Тема: «Культура Англии в период ее становления (III в.до н.э.- XII в.)» Знать:

301. Основные этапы в развитии английской культуры.

302. Основные особенности художественного развития культуры Англии.

303. О содержании и специфике этапов развития культуры Англии.

304. Основные памятники времени формирования английской культуры.

305. Роль и место наследия культуры данного периода в культуре современности.1. Уметь:

306. Отличать компоненты составляющих культур в искусстве Англии III в.до н.э.- XII в.

307. Формулировать собственное мнение по определенным вопросам развития культуры Англии.

308. Дать самостоятельную оценку произведениям искусства Англии рассматриваемого периода.

309. Пользоваться справочной и специальной литературой по истории искусства и религии Англии.5. Анализировать текст.

310. Примерные темы докладов по курсу:1. Основные занятия кельтов.2. Боги древних кельтов.

311. Процесс завоевания Британии Римской империей.

312. Быт и обычаи древних германцев.

313. Языческие символы в изобразительном искусстве Англии V-XI веков.

314. Норманны — история и география расселения.

315. Последствия нормандского завоевания для истории Англии.

316. Вильгельм Завоеватель: исторический портрет.

317. Примерные темы рефератов по курсу:

318. Проблема романизации Британии в I-V веках н.э.

319. Символичность кельтского искусства.

320. Проникновение христианства в Англию и особенности его развития в кельтский и германский периоды.

321. Значение походов норманнов для европейской истории.

322. Английский фольклор и его роль в изучении истории Англии.

323. Древнегреческий театр: взгляд из будущего (Славнова Юлия — 4 курс)

324. Вывод я могу сделать такой современный театр — это «дитя» древнегреческого театра, но как и всякий ребенок берет что-то от родителей, а что-то добавляет своё.