Развитие культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин

Гуменюк, Павел Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Гуменюк, Павел Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин"

На правах рукописи

ГУМЕНЮК ПАВЕЛ ВЛАДИМИРОВИЧ

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск 2006

Работа выполнена в Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

Ведущая организация: Пограничная академия Федеральной службы безопасности Российской Федерации

Защита состоится 28 апреля 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 3050000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан^7марта 2006 г.

Ученый секретарь

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Ходусов Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Логвинов Леонид Сергеевич

Подымова Л. С.

еш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в ту стадию информационного развития, когда темпы культурных изменений требуют от человека умения в кратчайшие сроки перерабатывать большие объемы информации, осваивать новые способы деятельности и своевременно находить квалифицированные решения профессиональных и социальных проблем. Системные преобразования в социально-экономической, духовно-нравственной и информационно-коммуникационной сферах жизни российского общества также существенно изменяют жизнедеятельность человека и требуют от него личностного осознания и осмысления этих изменений.

Все это непосредственно влияет на личностное отношение человека к миру и к самому себе, преобразует культуру его жизни в целом и профессиональную культуру в частности. Личность оказывается перед необходимостью переоценивать свои требования к жизни, менять свой взгляд на события, отходить от привычных схем мышления в профессиональной деятельности. Для достижения продуктивных результатов деятельности и личных успехов в нестабильных условиях существования наиболее значимыми становятся такие качества "практического мышления" (Б. М. Теплов), как способность быстро принимать решения в условиях ограниченного интервала времени и нести за них ответственность, точно выбирать средства для достижения цели и т. д. Общекультурный уровень, широкий кругозор, информированность и осведомленность увеличивают при этом личностные возможности человека в адекватном анализе и оценке окружающего мира, способствуют мысленному прогнозированию изменений, происходящих в нем, и позволяют самостоятельно решать возникающие проблемы. Неслучайно в XXI веке, объявленном ЮНЕСКО веком образования, среди приоритетов общественного развития выделены собственно человеческие ресурсы: знания, всесторонняя образованность, интеллект и культура.

Как реакция на сциентистскую модель образования актуализируется проблема развития культуры мышления личности в аспектах диалога культур (В. С. Библер, М. М. Бахтин, Л. П. Буева, В. А. Конев и др.). На одно из первых мест выходят вопросы развития культуры мышления в философии (М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.), психологии (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров, А. В. Петровский и др.), в педагогике (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев и др.).

Понятие культура мышления как личностное качество исследуется в работах О. С. Анисимова (мыследеятельность), А. Г. Асмолова (толерантность мышления), Л. Б. Соколовой (развитие культуры мышления).

П. Г. Щедровский и др. Развитие культуры мышления исследуются в условиях общего (А. П. Безуглова), начального и среднего профессионального образования (Л. А. Ильиных), в процессе интеграции знаний в высшей школе (К. Шураханова).

Культура мышления военного специалиста, его готовность и способность самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение рассматриваются в работах Н. И. Воробьева, Ф. Ф. Гайворонского, М. И. Галкина, Б. М. Теплова и др.

Между тем, на практике в системах общего и профессионального образования развитию мыслительных способностей личности, как и ее способности к самодисциплине при самостоятельном освоении ценностей культуры, достаточного внимания не уделяется. Более того, в образовательном учреждении любого типа и уровня педагоги и обучающиеся далеко не всегда понимают друг друга. Это объясняется тем, что, как правило, у них не совпадают уровни глубины и гибкости мышления, зачастую ими используются разные схемы интерпретации одних и тех же событий, явлений и процессов.

Кроме того, в практике организации обучения в высшей школе образовательный процесс традиционно направлен на освоение содержания учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного, общепрофессионалыюго и специально-профессионального циклов. При этом в центре внимания преподавателей вуза чаще оказываются объем и полнота усваиваемой информации, а не процесс формирования мыслительных способностей обучающихся, в частности, культуры их мышления.

Вместе с тем необходимо отметить следующее: во-первых, абсолютное большинство преподавателей вузов осознают, что в быстро меняющихся социальных условиях узкопрофессиональная информационная подготовка не отвечает требованиям времени и, во-вторых, ведущей задачей и результатом качественного профессионального образования специалиста в конечном итоге является личная культура высокоинтеллектуальной познавательной и практической деятельности в их единстве, целостности и взаимообусловленности.

Практическое отсутствие в высшей школе системной педагогической проекции принципов культуросообразности, индивидуализации и информатизации обучения на содержание современного образования, безусловно, отрицательно влияет на процесс целостного развития личного опыта высокоинтеллектуальной мыслительной деятельности обучающихся. Такой подход ведет в свою очередь к информационной перегрузке, сохраняет на практике трансляционную методику передачи знаний в безлично-отчужденной форме и тиражирует организацию обучения знаниям при отсутствии в них личностной осмысленности обучающимися.

пропорций 50*50 в общем бюджете учебного времени, порождают на практике ряд противоречивых тенденций в системе подготовки высококвалифицированных кадров в высшей школе.

В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов.

С одной стороны, важно обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности, социальной мобильности и развитости творческого мышления специалистов при самостоятельном решении ими профессиональных задач, социальных и иных жизненных проблем.

С другой стороны, - процесс мышления будущего специалиста тесно связан с индивидуальным развитием историко-мировоззренческой, социально-политической, нравственно-правовой культуры, а также культуры профессионального труда и познавательной деятельности, которые составляют существенный аспект осознанного и деятельного функционирования личности в обществе. Учет этих факторов необходим в процессе развития культуры мышления в условиях высшей школы.

Вместе с тем, согласно результатам констатирующего эксперимента, проведенного на основе репрезентативной выборки в разных вузах, только каждый третий опрошенный обучающийся считает, что в достаточной мере владеет профессиональной культурой; каждый четвертый - культурой исторического мышления; не более 15-20 % из них фиксируют у себя культуру правового и социально-корректного поведения в обществе.

По тем же эмпирическим данным, высоким уровнем творческого и познавательного мышления и устойчивым стремлением к самосовершенствованию своих когнитивных способностей и интеллекта отличаются чуть более 10 % первокурсников и в среднем не более 18 % выпускников разных вузов. Несмотря на то, что потребность в самостоятельном выборе и принятии решений испытывают более половины опрошенных, самооценка их мыслительной деятельности на практике при решении учебно-познавательных задач не коррелирует с экспертными оценками преподавателей. Так, согласно оценке экспертов, высокий уровень владения логическими операциями сравнения, абстрагирования и обобщения учебной информации в процессе решения учебно-профессиональных задач обнаружен только у каждого четвертого обучающегося.

Практика повседневной и боевой деятельности войск, а также результаты государственной итоговой аттестации выпускников военных вузов свидетельствуют о снижении уровня профессиональной подготовки военных специалистов.

С одной стороны, современная социокультурная ситуация требует от человека, получающего высшее образование, способности и умения прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях профессионального труда, принимать адекватные решения, а с другой, налицо неготовность рада преподавателей вузов применять инновационные методические средства при организации

личностно-развивающего обучения будущих специалистов в системе изучения различных учебных дисциплин и прежде всего базовых общепрофессиональных.

На психолого-педагогическом уровне системное решение задач, направленных на развитие общей культуры, в частности культуры социального и профессионального мышления будущего специалиста, осложняется тем, что значительная часть обучающихся в вузе при наличии соответствующих ценностных ориентации не владеет умениями и приемами самостоятельного развития и индивидуального самосовершенствования способов своей мыслительной деятельности. Особенно часто это проявляется в условиях реализации учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, в системе профессиональной подготовки специалистов в высшей школе выявляется наличие объективно существующего противоречия между потребностью в развитии культуры их мышления и возможностью решения данной проблемы имеющимися в вузе средствами при изучении общепрофессиональных дисциплин.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого может быть представлена следующим образом: каковы факторы и условия, влияющие на развитие культуры мышления обучающихся в вузе в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Решение данной проблемы и является целью исследования.

Объект исследования - процесс развития культуры мышления будущего специалиста в условиях высшей школы.

Предмет исследования - факторы и условия, обеспечивающие развитие культуры мышления будущего специалиста в системе изучения общепрофессиональных дисциплин.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы выявить сущность и содержание культуры мышления применительно к процессу ее развития у будущего специалиста в системе высшего профессионального образования.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития культуры мышления будущего специалиста в условиях учебно-познавательной и практической деятельности обучающихся в вузе.

3. Разработать модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональпых дисциплин в военном вузе.

4. Выявить и апробировать факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза в процессе изучения общевойсковых дисциплин.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие культуры мышления будущего специалиста при изучении общепрофессиональных дисциплин в высшей школе будет проходить наиболее успешно при соблюдении следующих условий:

- процесс мышления будет рассматриваться как единство внутренних и внешних мыслительно-логических операций и проявлений познавательных способностей личности, имеющих свою психологическую структуру и информационно-ценностное содержание;

- преподаватель в соответствии с результатами диагностики мыслительной деятельности обучающихся целенаправленно смоделирует содержание учебной дисциплины в виде системы учебно-познавательных задач и заданий, адекватных индивидуальной логике мыслительных операций и практических действий, направленных на решение задач и проблем профессиональной деятельности;

- в ходе организации обучения в вузе будут целенаправленно создаваться педагогические условия, обеспечивающие развитие культуры мышления будущего специалиста.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские представления о взаимосвязях социально-исторического, операционально-логического и практического познания реальности и культурного развития человека в условиях определенной социальной и образовательной среды, а также идеи внутреннего взаимодействия процессов развития в ходе исторического познания культуры общества, сознания и мышления отдельной личности;

- современные психолого-педагогические концепции о личностном и профессионально-ориентированном подходах к формированию и развитию культуры мышления будущего специалиста в вузе;

- принципы функционирования современной системы образования, обеспечивающие развитие мыслительных способностей, позволяющих человеку достойно решать разнообразные по степени сложности профессиональные задачи и жизненные проблемы.

В основе теоретического фундамента исследования лежат:

- культурно-историческая и антропологическая концепции психического развития личности в познании, общении и диалоге культур (Б. Г. Ананьев,' Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин, Ю. А. Самарин, А. Н. Ходусов и др.);

- теория рефлексивной природы целостного развития сознания и мышления человека в культуре (А. Д. Гонеев, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулют-кин, В. А. Лекторский, А. В. Репринцев и др.);

- идеи функционального и продуктивного развития образов мышления (А. В. Брушлинский, А. Я. Пономарев, О. К. Тихомиров) в социально и культурно обусловленном процессе продуктивной и творческой мыследеятельности, складывающейся в сотрудничестве с другими людьми (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн и др.);

- модель поэтапного формирования умственных действий в процессе познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.);

- системы моделей контекстного обучения: проблемного (И. Я. Лер-нер, А. М. Матюшкин и др.); позадачно-инновационного (А. А. Дорофеев,

Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.); информационно-технологического (В. П. Беспалько, А. Г. Пашков, Г. К. Селевко, П. И. Образцов и др.); лич-ностно-развивающего и функционально-профессионального (А. Г. Асмо-лов, В. В. Гусев, Н. Ф. Маслова и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (историко-педагогический и сравнительно-сопоставителыгый анализ и синтез подходов к пониманию культуры мышления в контексте развития общей и профессиональной культуры личности); эмпирические (включенное наблюдете, беседы, анкетирование; педагогическое моделирование и реализация опытно-экспериментальной работы в учебном процессе вуза с системным анализом результатов учебно-познавательной и мыслительной деятельности обучающихся; экспертный опрос и обобщение независимых характеристик); математическая обработка эмпирических данных.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа. Эмпирическая база исследования на его констатирующем этапе включала опрос 962 обучающихся различных вузов с тридцатипроцентной квотной выборкой курсантов и слушателей Академии ФСО России, десятипроцентной квотной выборкой слушателей командного факультета Общевойсковой академии и пятипроцентной стратифицированной выборкой студентов двух гражданских вузов (Курского и Орловского государственных университетов). В формирующей опытно-экспериментальной работе участвовали курсанты и слушатели из состава пятипроцентной выборки от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России. В качестве экспертов выступили 27 преподавателей вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале изучения курсантами и слушателями военного вуза общевойсковых дисциплин (военной истории, основ тактики, оперативного искусства и управления войсками).

На первом этапе (сентябрь 1994 г. - август 2000 г.) изучалось состояние проблемы в системе научного знания (исторического, культурологического, социально-философского, психолого-педагогического). Разрабатывались содержание и методика изучения в вузе тактики, оперативного искусства, военной истории. Результатом исследования на этом этапе стали разработка комплекса дидактических материалов по соответствующим дисциплинам, а также обоснование цели, объекта и предмета исследования, выработка рабочей гипотезы и программы научной работы. Отдельные положения и выводы подвергались анализу и переработке в течение всей последующей работы, в результате чего вносились соответствующие коррективы.

На втором этапе (сентябрь 2000 г. - февраль 2003 г.) уточнялись основные понятия, проводился констатирующий эксперимент, обосновывались критерии, показатели, уровни и условия развития культуры мышления обучающихся в процессе изучения общевойсковых дисциплин, разрабатывались модель развития культуры мышления будущего специалиста в военном вузе и система учебно-познавательных задач и заданий.

На третьем этапе (март 2003 г. - август 2004 г.) в рамках формирующего эксперимента проводилась проверка результативности модели раз-

вития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин, уточнялись эмпирические показатели ее сформированности, выявлялись и апробировались факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза.

На четвертом этапе (сентябрь 2004 г. - январь 2006 г.) проводились обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.

Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем:

- конкретизированы сущность и содержание понятия культура мышления применительно к процессу ее развития у будущего специалиста в системе высшего профессионального образования;

- определены критерии, показатели и уровни развития культуры мышления в учебно-познавательной и практической деятельности обучающихся в вузе;

- разработана модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общеирофессиональных дисциплин в образовательном процессе военного вуза;

- выявлены и апробированы факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления у обучающихся в системе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия культура мышления будущего специалиста применительно к процессу организации учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей военного вуза; раскрытии и обосновании теоретических основ развития культуры мышления обучающихся в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы развития культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин и могут быть использованы для этих целей в учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанная частная методика преподавания учебной дисциплины "Военная история" и дидактические материалы к занятиям по основам тактики, оперативного искусства и управления войсками в системе комплексного развития практических и логико-мыслительных способностей будущих специалистов, а также методические рекомендации для преподавателей и курсантов по развитию культуры мышления при изучении общевойсковых дисциплин успешно используются в системе высшего военного образования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологически корректным отбором теоретических

положений, принципов и методов познания исследуемого процесса; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического моделирования и организации процесса развития культуры мышления у обучающихся в условиях реализации учебно-познавательной деятельности в вузе; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативной выборкой и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов (подтверждена результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах респондентов); перепроверкой валидности эмпирических результатов и шестнадцатилетним практическим опытом преподавания автором оперативно-тактических и военно-исторических дисциплин.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Культура мышления будущего специалиста, являясь важной составляющей его профессиональной деятельности, представляет собой определенную степень развития способностей обучающегося к логическому мышлению, обеспечивающих ему активную познавательную деятельность при решении предстоящих задач в области избранной специальности и возникающих социальных проблем для достижения конкретных целей и получения продуктивных результатов.

Культура мышления у курсантов и слушателей военного вуза проявляется как системное единство внутренних мыслительно-логических и внешних познавательных и практических способностей при адекватном отображении существенных связей, предметов и явлений окружающей действительности, что позволяет им предвидеть будущее, фокусировать свое внимание на выборе необходимых способов действия в различных ситуациях, продуктивно решать поставленные учебные и профессиональные задачи в соответствии с целью, заданной извне или изнутри.

2. Основными критериями и показателями развития и реального проявления культуры мышления в учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузе выступают: мотивационно-ценпостный (осознанность социальной значимости избранной профессии, личностное самоопределение, стремление к развитию интеллекта, целеустремленное выполнение учебных задач, достижения в учебно-познавательной деятельности, моральная ответственность за результаты профессиональной деятельности); когнитивно-информационный (глубина и системность знаний о профессиональной деятельности, мире, социуме, базовой культуре личности, об историческом прошлом, видах, формах, приемах и способах мышления, об основных психических процессах); операционально-деятельностный (владение анализом, синтезом, обобщением, систематизацией, культурой передачи информации, развитость образного, репродуктивного, теоретического, интуитивного мышления); оценочно-рефлексивный (способность к самооценке, конструктивному взаимодействию с окружающими, историческому анализу и комментарию исторических событий прошлого, проявление куль-

туры отношений в социуме); эмоционально-волевой (добросовестность, чувство долга, требовательность к себе, инициатива, самообладание, уверенность в своих силах).

Уровни проявления культуры мышления у обучающихся в вузе (высокий, достаточный, допустимый, низкий) отражают важнейшие признаки мыслительной и познавательной деятельности: рациональность действий, самостоятельность, гибкость мыслительных схем, творчество, направленность на решение профессиональных задач. Использование названных уровней позволяет характеризовать степень развития культуры мышления у курсантов и слушателей в вузе при изучении общепрофессиональных дисциплин.

3. Модель развития культуры мышления будущего специалиста включает в себя синтез компонентов, характеризующих индивидуально-личностное, профессионально-познавательное, социальное и историко-познавательное проявления их культуры мышления в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Индивидуально-личностное проявление культуры мышления выражается в стремлении личности к саморазвитию интеллектуальных способностей, знании содержания мышления, владении анализом и синтезом, эмоционально-волевой регуляции процесса мышления, самоанализе, самооценке и самокоррекции мыслительной деятельности.

Профессионально-познавательное проявление культуры мышления обнаруживается в стремлении личности к овладению системными знаниями о культуре профессиональной (военной) деятельности и ее развитии, способности к целостному планированию и решению профессиональных задач, настойчивости в принятии решения и достижении поставленной цели, а также в умении проводить самооценку и самокоррекцию результатов профессионально-познавательной деятельности.

Показателями социального проявления культуры мышления являются установка личности на социокультурные нормы общества, целостные знания о мире, социуме, базовой культуре личности, а также на эмоционально-волевую самореализацию в профессиональной деятельности и общении, адекватную оценку социокультурных действий и поступков.

Историко-познавательное проявление культуры мышления раскрывается в результате реализации интереса к историческому прошлому, в понимании необходимости использования исторического опыта на практике, способности к осмыслению настоящего и будущего, эмоциональной удовлетворенности от обращения к отечественной и военной истории, умении анализировать и оценивать исторические события и явления.

субъективные (познавательная потребность обучающегося и профессиональная направленность будущего специалиста, личностно-психологические и личностно-организационные умения).

В качестве условий, обеспечивающих развитие культуры мышления обучающихся в вузе, целесообразно рассматривать: психолого-педагогические условия (диагностика уровня развития культуры мышления обучающихся; создание атмосферы психологической поддержки в учебной группе; творческое взаимодействие в практической деятельности; психолого-педагогическая -коррекция развития культуры мышления обучающихся); дидактические условия (структурирование содержания обучения в соответствии с критериями развития культуры мышления; отбор задач и заданий для освоения учебных дисциплин; применение проблемных, контекстных, игровых технологий обучения; контроль за развитием культуры мышления обучающихся по заданным критериям).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе проведения показных учебных занятий по проблематике исследования для научно-педагогического состава Академии ФСО России; в виде сообщений на научно-методических семинарах кафедры общевойсковой подготовки Академии ФСО России (1997-2005); посредством публикации научных статей в сборниках материалов; в результате участия в межвузовских научно-практических конференциях (Орел - 2003-2005, Воронеж - 2004, Липецк - 2005). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры организации и проведения занятий по общевойсковой подготовке Академии ФСО России. Результаты исследования используются преподавателями других вузов, что подтверждено соответствующими документами.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (197 источников) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе "Теоретические подходы к культуре мышления в системе социально-философского, культурологического и психолого-педагогического знания" проведен анализ феномена культуры мышления в философско-категориальном, культурологическом, ценностно-развивающем, психологическом и педагогическом планах; уточнены и конкретизированы

сущность и содержание понятия культура мышления будущего специалиста; показаны педагогические условия, обеспечивающие развитие культуры мышления в теории и практике организации обучения и профессионального образования в учебных заведениях различного типа; выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни развития культуры мышления у будущих специалистов в процессе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин.

Содержательно-сопоставительный анализ различных подходов к определению сущности понятия культура мышления позволил выделить существенно важные признаки данного феномена. Понятие культура мышления включает в себя знание о законах и принципах познания и самого мыслительного процесса, то есть владение логикой и методолошей познания. Феномен мышления человека характеризует па практике уровень развития мыслительных способностей личности и инструментальные способы достижения этою уровня в познавательной деятельности, в которой данный уровень проявляется. Практическим результатом процесса мыслительной деятельности в ходе познания окружающего мира является практическая способность человека самостоятельно и творчески решать различные задачи и разрешать возникающие проблемы в целях достижения конкретных результатов.

Сущность культуры мышления на уровне проявления субъекта познавательной деятельности выступает как определенная степень развития способности личности к адекватному отражению в понятиях и других мыслительных формах объективной логики бытия и своего собственного существования.

Внутренняя структура культуры мышления состоит из ряда элементов: источника мыслительной деятельности, ее мотивов, приемов и операций, уровней мыслительных способностей. Все эти элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Культурно мыслящий субъект усваивает уже известные знания, использует или открывает новые на основе свойств человеческой психики, функции сознания.

Культура мышления не дана человеку в готовом виде, а формируется и развивается в результате освоения индивидуального опыта познания окружающей действительности, овладения знаниями, накопленными человечеством. Однако сущность культуры мышления в обществе или у индивида проявляется в деятельности, а не в овладении совокупностью достижений и ценностей, накопленных человечеством в процессе исторического развития (А. В. Барабанщиков, В. С. Библер, П. Я. Гальперин, М К Мамардашвили, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов).

Таким образом, под культурой мышления будущего специалиста представляется целесообразным понимать определенную степень развития способностей обучающегося к логическому мышлению, обеспечивающих ему активную познавательную деятельность при решении предстоящих задач в области избранной специальности и возникающих социальных проблем для достижения конкретных целей и продуктивных результатов. Она проявляется у будущих специалистов как системное единство внутренних

мыслительно-логических и внешних познавательных и практических способностей для адекватного отображения существенных связей, предметов и явлений окружающей действительности, что позволяет им оценивать прошлое, предвидеть будущее, фокусировать свое внимание на выборе необходимых способов действия в различных ситуациях, продуктивно решать поставленные учебные и профессиональные задачи в соответствии с целью, заданной извне или изнутри.

Теоретически установлено, что влияние совокупности педагогических условий на процесс развития культуры мышления будущего специалиста в системе высшего профессионального образования будет значительно эффективней при наличии целевого, критериального, содержательного, процессуального и социального обеспечения этого процесса.

В ходе анализа сущности понятия культура мышления будущего специалиста выделены следующие компоненты ее проявления в познавательной и практической деятельности: индивидуально-личностный (тип, вид мышления, способ решения задач, операционный состав интеллектуального акта, динамический характер протекания мыслительной деятельности с учетом времени, выбора, особенностей, характера выполнения программ и операций и т. д.); профессионально-познавательный (изучение и знание объекта профессиональной деятельности, использование оперативных схем мышления при решении профессиональных задач); социальный (система ценностных ориентаций, адекватных общественно принятым духовным ценностям и нормам); историко-познавательный (изучение различных исторических фактов, явлений и событий и отношение к ним, стремление понять и оценить их в соответствии со временем и условиями, в которых они имели место в историческом прошлом).

Анализ сущности и структуры культуры мышления будущего специалиста позволил обосновать использование в диссертационном исследовании критериев ее успешного развития в учебно-познавательной деятельности. Таковыми критериями являются мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-деятелыюстный, эмоционально-волевой и оцетючно-рефлексивный.

Использование таких методов, как анкетирование, тестирование, беседа, опрос и наблюдение, а также анализ научно-методической литературы в соответствии с вышеуказанными критериями, способами проявления показателей и согласно требованиям ГОС и квалификационным требованиям к выпускнику вуза позволили определить четыре уровня развития культуры мышления будущего специалиста, характеризующиеся наличием следующих знаний, умений и навыков.

Проявление культуры мышления обучающегося на первом - высоком уровне характеризуется наличием внутреннего мотива как цели; устойчивым стремлением получить высшее образование, узнать новую информацию о развитии науки и техники; готовностью к самообразованию и совершенствованию профессиональной культуры; высокой степенью сформированности

персональной ценностной позиции в отношении культуры общества; желанием узнать историческое прошлое Отечества; глубокими и системными знаниями по общепрофессиональным дисциплинам, умением выделять межпредметные и впутрипредметные связи; осмысленным владением мыслительными операциями, умением выделить главное; уверенностью в доказательстве истинных суждений и способностью опровергнуть ложные; осознанным переносом операций и приемов мышления на другие предметы; высокой культурой устной речи, выразительностью речевых средств, умением вести диалог, системно и качественное конспектировать учебный материал; устойчивым проявлением нравственных качеств в поведении, социально-коммуникативном и профессионально-творческом взаимодействии; высоким уровнем личной активности и саморегуляции социального поведения и профессиональной деятельности; способностью к самоанализу, самооценке и самокоррекции; уверенностью в своих силах, настойчивостью в принятии и проведении решения, готовностью мыслить в нестандартных ситуациях.

Педагогическая оценка достижения обучающимися второго - достаточного уровня развития культуры мышления определяется: стабильной положительной мотивацией, осознанностью и стремлением к саморазвитию; достаточно выраженной направленностью на профессиональную культуру, стремлением стать компетентным специалистом, повысить свой уровень посредством самообразования; личной ориентацией на социокультурные нормы и ценности общества в профессиональной деятельности; сознательным отношением к российской истории; достаточным уровнем владения общепрофессиональными знаниями и умениями; оптимальным использованием правил и приемов мыслительной деятельности; способностью нахождения при определенной помощи разнообразных связей и отношений между изучаемыми предметами; преобладанием культуры письменной речи над устной, отсутствием строгой последовательности при построении ответа, доклада; досрочным проявлением нравственных качеств с общении с другими людьми, в профессиональной деятельности; способностью к самореализации и самоорганизации в профессии; достаточной способностью к самоанализу, самооценке и самокоррекции; способностью к самообладанию и проявлению решительности при выполнении поставленных задач.

Для третьего - допустимого уровня проявления культуры мышления будущего специалиста характерны следующие признаки: неустойчивые, но положительные интересы; узколичностные, порой прагматические, утилитарные мотивы получения высшего образования; неадекватность персональной позиции социокультурным нормам и ценностям общества; эпизодический интерес к историческим событиям, фактам, явлениям; не всегда полное соответствие уровня приобретенных знаний общепрофессиональной готовности к деятельности; стихийное владение базовыми мыслительными операциями, способность к доказательству несложных положений, выработка суждений и умозаключений по аналогии; недостаточная точность, ясность и понятность устной речи; пе всегда адекватное проявление культуры отноше-

ний с людьми; корректировка личности в условиях взаимодействия в социуме при допустимом уровне самоанализа, самооценки и самокоррекции.

На четвертом - низком уровне признаками проявления культуры мышления являются: недостаточное, ситуативное проявление познавательных мотивов и потребностей; отсутствие устойчивой мотивации к целенаправленному освоению избранной профессии; слабо выраженная потребность в профессиональной культуре; формальное принятие социокультурных норм и ценностей общества (на словах, но не в деятельности); низкая степень проявления интереса к историческим событиям, явлениям, пассивное отношение к истории Отечества; недостаточный уровень владения об-щепрофессиоиальными знаниями, неспособность к выделению межпредметных связей; непроизвольное владение мыслительными операциями, отсутствие определенности, последовательности, доказательности; низкая степень владения культурой передачи информации, бессистемность устной и письменной речи; недостаточное, ситуативное проявление нравственных качеств в личном поведении и общении с другими людьми, в профессиональных условиях; ситуативная саморегуляция (в зависимости от личных побуждений, настроения), слабое стремление к преодолению недостатков, расчет на поддержку других; неуверенность в своих силах, неспособность провести принятое решение в условиях внешнего воздействия.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по развитию культуры мышления будущего специалиста при изучении общепрофессиональных дисциплин" проведена социально-педагогическая диагностика развития культуры мышления обучающихся; разработана и описана модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин; осуществлена опытно-экспериментальная проверка результативности модели развития культуры мышления у обучающихся, выявлены факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

На основе теоретических выводов и результатов констатирующего этапа исследования в рамках диссертационной работы была разработана модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин в вузе (см. рис.1). Названная модель синтезирует индивидуально-личностное, профессионально-познавательное, социальное и историко-потавательное проявления культуры мышления в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Реализация этой модели способствует развитию у курсантов и слушателей в процессе освоения военной истории, тактики и оперативного искусства различных типов мышления: оперативно-тактического, социально-исторического, военно-исторического и др. с целью успешного решения профессиональных задач и возникающих проблем.

Критерии развития культуры мышления

Мотивационно-ценностный Когнитивно-информационный Операционально-деятелыгостный Эмоционально-волевой Оценочно-рефлексивный

хг

Компоненты и показатели развития культуры мышления в познавательной и практической деятельности

Индивидуально-личностное проявление культуры мышления

Стремление к саморазвитию интеллектуальных способностей Знание категориальных структур мышления Аналитико-сиятетические способы мышления Эмоционально-волевая регуляция процесса мышления Самоанализ, самооценка и самокоррекция мыслительной деятельности

Профессионально-познавательное проявление культуры мышления

Стремление к профессиональной культуре Наличие системных знаний о культуре профессиональной деятельности Способность целостно планировать и решать профессиональные задачи Настойчивость в проведении решения и целеустремленность действий Самооценка и самокоррекция результатов профессионально-познавательной деятельности

Социальное проявление культуры мышления

Установка на социокультурные нормы общества Целостные знания о мире, социуме, базовой культуре личности Проявление культуры человеческих отношений в профессиональной деятельности Эмоционально- волевая самореализация в деятельности и общении Адекватная оценка социокультурных действий и поступков

Историко-познавательное проявление культуры мышления

Интерес к историческому прошлому Понимание необходимости использования исторического опыта на практике Способность к осмыслению Пр0ШЛ010, настоящего и будущего Эмоциональная удовлетворенность от обращения к российской истории Умение анализировали оценивать исторические события и явления

Рис. 1. Модель развития культуры мышления будущего специалиста

Использование модели при подготовке будущих специалистов позволяет в первую очередь продуктивно решать такие задачи, как актуализация потребности в саморазвитии; овладение средствами, способами, приемами самообразования и самоанализа; формирование установки на ценностное отношение к воинской деятельности; целостное становление профессионального мышления, культуры организации умственной деятельности, приобретения, накопления, усвоения (внимание, восприятие, память, культура чтения), переработки (анализ, синтез, обобщение) и передачи информации; формирование потребности в профессионально-нравственном самосовершенствовании, передаче исторического опыта и эмоционально-волевой устойчивости. Применение модели предполагает подготовку будущих специалистов, основанную на развитии мыслительных операций и качеств ума, которые позволяют оперативно, глубоко и всесторонне уяснить полученную задачу, оценить обстановку, быстро принять решение, проявить инициативу, самостоятельность и т.п.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что использование модели способствует наиболее успешному развитию культуры мышления курсантов и слушателей в том случае, если в процессе обучения тщательно осуществлялся отбор содержания учебного материала, обеспечивающего познавательную мотивацию и имеющего профессиональную направленность; в учебной группе создавалась благоприятная для процесса познания атмосфера, позволяющая высказать свое мнение при решении учебных задач с различных позиций, аргументировать и отстаивать свою точку зрения; обеспечивалось включение обучающихся в различные виды деятельности; реализовались внутрипредметные и межпредметные связи; планировался и прогнозировался сам процесс развития культуры мышления.

С целью апробации модели, выявления факторов и условий, способствующих развитию культуры мышления будущего специалиста в системе изучения общепрофессиональных дисциплин, в рамках исследования в период с 2003 по 2004 гг. в Академии ФСО России был организован и проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие 105 курсантов, 40 слушателей и 27 преподавателей.

Эксперимент проводился в четыре этапа, первый из которых включал в себя выбор на основе входного тестирования и выравнивание контрольных и экспериментальных групп, а также определение варьируемых и неварьируемых условий его проведения. Проверка однородности курсантских групп, а тем самым правильность выборки осуществлялась с использованием ¿-критерия Стьюдента. Ввиду того, что значение I табл= 1,84 больше, чем t расч= 0,67, был сделан вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, то есть они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5 %). Дополнительная проверка с использованием критерия %2 подтвердила выдвинутую гипотезу. Слушатели, обучающиеся в системе второго высшего обра-

зования, оценивались в сравнении со слушателями учебных групп, обучавшимися в предыдущем учебном году.

В ходе второго этапа в экспериментальных группах проводились занятия с использованием системы развивающих учебно-познавательных задач и заданий, а также выявлялись факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Третий этап включал выходное тестирование и проводился на итоговых занятиях с целью определения достигнутого уровня развития культуры мышления у обучающихся, который должен был соответствовать изначально заданным дидактическим целям.

Оценка развития культуры мышления производилась как на уровне определения сформированное™ у обучающихся способностей к познавательной деятельности, так и на уровне определения качества знаний, приобретаемых ими в процессе обучения. Проверка достоверности полученных результатов осуществлялась с использованием /-критерия Стьюдента, но уже при зависимых выборках, к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента (воздействия независимой переменной).

Результаты отсроченного тестирования (четвертый этап) через месячный интервал с целью определения остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных курсантами и слушателями за период экспериментального обучения, подтвердили их хорошую сохраняемость.

Экспериментальная работа позволила выявить и научно обосновать факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза в процессе изучения общевойсковых дисциплин. К таким относятся:

объективные факторы - информационно-познавательная среда вуза; активное педагогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися; система развивающих учебно-познавательных задач; активное участие обучающегося в образовательном процессе вуза;

субъективные факторы - познавательная потребность обучающегося; профессиональная направленность будущего специалиста; личностно-психологические способности и личностно-организационные умения;

психолого-педагогические условия - диагностика уровня развития культуры мышления обучающихся; создание в учебной группе атмосферы психологической поддержки; творческое взаимодействие в условиях практической деятельности; психолого-педагогическая коррекция развития культуры мышления обучающихся;

дидактические условия - структурирование процесса развития культуры мышления; отбор задач и заданий для освоения учебных дисциплин; применение технологий обучения, ориентированных на личностные структуры; контроль развития культуры мышления обучающихся по заданным критериям.

Результаты огтытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что на основе учета выявленных факторов и создания благоприятных условий обеспечивается развитие культуры мышления будущего специалиста в системе изучения общепрофессиональных дисциплин. Подтверждением этого служит положительная динамика развития всех уровней культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза по заданным критериям ее проявления в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин (см. табл. 1).

Таблица 1

Динамика развития культуры мышления курсантов и слушателей в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин (в абсолютных числах и процентах)

Критерии развития культуры мышления Динамика поуровневого развития

Уровни Курсанты КГ Курсанты ЭГ Слушатели

в начале в конце в начале в конце в начале в конце

Мотивационно-ценностный Высокий 3 5,6 7 13,2 4 7,69 10 19,2 7 36,8 13 68,4

Достат 14 26,4 20 37,7 13 25,0 23 44,2 8 42,1 6 31,6

Допуст 26 49,1 21 39,6 26 50,0 17 32,7 4 21,1 0 0

Низкий 10 18,9 5 9,4 9 17,3 2 3,85 0 0 0 0

Когнитивно-информационный Высокий 2 3,78 6 11,3 3 5,77 11 21,2 8 42,1 12 63,1

Достат. 20 37,8 24 45,3 19 36,5 22 42,3 8 42,1 7 36,9

Допуст. 23 43,4 19 35,8 21 40,4 16 30,8 3 15,2 0 0

Низкий 8 15,0 4 7,5 6 17,3 3 5,77 0 0 0 0

Операционально-деятельное 1 ный Высокий 6 11,3 9 16,9 4 7,7 13 25,0 10 52,6 14 73,6

Достат. 20 37,7 25 47,2 21 40,3 28 53,8 8 42,1 5 26,4

Допуст. 21 39,6 17 32,1 19 36,5 11 21,1 1 5Д6 0 0

Низкий 6 11,3 2 3,78 8 15,4 0 0 0 0 0 0

Эмоционально-волевой Высокий 12 22,6 18 34,0 11 21,2 21 40,4 14 73,6 16 84,2

Доешь 26 49,1 28 52,9 26 50,0 27 51,9 5 26,4 3 15,8

Допуст. 11 20,8 5 9,5 12 23,1 4 7,7 0 0 0 0

Низкий 4 7,5 1 1,89 3 5,77 0 0 0 0 0 0

Оценочно-рефлексивный Высокий 8 15,0 13 24,5 6 11,5 14 26,9 13 68,4 15 78,9

Достат. 21 39,6 22 41,5 22 42,3 25 48,1 6 31,6 4 21,1

Допуст. 17 32,1 14 26,4 18 34,6 11 21,1 0 0 0 0

Низкий 7 13,2 4 7,5 6 11,5 2 3,84 0 0 0 0

Анализ данных таблицы показывает, что число курсантов экспериментальных групп, которые вышли на высокий уровень показателей мотивационно-ценностного критерия развития культуры мышления, увеличилось на 11,5 % (курсантов контрольных групп - на 7,6 %); когнитивно-информационного - на 15,4 % (курсантов контрольных групп на 7,5 %); операционально-деятельностного - на 17,3 % (курсантов контрольных групп - на 5,6 %); эмоционально-волевого - на 19,2 % (курсантов контрольных групп - на 11,4 %); оценочно-рефлексивного - на 13,2 % (курсантов контрольных групп - на 9,5 %). Число слушателей, которые перешли на высокий уровень развития культуры мышления, составляет в

среднем около 19 % (минимальное увеличение составило 10,5 %, максимальное -31,6 %).

Положительная динамика в развитии культуры мышления у курсантов экспериментальных групп обусловлена, согласно результатам тестирования, целенаправленной организацией процесса развития культуры мышления, выявлением факторов и условий, способствующих достижению поставленных целей, включением в учебно-познавательную деятельность системы развивающих задач и заданий разного уровня сложности. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у обучающихся повысился уровень общей активности, эмоционально-волевой устойчивости. Они стали проявлять способность оперировать понятиями, правильно формулировать вопросы и ответы, делать утверждения и умозаключения, доказывать истинные суждения и опровергать ложные. Произошли существенные изменения в общении между курсантами и слушателями. Прежде всего, отношения между ними стали более отзывчивыми, доброжелательными, большинство обучающихся стали проявлять стремление к сотрудничеству, оказанию товарищеской помощи и взаимопомощи.

Изменилась и позиция педагогов. Результаты собеседования и анкетирования свидетельствуют о том, что 85 % преподавателей считают важным фактором достижения высокого уровня развития культуры мышления активное педагогическое взаимодействие с курсантами и слушателями, посредством которого обучающиеся осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем природном и социальном мире, всесторонне развивают интеллект, а также ценностные ориентиры и нравственные качества в соответствии с социокультурными нормами общества.

В ходе опытно-экспериментальной работы обучающиеся сами научились диагностировать, оценивать и анализировать степень развития своих познавательных способностей и практических действий по заданным критериям их проявления.

Опытно-экспериментальная работа доказала также, что практические результаты достижения слушателями определенной степени развития культуры мышления в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин наиболее существенно зависят от культуры организации их познавательной и практической деятельности (коэффициент корреляции - 0,8248). При этом составляющие общей культуры мышления курсантов и слушателей, такие как операционально-деятельностная культура, а также культура накопления, усвоения и передачи информации, являются важнейшими функциональными условиями, каждое из которых обуславливает специфические, способы и приемы развития культуры мышления у будущего специалиста (коэффициент корреляции - 0,7606, 0,7390, 0,6594 соответственно). В то же время обнаружены менее тесные связи между самооценкой курсантов и экспертной оценкой степени проявления операционально-деятельностной

культуры и культуры передачи информации (коэффициент корреляции - 0,5284, 0,5172 - соответственно).

Полученные теоретические выводы и экспериментальные результаты свидетельствуют о том, что задачи исследования решены, а выдвинутая гипотеза получила подтверждение. В диссертации уточнено и конкретизировано понятие культура мышления будущего специалиста применительно к процессу ее развития в условиях вуза; определены и обоснованы критерии, показатели и уровни развития культуры мышления в учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузе; разработана модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин; выявлены и апробированы факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления у курсантов и слушателей военного вуза при изучении общепрофессиональных дисциплин.

В заключении диссертационной работы сформулированы основные • выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по развитию культуры мышления будущих специалистов в системе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин.

Процесс развития культуры мышления у будущих специалистов вуза будет, по мнению автора наиболее результативным при соблюдении обоснованных в рамках исследования психолого-педагогических и дидактических условий.

Изложенные в автореферате результаты теоретического анализа и проведенного эксперимента в целом подтвердили выдвийутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы развития культуры мышления будущих специалистов в условиях вуза.

Дальнейшее изучение проблемы может потребовать более глубокого исследования закономерностей, принципов, механизмов условий индивидуализации развития культуры мышления у будущих специалистов в вузе, а также особенностей развития различных компонентов ее проявления в структуре личности военного профессионала.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Гуменюк П. В. История военного искусства. Военное искусство эпохи рабовладения и феодализма. Курс лекций. Ч. I. - Орел: ВИПС,

1994.- 168 с.-9,54 п. л.

2. Гуменюк П. В., Вологжанин Ф. Н. История военного искусства. Военное искусство эпохи капитализма. Курс лекций. Ч. II. - Орел: ВИПС,

1995. - 210 с. (в соавторстве, 70 % личного участия). - 12,07 п. л.

3. Гуменюк П. В., Вологжанин Ф. Н. История военного искусства. Военное искусство в русско-японской и первой мировой войнах. Курс лекций. Ч. Ш. - Орел: ВИПС, 1996. -154 с. (в соавторстве, 60 % личного участия). - 8,91 п. л.

4. Гуменюк П. В. История военного искусства. Вторая мировая война. Курс лекций. Ч. IV. - Орел: ВИПС, 1997. - 194 с. - 11,23 п. л.

5. Гуменюк П. В. История военного искусства. Вооруженные силы и военное искусство после второй мировой войны. Курс лекций. Ч. V. - Орел: ВИПС, 1997. - 85 с. - 4,88 п. л.

6. Гуменюк П. В. Частная методика преподавания дисциплины "Военная история". Учебно-метод. пособие. - Орел: ВИПС, 1997. - 107 с. - 6,14 п. л.

7. Гуменюк П. В. НИР "Ориентир". Направления повышения развивающих функций занятий по военной истории. - Орел: ВИПС, 1997,- 120 с.-6,88 п.л.

8. Гуменюк П. В., Бортничек М. В., Семкулич В. Ф. Работа командира по организации боя. Практическое руководство. - Орел: ВИПС, 1999. - С. 3-63 (в соавтбрстве, 40 % личного участия). - 3,15 п. л.

9. Гуменюк П. В., Дорофеев А. А. Методические рекомендации для самостоятельной работы курсантов по изучению учебной дисциплины "Военная история". Учсбно-метод. пособие. - Орел: ВИПС, 1999. - 112 с. (в соавторстве, 70 % личного участия). - 12,9 п. л.

10. Гуменюк П. В. Развитие оперативно-тактического мышления слушателей, обучающихся по программе второго высшего образова-ния//Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 6-7 апреля 2004 г. - Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - С. 134. - 0,1 п. л.

11. Гуменюк П. В. Развитие военно-исторического мышления личности в условиях вузовской подготовки офицерских кад-ров//Педагогические технологии в условиях модернизации общего и профессионального образования: Материалы межвузовского научно-практического семинара педагогов-исследователей 18-20 мая 2004 г. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - С. 105-109. - 0, 6 п. л.

12. Гуменюк П. В., Маслова Н. Ф. Воспитание культуры мышления в контексте развития самосознания личности в системе высшего профессионального образования//Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов ТГПУ им. Л. Н. Толстого 2004 г. В 2 частях. Ч. I. - Тула: Изд-во ТПГУ им. Л. Н. Толстого, 2004. - С. 104-107 (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,3 п. л.

13. Гуменюк П. В., Дорофеев А. А. Становление культуры мышления курсантов и слушателей при решении учебных задач будущей профессиональной деятельности//Формирование личности в условиях высшей школы: Материалы межвузовского научно-практического семинара педагогов-исследователей. - Липецк: Изд-во ЛГТТУ, 2005. - С. - 103-109 (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,6 п. л.

14. Гуменюк П. В. Формирование культуры мышления при изучении истории в высшей школс//Формирование личности в условиях высшей шко-

лы: Материалы межвузовского научно-практического семинара педагогов-исследователей - Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2005. - С. 111-117. - 0,85 п. л.

15. Гуменюк П. В., Дорофеев А. А. Развитие культуры мышления в условиях самостоятельной работы//Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2004 г. - Орел: Изд-во ОГУ, 2005. - С. 131-135 (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,6 п. л.

16. Гуменюк П. В. Педагогические условия развития культуры мышления личности в условиях высшей школы//Материалы 4-й Всероссийской научной конференции 10-11 февраля 2005 г. Часть 2. - Орел: Академия ФСО России, 2005. - С. 370-371. - 0,2 п. л.

17. Гуменюк П. В., Родных И. В. Развитие мыслительных способностей курсантов и слушателей в процессе изучения общепрофессиональных дис-циплин//Сборник научных трудов. Выпуск 20. - Орел: Академия ФСО России, 2006. - С. 110-116 (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,8 п. л.

18. Гуменюк П. В. О некоторых проблемах развития культуры мышления будущих специалистов в условиях высшей школы//Актуальные проблемы государственного права и административной реформы в Российской Федерации. Межвузовский научный сборник. Выпуск 2. - Воронеж: Изд-во "Научная книга", 2006. - С. 38^12. - 0,8 п. л.

19. Гумепгок П. В. Социально-педагогическое моделирование развития культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин//Актуальные проблемы государственного права и административной реформы в Российской Федерации. Межвузовский научный сборник. Выпуск 2. - Воронеж: Изд-во " Научная книга", 2006. - С. 42-44. - 0,2 п. л.

ГУМЕНЮК ПАВЕЛ ВЛАДИМИРОВИЧ

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 15.03.2006 г. Формат 60x84/16 Тираж 100 экз Уел печ. л АЛ. Заказ № 15 (8

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

л,

I «

» - 6 1 9 f

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гуменюк, Павел Владимирович, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретичие подходы к культуре мышления встемециально-филого, культурологичого, оричого и холого-педагогичого знания

1.1. Преавление о феномене мышления вциально-филом научном знании

1.2. Структура, функции, виды и типы мышления в психологической науке

1.3. Культура мышленияециала как педагогичая проблема:ева и овия ее развития встеме вего образования

1.4. Критерии, показатели и уровни развития культуры мышления будущего специала встеме вего профионального образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-эериментальная работа по развитию культуры мышления будущегоециала в вей школе при изучении общепрофиональных диплин

2.1. Педагогичая диагника развития культуры мышления обучающи при изучении общепрофиональных диплин

2.2. Педагогичое моделирование проца развития культуры мышления обучающи в овиях позадачного изучения общепрофиональных диплин в военном вузе

2.3. Срева ешного развития культуры мышления будущегоециала в проце изучения общепрофиональных диплин

2.4. Факторы и овия, обечивающие развитие культуры мышления будущегоециала встеме изучения общепрофиональных диплин

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие культуры мышления будущего специалиста в процессе изучения в вузе общепрофессиональных дисциплин"

Как реакция на сциентистскую модель образования актуализируется проблема развития культуры мышления личности в аспектах диалога культур

В. С. Библер, М. М. Бахтин, Л. П. Буева, В. А. Конев и др.). На одно из первых мест выходят вопросы развития культуры мышления в философии (М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.), психологии (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров, А. В. Петровский и др.), в педагогике (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев и др.).

В образовательном процессе развитие культуры мышления связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицина, Г. И. Щукина и др.), развития самосознания личности (А. А. Орлов и др.). Процесс развития культуры мыслительной деятельности технологизировали Н. И. Непомнящая, П. Г. Щедровский и др. Развитие культуры мышления исследуются в условиях общего (А. П. Безуглова), начального и среднего профессионального образования (Л. А. Ильиных), в процессе интеграции знаний в высшей школе (К. Шураханова).

Кроме того, в практике организации обучения в высшей школе образовательный процесс традиционно направлен на освоение содержания учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного, общепрофессионального и специально-профессионального циклов. При этом в центре внимания преподавателей вуза чаще оказываются объем и полнота усваиваемой информации, а не процесс формирования мыслительных способностей обучающихся, в частности, культуры их мышления.

Практическое отсутствие в высшей школе системной педагогической проекции принципов культуросообразности, индивидуализации и информатизации обучения на содержание современного образования, безусловно, отрицательно влияет на процесс целостного развития личного опыта высокоинтеллектуальной мыслительной деятельности обучающихся. Такой подход ведет в свою очередь к информационной перегрузке, сохраняет на практике трансля ционную методику передачи знаний в безлично-отчужденной форме и тиражирует организацию обучения знаниям при отсутствии в них личностной осмысленности обучающимися.

Более того, недостаточная методическая подготовленность части преподавателей вузов, неспособность реализовать инновационные модели обучения при одновременном формальном разделении количества аудиторных часов и часов, выделенных на самостоятельную работу обучающихся, до пропорций 50x50 в общем бюджете учебного времени, порождают на практике ряд противоречивых тенденций в системе подготовки высококвалифицированных кадров в высшей школе.

С одной стороны, современная социокультурная ситуация требует от человека, получающего высшее образование, способности и умения прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях профессионального труда, принимать адекватные решения, а с другой, налицо неготовность ряда преподавателей вузов применять инновационные методические средства при организации личностно-развивающего обучения будущих специалистов в системе изучения различных учебных дисциплин и прежде всего базовых общепрофессиональных.

На психолого-педагогическом уровне системное решение задач, направленных на развитие общей культуры, в частности культуры социального и профессионального мышления будущего специалиста, осложняется тем, что значительная часть обучающихся в вузе при наличии соответствующих ценностных ориентаций не владеет умениями и приемами самостоятельного развития и индивидуального самосовершенствования способов своей мыслительной деятельности. Особенно часто это проявляется в условиях реализации учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования - процесс развития культуры мышления будущего специалиста в условиях высшей школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

3. Разработать модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин в военном вузе.

Методологическую основу исследования составляют:

В основе теоретического фундамента исследования лежат:

- культурно-историческая и антропологическая концепции психического развития личности в познании, общении и диалоге культур (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин, Ю. А. Самарин, А. Н. Ходусов и др.);

- идеи функционального и продуктивного развития образов мышления (А. В. Брушлинский, А. Я. Пономарев, О. К. Тихомиров) в социально и культурно обусловленном процессе продуктивной и творческой мыследеятелыюсти, складывающейся в сотрудничестве с другими людьми (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн и др.);

- системы моделей контекстного обучения: проблемного (И. Я. Лер-нер, А. М. Матюшкин и др.); позадачно-инновационного (А. А. Дорофеев, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.); информационно-технологического (В. П. Беспалько, А. Г. Пашков, Г. К. Селевко, П. И. Образцов и др.); лич-ностно-развивающего и функционально-профессионального (А. Г. Асмолов, В. В. Гусев, Н. Ф. Маслова и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ и синтез подходов к пониманию культуры мышления в контексте развития общей и профессиональной культуры личности); эмпирические (включенное наблюдение, беседы, анкетирование; педагогическое моделирование и реализация опытно-экспериментальной работы в учебном процессе вуза с системным анализом результатов учебно-познавательной и мыслительной деятельности обучающихся; экспертный опрос и обобщение независимых характеристик); математическая обработка эмпирических данных.

На третьем этапе (март 2003 г. - август 2004 г.) в рамках формирующего эксперимента проводилась проверка результативности модели развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин, уточнялись эмпирические показатели ее сформированное™, выявлялись и апробировались факторы и условия, способствующие развитию культуры мышления курсантов и слушателей военного вуза.

Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем:

- разработана модель развития культуры мышления будущего специалиста в процессе освоения содержания общепрофессиональных дисциплин в образовательном процессе военного вуза;

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологически корректным отбором теоретических положений, принципов и методов познания исследуемого процесса; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического моделирования и организации процесса развития культуры мышления у обучающихся в условиях реализации учебно-познавательной деятельности в вузе; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативной выборкой и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов (подтверждена результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах респондентов); перепроверкой валидности эмпирических результатов и шестнадцатилетним практическим опытом преподавания автором оперативно-тактических и военно-исторических дисциплин.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Культура мышления будущего специалиста, являясь важной составляющей его профессиональной деятельности, представляет собой определенную степень развития способностей обучающегося к логическому мышлению, обеспечивающих ему активную познавательную деятельность при решении предстоящих задач в области избранной специальности и возникающих социальных проблем для достижения конкретных целей и получения продуктивных результатов.

2. Основными критериями и показателями развития и реального проявления культуры мышления в учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузе выступают: мотивационно-ценностный (осознанность социальной значимости избранной профессии, личностное самоопределение, стремление к развитию интеллекта, целеустремленное выполнение учебных задач, достижения в учебно-познавательной деятельности, моральная ответственность за результаты профессиональной деятельности); когнитивно-информационный (глубина и системность знаний о профессиональной деятельности, мире, социуме, базовой культуре личности, об историческом прошлом, видах, формах, приемах и способах мышления, об основных психических процессах); операционалъно-деятелъностный (владение анализом, синтезом, обобщением, систематизацией, культурой передачи информации, развитость образного, репродуктивного, теоретического, интуитивного мышления); оценочно-рефлексивный (способность к самооценке, конструктивному взаимодействию с окружающими, историческому анализу и комментарию исторических событий прошлого, проявление культуры отношений в социуме); эмоционально-волевой (добросовестность, чувство долга, требовательность к себе, инициатива, самообладание, уверенность в своих силах).

3. Модель развития культуры мышления будущего специалиста включает в себя синтез компонентов, характеризующих индивидуальноличностное, профессионально-познавательное, социальное и историко-познавателыюе проявления их культуры мышления в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Историко-познавателыюе проявление культуры мышления раскрывается в результате реализации интереса к историческому прошлому, в понимании необходимости использования исторического опыта на практике, способности к осмыслению настоящего и будущего, эмоциональной удовлетворенности от обращения к отечественной и военной истории, умении анализировать и оценивать исторические события и явления.

4. Факторами, влияющими на развитие культуры мышления в процессе вузовского обучения, выступают: объективные (информационно-познавательная среда вуза, активное педагогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися, система развивающих учебно-познавательных задач, активное участие обучающегося в образовательном процессе вуза) и субъективные (познавательная потребность обучающегося и профессиональная направленность будущего специалиста, личностно-психологические и личност-но-организационные умения).

В качестве условий, обеспечивающих развитие культуры мышления обучающихся в вузе, целесообразно рассматривать: психолого-педагогические условия (диагностика уровня развития культуры мышления обучающихся; создание атмосферы психологической поддержки в учебной группе; творческое взаимодействие в практической деятельности; психолого-педагогическая коррекция развития культуры мышления обучающихся); дидактические условия (структурирование содержания обучения в соответствии с критериями развития культуры мышления; отбор задач и заданий для освоения учебных дисциплин; применение проблемных, контекстных, игровых технологий обучения; контроль за развитием культуры мышления обучающихся по заданным критериям).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе проведения показных учебных занятий по проблематике исследования для научно-педагогического состава Академии ФСО России; в виде сообщений на научно-методических семинарах кафедры общевойсковой подготовки Академии ФСО России (1997-2005); посредством публикации научных статей в сборниках материалов; в результате участия в межвузовских научно-практических конференциях (Орел - 2003-2005, Воронеж - 2004, Липецк -2005). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры организации и проведения занятий по общевойсковой подготовке Академии ФСО России. Результаты исследования используются преподавателями других вузов, что подтверждено соответствующими документами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гуменюк, Павел Владимирович, Орел

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М Наука, 1980.-335 с.

2. Акименко В. М. Управленческая культура личности как социаль- но-педагогический феномен системы высшего профессионального образования: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Орел, 2001. 18 с.

3. Александров И. А. Философская концепция высшего образования: к постановке новых образовательных моделей Философия образования 2002.-№5.-С.59-62.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

5. Антипов Г.А. Гносеологические и социокультурные основания исторического знания: Автореф. дис. д-ра филос. наук, М., 1995. 45 с.

6. Анциферова Л. И. Методологические проблемы формирования и развития личности.-М.: Наука, 1981.-365 с.

7. Анцупов, В.Н. Номогайбин В.Н., Ношивалкин О.А. Методологи- ческие проблемы военно-психологических исследований: обзор диссертаций XX век. М.: Современный Гуманитарный Ннститут, 2000. 527 с. 8. 369-448.

8. Архангельский И. Учебный процесс в высшей школе, его закоАристотель. О душе Собр. соч. В 4 т. М.: Мысль, 1975. Т.1. номерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980 368 с.

9. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструиро- вание миров. М., Воронеж, 1996. 768 с И. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление. М.:Нолитиздат, 1981.-416 с.

10. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагоги- ческих исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

11. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический ас- пект. М Педагогика, 1990. 184 с.

12. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Феденко П.Ф. Основы военной психологии и педагогики. М.: Просвещение, 1988. 271 с.

13. Барвиченко В. В., Евменчух Е. Г. Развитие оперативно- тактического мышления и нрофессиональной интуиции офицера Военная мысль. №3. 1999. 63 67.

14. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления: Методоло- гические и идеологические аспекты. Томск: Изд. Том. ун-та, 1985. 231 с. 17. 18.

15. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М 1995. 139 с. Бердяевы. А. Самопознание.-М.: Книга, 1991.-448 с. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 143 с.

16. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школь- ников. Челябинск, 1980. 118 с. 21.

17. БиблерВ. Мышление как творчество.-М.: Политиздат, 1975.-358с. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подго- товки офицерских кадров в высших училищах Сухопутных войск. Автореф. дис. ...докт. пед. наук.-М., 1993.-40 с.

18. Благодаров А. И. Методологические основы организации системы образования офицерских кадров ВС РФ. Монография. М 1997. 124 с.

19. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 547 с.

20. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Методические мате- риалы.- Пятигорск: ПГУ, 2000. 302 с.

21. Богуславский В. В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР. Дисс. канд. псих. наук. -М.,1988.-188с.

22. Божович Л. И. Личность и её формирование. М.: Просвещение, 1968.-447 с. 28.

23. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 411 с. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.:Мысль, 1979.-230 с.

24. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Минск, 1990.-214 с.

25. Бэкон Ф. Новый Органон Сочинения: В 2 т. Т.2. М.: Мысль, 1972.-582 с.

26. Валеева Н. Ш., Гончарук Н.П. Психология и культура умственно- го труда: Учебное пособие. КПОРУС, 2004. 240 с.

27. Варенников Я. Воспитывать культуру критического мышления //Высшее образование в России. 2001 №6. 140 141.

28. Варнавских Е. А. Развитие индивидуальности военного профессио- нала: теоретический аспект Военная мысль. 2001 №4 54 57.

29. Вахтомин Н. К. Практика мышление знание: К проблеме твор- ческого мышления. М.: Наука, 1978. 112 с.

30. Вдовюк В. И. Военно-педагогические качества офицера и пути их формирования. М.: ВПА, 1971. 214 с. 37. 38.

31. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990 804 с. Великие мыслители Запада. Пер. с англ. М.: КРОН-ПРЕСС, 1998. 800 с. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студен- тов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. 196 с. 40.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. 335 с. Вешнякова М. Профессиональное образование: Словарь. Клю- чевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

33. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профес- сионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие Под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2002. 275 с.

34. Военная психология и педагогика: Учебное пособие Под общ. ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 3 84 с.

35. Выготский Л. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педаго- гика, 1984. Т. 4. 432 с.

36. Гаврилюк В. К. Процессы мышления при решении тактических задач (взвод). Дисс. канд. пед. наук. М., 1976 196 с.

37. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР: В 2 т. Т. 1. К., 1 9 5 9 С 441 4 7 0 47. 48.

38. Гегель Г. В. Наука логики: В 3 т. Т. 3. М.: Мысль, 1972. 374 с. Гершунский Б. Философия образования. М., 1998. 432 с. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления. М.: Прогресс, 1959. 531 с. 50. 51.

39. ГобозовИ.А. Введение

40. Готт В. С Землянский Ф. И. Диалектика развития понятийной формымышления.-М.,1981. -234 с.

41. Гречин Н. А. Психолого-педагогические условия усвоения гума- нитарных знаний курсантами военных училищ: Дис канд. нсих. наук. М., 1994.-130 с.

42. Гуменюк П. В., Дорофеев А. А. Методические рекомендации для самостоятельной работы курсантов по изучению учебной дисциплины "Военная история". Орел: Изд. ВИПС, 1999. 112 с.

43. Гусев В. В., Маслова Н. Ф. Рабочая книга педагогического само- образования офицеров: Основы педагогики высшей военной школы Под. В.В.Гусева. Орел: ВИПС, 1996. 144 с.

44. Гусев В. В., Маслова П. Ф., Образцов П. И., Петров В. А., Щеко- тихин В. М. и др. Научно методические и организационно-технологические основы управления качеством подготовки специалиста в Военном институте правительственной связи. Орел: ВИПС, 1998. 405 с.

45. Гусев В. В., Петров В. А., Федоренко А. Разработка и примене- ние педагогических тестов в образовательном процессе: Методическое пособие. Орел: ВИПС, 1997. 47 с

46. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-424 с. 60.

47. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИПТОР, 1996. -544 с. Давыдов В. П. Вопросы педагогической психологии в высшей школе пограничных войск: Курс лекций. М.: Академия ФПС, 1995. 272 с.

48. Давыдов Г. А. Психологические проблемы эффективности обуче- ния курсантов военных училищ: Дисс. канд. псих. наук. М., 1975. 184 с.

49. Декарт Р. Рассуждения о методе Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1989.-Т. 1.-С. 250-296.

50. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 200 с.

51. Диалектическая культура мышления: Пстория и современность. Межвузовский сборник Под. ред. А. А. Королькова и П. П. Ивановой. СПб.: Изд. С-Петербургского ун-та, 1992. 181 с. 66.

52. Дистервег Ф. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1

53. Дорофеев А. А. Педагогическая технология дифференцирования организации самостоятельной работы курсантов: Дисс. канд. пед. паук. Орел, 1998.-216 с. 68. 69.

54. Драгомиров М. И. Избранные труды. М., 1956. 545 с. Дыои Д. Педагогика и психология мышления. М.,1997. 204 с. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь. Справочник. Минск, Москва: Харвест, 2001. 576 с.

55. Еремин В. П. Методологические нодходы к формированию доктри- ны военного образования в России Военная мысль. 1997. JT 5. 54 64. S» 72.

56. Закон Российской Федерации об образовании.-М., 1996.-JN» 12-ФЗ. Занков Л. В. Избранные недагогические труды. М.: Просвеще- ние, 1990.-437 с.

57. Захаров В. М. Проблемы реформирования системы военного обра- зования России//Военная мысль.- 1997.-JVb 4. С 3 8 4 3 75.

58. Зимняя И. А. Педагогическая нсихология. Ростов н/Д., 1997. .480 с. Зинченко В. П. Наука о мышлении Психологическая наука и об- разование. 2002. 1. 5 18.

59. Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: междисцинлинарный нодход. Вопросы философии. 1988. J 11. 3 30. N

60. Золотарев В. А. Военная история в современной России Военная мысль. 2004. 10. 25 363.

61. Ивин А. А. Социальная философия: Учеб. нособие. Гардарики, 2003.-С. 81-102.

62. Ильенков Э. В. Учиться мыслить Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.-С. 4 3 5 6

63. Исаев И. Ф. Школа как педагогическая система: основы управле- ния. Учебное нособие. Белгород, 1997. 145 с.

64. Калаков П. И. Иванова В.И. Развитие профессионального творче- ства у обучающихся в высших учебных военных заведениях. Автореф. ДИСС...ДОКТ. пед. наук. Москва, 1995. 53 с.

65. Кабанова-Меллер Б. П. Формирование приемов умственной дея- тельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

66. Каган М. Человеческая деятельность: Опыт системного анали- за. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

67. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образова- ния. М.: Высш. шк., 1990. 144 с.

68. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемо- сти.-М.: Педагогика, 1981.-200 с.

69. Кант И. Критика чистого разума Соч.: В 6 т. Т.З. М.: Наука, 1964.-687с.

70. Кант И. Логика. Пособие к лекциям. 1800 Трактаты и письма. М.: Наука, 1980.-709с. 89.

71. Каптерев П. Ф. Из истории души. Очерки но истории ума. СПб, 1

72. Касымжанов А. X., Кельбуганов А. Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, 1981. 128 с.

73. Китов А. И. Психология руководителя воинской частью: Дисс. нсих. наук. М., 1975. 330 с.

74. Климов Е. А. Введение

75. Коменский Я. А. II Пзбр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982.-656 с.

76. Кондаков П. П. Логический словарь снравочник. М.: Наука, 1975.-420 с.

77. Концепция развития системы военьюго образования Вооруженных Сил РФ. М.: УД МО РФ, 1993. 19 с.

78. Корзун М. М., Михайловский В. Г. Теоретические основы профес- сионализации офицерских кадров. М.: МО РФ, 1995. 91 с.

79. Коровин В. М. Система профессионального становления офицеров в военных вузах. Автореф. дне. докт. нед. наук. Воронеж, 2002. 42 с.

80. Крамаренко В. Ю., Никитин В. Е., Андреев Г. Г. Интеллект чело- века. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 184 с.

81. Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

82. Кузьмин В. Н., Захаров Ю. Н., Симановский Р. В. Военная история в образовательном процессе вузов Военная мысль. 1997. Хб. 54 57.

83. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. Педагогика, 1975.-304 с.

84. Кулюткин Ю. П., Сухобская Г. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111 с.

85. Кюльне О. Современная психология мышления. СПб., 1914.

86. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930. 341 с.

87. Леонтьев А. П. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975. 304 с.

88. ЛеонтьевА. П. Проблемы развития психики.-М.: МГУ., 1975.-304 с.

89. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

90. Ломов Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода Человек в системе наук. М.: Паука, 1989. 5 13.

91. Лурия А. Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 119 с.

92. Мамардашвили М. К. Формы и содержание

93. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. М., 1965.

94. Маслова П. Ф. Интеграционные технологии в системе вузовского образования Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты. Орел.: Изд-во ОГУ, 1997. З 9.

95. Маслова П. Ф., Л.П. Коренев. Методология и методика педагогических исследований в высшей школе. Орел, 2003. 100 с.

96. Маслоу А. Г.//Вопросы психологии.-1987.-№3.-С. 150-158.

97. Матюшкин А. М. Мышление, обучение. Творчество. Воронеж: Изд-во ППО МОДЭК, 2003. 720 с.

98. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.-367 с.

99. Машкин И.А. Высшая военная школа Российской империи XIX начала XX века. М., 1997. 348 с.

100. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения Исследования мышления в советской психологии Отв. ред. Е. В. Шорохова. Наука, 1966.-С.349-387. 119. Мир философии: Кн. для чтения: В 2 ч. 4.

101. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат. 1991. 672.

102. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров. Монография. М.: РАГС, 1995. 260 с.

103. Михайловский В.Г. Организационно-недагогические основы профессионального становления офицерских кадров. Автореф. дис. докт. нед. наук.-М., 1995.-40 с.

104. Неру Д. Открытие Индии. М., 1989.

105. Новейший философский словарь Сост. А. А. Грицанов. Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. 896 с.

106. Образцов П. И. О возможностях использования информационных технологий обучения для формирования у курсантов профессионального самосознания Материалы межвузовской конференции "Психолого- педагогические проблемы образовательного процесса вуза в современных условиях". Орел: ВИПС, 1999. 93 95.

107. Образцов П. И., Родных И. В., Нешков А. К., Уваров Ю. М. Основы военной педагогики. Курс лекций: Учебно-методическое пособие Под общ. ред. П. И. Образцова. Орел.: ВИПС, 1999. 224 с.

108. Образцов П. И., Косухин В. М Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия ФАПСИ, 2002. 317 с.

109. Основы психологии и педагогики высшей военной школы Под ред. Шеляга В .В. -М.:ВПА. 1975. 337 с.

110. Педагогика: Учебное пособие Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

111. Педагогический энциклопедический словарь Гл. ред. Б. М. БимБад. М Большая Российская энциклонедия, 2003. 528 с.

112. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

113. Платон.Соч.вЗт:Т.З(1)-М., 1970.-239 с.

114. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.: Наука, 1986.-225 с.

115. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-64 с.

116. Пономарёв Я. А. Психология творчества. М.: Паука, 1990. 304 с.

117. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход Логика и рост научного знания. М.: Наука, 1983. 586 с.

118. Поташник М. М., Лазарев В. Управление развитием школы. М., 1995.-464 с.

119. Пригожий П., Стингере И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986. 234 с.

120. Процессы мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения Под ред. Л. Рубинштейна. М.: Просвещение, 1960. 267 с.

121. Психология: Словарь Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

122. Психология и педагогика высшей военной школы Варваров В. П., Вдовюк В. П., Давыдов В. П.; Под ред. Барабанщикова А. В. М.: Воениздат, 1989.-366 с.

123. Психология и педагогика. Военная психология Под ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004. 464 с.

124. Прядехо А. А. Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся Y YII классов. Брянск, 2000. 234 с.

125. Развитие познавательной активности учащихся в обучении/ Под ред. И. Т. Огородникова и др. М., 1974. 200 с.

126. Родных И. В. Гражданское самоопределение военного профессионала: Дисс. канд. псих. наук. М., 1996. 120 с.

127. Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.

128. Рубинштейн Л Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-488С.

129. Рябчук В. Д. Управление боем и интеллект командира./ Военная мысль.-2001.-№4.-С. 12-16.

130. Савельев А. Я. Инновационное высшее образование//Высшее образование в России. 2001. №6. 42 45.

131. Самойлов В. О концепции высшего образования.//Высшее образование в России. 2002 №6. 76 78.

132. Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976. 215 с.

133. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

134. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Учпедгиз, 1947. 419 с.

135. Сильвестров В. В. Философские истоки трагического смысла современной культуры Культура. Традиции. Образование. Ежегодник. Вып. 2. М 1993-С. 206-213.

136. Сластенин В. А., Подымова Л. Педагогика: инновацио1ншя деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

137. Сластенин В. А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке педагога Педагогика. 1999. 6. 55 62.

138. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии человека: Введение

139. Спиркин А. Г. Мышление Философский энциклопедический словарь.-М., 1983.-С. 391.

140. Спиркин А. Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. 592 с.

141. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд. Феникс, 2001.-672 с.

142. Суворов А. В. Паука побеждать. М.: Воениздат, 1950. 39 с.

143. Субетто А. И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных национальных проблем общественного развития. СПб.; М., Красноярск, 1999. 87 с.

144. Съедин И. Формирование нсихологической структуры боевой деятельности у воинов-специалистов в ходе изучения современной военной техники: Дисс. докт. псих. наук.-М., 1984. -354 с.

145. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М Изд. МГУ, 1984.-344 с.

146. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

147. Теплов Б. М. К вопросу о практическом мышлении. М.: Изд. МГУ, 1945.

148. Теплов Б. М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. 208 с.

149. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие для вузов. -М.:МГУ, 1984.-272 с.

150. Тоддарев Л. В. Понятие культуры и ностроение теории содержания образования Педагогика. 1999. J k 8. З 1 1 V

151. Тюшкевич А. Отечественная военная наука: страницы истории, проблемы, тенденции. Краснодар, 2001.

152. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926.

153. Утлик Э.П. Учет психологических факторов в руководстве личного состава воинского

154. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1939. Т 2.-500 с.

155. Федеральная программа "Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года". М., 2000.

156. Филиппов Л. Д. Высшая школа США. М Наука, 1981.-328 с.

157. Философия и военное дело. Учеб. пособие. М ВАФ, 1993.-357 с.

158. Философский словарь Под ред. И. Т. Фролова. М.Политиздат, 1987.-590 с.

159. Формирование личности в условиях высшей школы: Материалы межвузовского круглого стола иедагогов-исследователей Под ред. П. Г. Бугакова. Липецк: ЛГПУ, 2004. 223 с.

160. Фишман Л. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Автореф. дис. ...докт. пед. наук. М.: МГПУ, 1995. 43 с.

161. Фрунзе М.В. Избранные произведения в 2 т. М.: Воениздат, 1957.-Т.2.-498С.

162. Хайдеггер М. Время и бытие. Пер. с нем. М.: Республика, 1993. 447 с.

163. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-М.: Изд. Барс, 1997.-392 с.

164. Хоменко Е. А. Логика. Учебное пособие. М.: Воениздат, 1976. 207 с.

165. Хоруженко К. М. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов н/Д: Изд. Феникс, 1997. 640 с.

166. Хуторский А. В.Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 533 с.

167. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд. ЛОГОС, 1996. 320 с.

168. Шрамченко А. Ф. Вопросы психологии в управлении войсками. М.: Воениздат, 1973. 196 с.

169. Штофф В. А. Моделирование и философия. Л.: Паука, 1966. 301 с.

170. Шукшина Л. В. Профессиональное социально-историческое мышление: специфика и формирование: Дис. 1999.-249 с.

171. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учаш,ихся в учебном процессе:Учебное пособие для студентов педвузов.М., 1979.-С. 115.

172. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с. канд. философ, наук. Саранск,

173. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. Под ред. Я. Батышева. М., АПО. 1999. 488 с. Т. 3. (Р-С). 81.

174. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Научно-методическое пособие. М.: Высш. шк., 1982. 223 с.

175. Юлов В. Ф. Активность естественнонаучного сознания. М.: Прометей, 1990.-200 с.

176. Якиманская И. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

177. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Изд. ЛОГОС, 1994. 155 с.

178. Naylor Build your expert system. John Wiley Sons Ltd., Chichtester 1987.-286 c.

179. Shor I. Critical teaching and everyday life. Boston 1980. 2 1 7 c