Развитие математической культуры студентов технических специальностей

Рассоха, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие математической культуры студентов технических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Рассоха, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие математической культуры студентов технических специальностей"

На правах рукописи

Рассоха Елена Николаевна

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

13.00 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2005

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Мелекесов Геннадий Анатольевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Беликов Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, профессор Повзун Вера Дмитриевна

Ведущая организация Челябинский государственный

педагогический университет

Защита состоится ОС^Т^/ЬбЛ^ 2005 г. в '/ 6 часов на

заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан

« //» ,МАА^а<Ш'Ь г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

А.Н. Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие изменения в экономической жизни российского общества затрагивают все сферы социокультурной деятельности, в том числе систему подготозки инженерных кадров. Поиск средств и методов обучения для развития познавательных и креативных способностей студентов является важнейшей тенденцией современного высшего образования.

Умение правильно применять математические методы для решения практических задач - одно из важнейших проявлений профессиональной культуры современного инженера. Его можно формировать в процессе обучения математике только в условиях развития математической культуры, в которой объединены высокий профессионализм, интеллектуальность, социальная зрелость и творческое начало.

Однако для успешного развития математической культуры будущего инженера необходимо привести в соответствие цели и содержание математического образовательного процесса, методы преподавания данной дисциплины. Математическое образование должно гармонически сочетаться со всем процессом образования в целом.

Анализ изученной литературы, состояния проблемы обучения математике позволил констатировать, что теоретическим проблемам содержания профессионального образования посвящены исследования С.Я. Батышева, Г.Д. Бухаровой, Э.Ф. Зеера, В.В. Кузнецова, B.C. Леднева, Е.В. Ткаченко. Вопросы совершенствования математического образования и профессиональной направленности обучения математике рассмотрены в работах Б.В. Гнеденко, И.П. Егоровой, Т.В. Климовой, И. Костенко, А.И. Маркушевича, И.Г. Михайловой.

Анализ общих подходов к развитию и формированию математической культуры осуществлен в работах О.В. Артебякиной, Г.М. Булдык, Дж. Икрамова, С.А. Розановой, Ю.К. Черновой.

Аспект проблемы гуманизации обучения математике представлен работами В.А Еровенко, И.Я. Каплунович, Е. Плотниковой, Т.В. Рыбаковой.

Методы обучения в высшей школе рассмотрены в работах СИ. Архангельского, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Ю.М. Колягина, М.И. Махмутова.

Особенности организации самостоятельной учебной деятельности отражены в трудах А. Ф. Меняева, П.И. Пидкасистого, Г.Н. Серикова, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой.

Несмотря на большое количество исследований, посвященных проблемам математического образования, в том числе, касающихся профессиональной направленности преподавания математики, далеко не все стороны данной проблемы разработаны с достаточной полнотой. Как правило, основное внимание уделяется проблеме математического образования школьников, учащихся колледжей, студентов педагогических вузов. Вопросы качественного совершенствования подходов к отбору содержания математической дисциплины при обучении студентов технических специальностей, конкретизации целей и задач преподавания данной дисциплины, уточнения методики проведения занятий еще не стали предметом широкого научно-педагогического изучения.

Рассмотрение закономерностей развития математической культуры студентов технических специальностей является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа и разработки с позиции педагогической науки.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий: между необходимостью и потребностью решения вышеизложенной проблемы, с одной стороны, и недостаточной разработкой стратегий и условий достижения столь значимой цели в системе подготовки инженерных кадров, с другой стороны;

- между необходимостью повышения качества подготовки студентов технических специальностей и отсутствием целенаправленной работы по развитию математической культуры;

между востребованностью математической культуры в современном мире и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;

между возможностями образовательного процесса и недостаточно устойчивой мотивацией у студентов к изучению математики.

Теоретический анализ данной проблемы и обобщение педагогического опыта, ее актуальность, выявленные противоречия послужили основанием выбора темы исследования «Развитие математической культуры студентов технических специальностей».

Объект исследования: развитие математической культуры студентов технических специальностей.

Предмет исследования: процесс развития математической культуры студентов технических специальностей.

Цель исследования: выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий развития математической культуры студентов технических специальностей в системе высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования: развитие математической культуры студентов технических специальностей будет проходить эффективнее, если:

- в учебном процессе применяются личностно-развивающие методики;

организация образовательного процесса способствует формированию устойчивой мотивации студентов к изучению математики;

осуществлено программирование содержания обучения студентов по развитию математической культуры.

Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:

1. Уточнить структуру и содержание математической культуры студентов технических специальностей.

2. Выявить критерии и уровневые показатели развития математической культуры студентов технических специальностей.

3. Обосновать и экспериментально проверить модель развития математической культуры студентов технических специальностей.

4. Разработать научно-методические рекомендации по развитию математической культуры студентов технических специальностей.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философское обоснование культуры (Н.Г. Багдасарьян, М.С. Каган, В.П. Казарян, Н.Б. Крылова, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Е.М. Скворцова);

концепция личностно-деятельностного подхода к образовательным процессам (В.П. Беспалько, В.А. Леднев, A.M. Новиков, И.А. Зимняя);

- психологическая теория развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман);

концепции вузовской дидактики и профессиональной подготовки студентов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.А. Мелекесов, П.И. Пидкасистый, М.П. Скаткин, В.А. Сластенин);

- положения личностно-развивающего обучения (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- идеи профессионально направленного обучения математике и физике в вузах (Г.М. Булдык, Б.В. Гнеденко, И.П. Егорова, В.И. Земцова, И. Костенко, Е. Плотникова, Т.В. Рыбакова, В.Н. Худяков).

В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ работ в области философии, психологии, педагогики по проблемам, связанным с темой исследования; изучение методической, математической и специальной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностический анализ математической культуры в образовательном процессе; анкетирование, интервьюирование, наблюдение; беседа, устный и письменный опрос, тестирование; педагогический эксперимент; статистическая обработка материалов исследования; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: транспортный и электроэнергетический факультеты Оренбургского государственного университета.

Логика и этапы исследования.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в период с 2000 года по 2004 год и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2000-2001 г.г.) - организационно-подготовительном - проводился анализ состояния математической культуры студентов технических специальностей на базе транспортного факультета; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и специальная литература, а также диссертационные исследования по проблеме, анализировались существующие концептуальные подходы. Результатом этого этапа явилось построение гипотезы и определение стратегии педагогического исследования.

На втором этапе (2001-2003 г.г.) - организационно-практическом - осуществлялось уточнение гипотезы исследования, проводился поиск новых концептуальных подходов к решению проблемы. Разрабатывалась модель развития математической культуры, выявлялись условия ее функционирования. Проводился формирующий эксперимент, апробация и корректировка предложенной организации учебной деятельности.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - обобщающем - проводился анализ, систематизация и обобщение результатов, уточнение положений и выводов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

математическая культура студентов технических специальностей - это личностное качество, представляющее собой совокупность таких взаимосвязанных базовых компонентов, как математические знания и умения; математический язык; математическое самообразование; математическое мышление;

модель развития математической культуры студентов технических специальностей, логика и содержание, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно-деятельностного подхода;

педагогическими условиями развития математической культуры являются:

а) применение личностно-развивающих методик;

б) формирование устойчивой мотивации к изучению математики;

в) программирование содержания обучения студентов технических специальностей по развитию математической культуры.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнена сущность понятия «математической культуры студентов технических специальностей», что способствует осмыслению места математической культуры в процессе обучения профессиональной деятельности будущих инженеров;

- разработана и апробирована модель развития математической культуры студентов технических специальностей, которая основывается на принципах целесообразности, целостности, дифференцированности и этапности;

- определены такие критерии и уровневые показатели развития математической культуры студентов технических специальностей, как качество математических знаний; степень владения математическим языком; качество умений математического самообразования; качество математического мышления;

сформулированы педагогические условия развития математической культуры студентов технических специальностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведенного исследования будут способствовать развитию элементов теории и методики высшего профессионального образования, активизации научного поиска в области профессионального обучения студентов технических специальностей, повышению качества математической подготовки будущих инженеров.

Практическая значимость исследования заключается в том,

что:

разработано научно-методическое обеспечение развития математической культуры студентов технических специальностей, которое может быть использовано в сфере повышения квалификации преподавателей, в методической работе вуза;

- разработан и апробирован в пяти вузах России спецкурс «Развитие математической культуры студентов технических специальностей» для студентов автотранспортных специальностей и специализаций;

обоснована методика выявления уровней развития математической культуры, что позволит преподавателям математики целенаправленно строить процесс развития математической культуры студентов технических специальностей.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась: применением методов,

соответствующих предмету, цели и задачам исследования; непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; проверкой модели развития математической культуры студентов технических специальностей; соотнесением полученных результатов с данными психолого-педагогических исследований.

Личный вклад автора состоит:

- в проведении историко-педагогического анализа проблемы развития математической культуры студентов технических специальностей;

- в разработке модели развития математической культуры студентов технических специальностей на основе личностно-деятельностного подхода;

в организации и осуществлении экспериментальных исследований, систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследований доложены и одобрены на всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление» (Оренбург, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004); на всероссийской научно-

практической конференции «Самостоятельная работа студента: организация, технологии, контроль» (Оренбург, 2005), а также на научных семинарах и заседаниях научно-методических комиссий по специальностям в пяти вузах России.

Результаты исследования используются в учебном процессе Оренбургского государственного университета и Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова при подготовке студентов по специальности 230100 - «Сервис транспортных и технологических машин и оборудования (автомобильный транспорт)»; Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии (СибАДИ) (г. Омск) и Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета при подготовке студентов по специальности 150200 - «Автомобили и автомобильное хозяйство»; Уфимского государственного института сервиса при подготовке студентов по специальности 230700 - «Сервис».

По материалам- диссертации опубликовано 7 печатных работ, среди которых 3 статьи в научных журналах; 3 статьи в материалах всероссийских научно-практических конференций; методические указания для студентов.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, охарактеризована степень ее изученности; определены цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза, задачи исследования; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы; обозначены методы и этапы экспериментальных исследований; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития математической культуры студентов технических специальностей» рассмотрена специфика развития математической культуры студентов технических специальностей как педагогической проблемы с позиций метода периодизации, историко-педагогического анализа. Обобщены психолого-педагогические основы исследуемой проблемы. Обоснована модель развития математической культуры студентов технических специальностей.

В диссертации представлен философский, психолого-педагогический анализ понятий «культура», «культура личности», «математическая культура», «профессиональная культура», «инженерная деятельность», показано пересечение данных понятий в одной плоскости.

Направление работы позволило подойти к определению культуры как совокупности достижений общества в результате материального и духовного развития (Э.С. Маркарян). В наиболее полном виде человеческая индивидуальность может выразиться на уровне культуры, которая позволяет представить человека как единство телесной, душевной, разумной и духовной составляющих, выражающихся в социально-профессиональной деятельности (В.В. Виноградов, В.Г. Горохов, М.С. Каган, Н.Б. Крылова).

Исследование позволило установить, что критериями развития культуры можно считать степень широты кругозора, направленность личности и степень сформированности ее мировоззрения, степень социальной активности в целом, социальную значимость индивидуальных норм поведения, владение разнообразными методами деятельности, характер эмоциональной восприимчивости и интуиции.

В диссертации представлены подходы к определению математической культуры различных категорий обучающихся. Дж. Икрамов под математической культурой школьников понимает систему знаний, умений и навыков, органически входящих в фонд общей культуры учащихся, которые могут свободно оперировать ими в практической деятельности. О.В. Артебякина рассматривает математическую культуру студента педагогического вуза как интегративный результат взаимодействия культур, отражающий различные аспекты математического развития - знаниевую, самообразовательную и языковую культуры. В исследовании Ю.К. Черновой и С.А. Крыловой выделяются четыре основных аспекта, расширяющих знание математики до уровня математической культуры: выделение человеком математической ситуации из всего разнообразия ситуаций в окружающем мире; наличие математического мышления; использование всего разнообразия средств математики; готовность к творческому саморазвитию; рефлексия.

Математическую культуру студента технического университета определяют как выработанную посредством математики систему знаний, умений и навыков, позволяющую использовать их в профессиональной, общественно-политической, духовно-

нравственной деятельности и повышающую уровень интеллекта личности (С.А. Розанова). Такое положение позволило рассматривать математическую культуру как систему социально-значимых качеств личности инженера, что дало основания подойти к проблеме развития математической культуры студентов технических специальностей как одной из важных аспектов становления личности будущего профессионала.

Необходимость конкретизировать, уточнить понятие «математическая культура студентов технических специальностей» и ее структуру потребовала обращения к анализу становления инженерной деятельности, а также выявления профессиональных функций современного инженера и их взаимосвязей с математикой. Таким образом, в исследовании под математической культурой студента технических специальностей понимается личностное качество, представляющее собой совокупность взаимосвязанных базовых компонентов: математические знания и умения; математический язык; профессиональное самообразование (математическое); математическое мышление.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию развитие математической культуры студентов технических специальностей должно происходить в русле конструктивной деятельности, с одной стороны, отражающей смысловое значение математических методов и фактов будущей профессии, с другой - учитывающей индивидуальный опыт обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Данный подход обусловил включение в учебный процесс личностно-развивающих методик как одно из важнейших дидактических условий.

Формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения является значимой целью профессионального образования. Она и определила выбор следующих педагогических условий развития математической культуры студентов технических специальностей: формирование устойчивой мотивации к изучению математики через активные формы обучения (дидактические игры, деловые игры), с помощью решения задач общетехнического и общепрофессионального содержания; программирование содержания обучения студентов по развитию математической культуры (спецкурс).

Поиск новых способов и средств, применяемых в математическом образовании инженеров и обеспечивающих

необходимое развитие профессиональных качеств у студентов технических специальностей, привел к выводу о целесообразности введения на профилирующих кафедрах спецкурсов по развитию математической культуры, направленных на умение использовать математические методы при решении прикладных задач. Подобные спецкурсы решают следующие задачи:

- знакомят с историей развития математики в контексте истории развития науки и техники;

- формируют у студентов первоначальные представления о базовых компонентах математической культуры;

- показывают примеры использования математических методов, математического моделирования в решении профессиональных задач.

Таким образом, спецкурс «Развитие математической культуры студентов автотранспортных специальностей» выполняет, прежде всего, профессионально-ориентационную функцию, способствует выработке у будущих инженеров положительных мотивов к изучению математики, осознанию ее роли в инженерной деятельности.

Развитие математической культуры студентов технических специальностей - это педагогически управляемый процесс, реализуемый в несколько этапов. Логика построения учебной дисциплины «высшая математика», а также введение спецкурса «Развитие математической культуры студентов автотранспортных специальностей» позволили выделить подготовительный, основной и завершающий этапы математической подготовки студентов. Каждый этап отражает соответствующий ему уровень развития исследуемой культуры, представляет, по сути, часть математического образовательного процесса в вузе и характеризуется специфическими задачами, условиями, методами, формами организации и средствами обучения будущих специалистов, а также доминирующим видом деятельности.

Исследование различных систем и педагогических технологий по развитию и формированию математической культуры способствовало определению содержания и логики построения модели развития математической культуры студентов технических специальностей, выявлению методов и форм работы, интенсифицирующих данный процесс.

Модель, предлагаемая в диссертационной работе, имеет следующую структуру: цель, компоненты математической культуры, этапы подготовки, педагогические условия, научно-методическое обеспечение, уровни развития, критерии уровней, результат (рис. 1).

Рисунок 1 - Модель развития математической культуры студентов

Разработанная модель представляет собой целостную систему, цели, задачи, содержание, формы и методы которой определяются профессионально-творческой подготовкой будущих специалистов, направленной на развитие высокой математической культуры.

Во второй главе «Опыт развития математической культуры студентов автотранспортных специальностей» рассматриваются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, реализация содержания модели развития математической культуры студентов технических специальностей на примере транспортного факультета, дается анализ и оценка результатов развития математической культуры.

В ходе констатирующего эксперимента исследование проводилось по следующим направлениям: обобщение опыта работы преподавателей кафедры высшей математики; определение уровня математической культуры студентов; изучение процессов использования активных методов обучения; внедрения спецкурсов; профилирование дисциплины в учебно-воспитательном процессе университета.

Обобщение опыта работы преподавателей высшей математики показало, что имеет место работа по развитию отдельных элементов указанной культуры, но без серьезного анализа взаимосвязей ее компонентов. Очевидно, что единая система развития математической культуры будущих инженеров в университете пока не сложилась.

При диагностировании уровня математической культуры учитывалось знание номенклатуры внешнего проявления математической культуры:

- доведение любой задачи до конечного результата;

- запись дробей в стандартной форме;

- использование математической символики;

- освобождение от иррациональности в знаменателе;

- знание и использование стандартных форм записи уравнений наиболее используемых функций;

- рациональность в рассуждениях;

- использование стандартов при оформлении всех видов работ;

- использование симметрии и гармонии;

- интерпретация своих мыслей геометрическими и физическими моделями.

На основе анализа результатов констатирующего эксперимента, в зависимости от уровней критериальных признаков, обозначенных в

модели, были выявлены уровни развития математической культуры студентов на первом этапе математической подготовки (рисунок 2).

неудовл. низкий средний высокий

Рисунок 2 - Уровни развития математической культуры студентов на констатирующем этапе эксперимента

Главными направлениями формирующего этапа

экспериментальной работы являлись:

- создание целевой установки на развитие математической культуры в экспериментальных группах (в контрольной группе - на изучение математики);

осуществление комплекса специально созданных педагогических условий, в которых осуществлялась реализация модели развития математической культуры.

Принцип единства сознания и деятельности стал методологическим ориентиром при построении методики развития математической культуры. С точки зрения данного принципа для развития математической культуры необходимы как теоретические знания и умения, так и практическое применение этих знаний, поскольку математическая культура реализуется именно в практике.

Для достижения цели исследования была определена система работы по отбору материала, разработаны задачи и задания, направленные на развитие каждого из компонентов математической культуры в отдельности и вместе взятых, обеспечено и организовано взаимодействие обучения в ходе коллективной, парной и индивидуальной работы в условиях субъект-субъектных отношений между студентом и преподавателем, а также студентов между собой.

На подготовительном этапе очень важно было, в первую очередь, развивать интерес студентов к математике. Поэтому

доминирующим педагогическим условием этого этапа явилось формирование мотивации (это, в свою очередь, не исключало введения второго условия, а именно, применения личностно-развивающих методик). В то же время учитывалось, что мы начинаем работать с первокурсниками, и нашей задачей являлось построение учебного процесса таким образом, чтобы происходила постепенная адаптация студентов к требованиям вуза. Поэтому на первых лекциях достаточно много времени отводилось истории развития математики, ее связи с развитием инженерного дела. Этот прием способствовал развитию интереса, облегчению восприятия лекций, адаптации к занятиям по математике.

Уже на первых практических занятиях стали применяться дидактические игры, которые способствовали лучшему усвоению достаточно трудных и абстрактных понятий, снятию психического, эмоционального напряжения, поднятию интереса к занятию, созданию ситуации успеха, что немаловажно для первого этапа обучения. Особенно продуктивными являлись игровые ситуации по решению нестандартных задач, требующих высокой мыслительной активности. Совместная работа в коллективе при решении такой задачи способствовала активизации не только мысли, но и развитию речи, повышала критичность мышления. При этом отсутствовал принудительный характер учебных заданий, появлялась возможность испытать свои силы, оценить результаты; особенно ярко здесь проявлялась взаимопомощь, дававшая импульс для развития всех участников учебного процесса.

Таким образом, игровая деятельность на подготовительном этапе помогала формировать устойчивую мотивацию к изучению математики, так как на этом этапе студенты еще недостаточно осознавали значимость развития математической культуры, их мотивационная готовность к реализации математики в профессиональной деятельности еще не была сформирована.

Второй, основной, этап развития математической культуры характерен тем, что именно здесь и происходит собственно развитие математической культуры будущих инженеров. Этот этап подразумевал активное применение личностно-развивающих методик (второе педагогическое условие), одновременно ориентированных на формирование устойчивой мотивации к изучению математики (первое педагогическое условие). Данные условия, тесно взаимосвязанные между, собой, реализовывались путем интенсификации индивидуально-продуктивной деятельности; введения

контекстуальности в процесс обучения; использования разноуровневых задач; преодоления трудностей в решении усложняющихся задач с помощью активизации волевых усилий и самостоятельности в приобретении и использовании знаний.

С каждым семестром усложняли задания и задачи, больше решались задачи, которые формулируются следующим образом: «установи закономерность ...», «докажи ...», «обоснуй ...», «установи связь ...», «проанализируй ...». Деятельность студента организовывалась преподавателем с учетом его знаний, склонностей, интересов и способностей, но на высшем пределе возможностей. Метод взаимоконтроля и взаимопомощи способствовал развитию не только слабых и средних студентов, но и позволял развиваться сильным студентам потому, что объясняя логику решения задачи более слабому, нужно обладать основательной теоретической подготовкой, гибкостью мышления, умением донести, проиллюстрировать, доказать необходимость именно этих действий, приводящих к правильному результату.

При подготовке к занятиям, разрабатывая план и учебные упражнения, приходилось сталкиваться с рядом трудностей. Так, например, при развитии языковой составляющей математической культуры предложенные тексты учебников, задачников адаптировали к тем упражнениям и заданиям, которые способствуют развитию этого элемента, в связи с тем, что дидактическая литература, направленная на овладение математическим языком, практически отсутствует. Поэтому весь дидактический материал на заданную тему приходилось составлять преподавателю. В развитии этого компонента был выбран метод инверсий, относящийся к группе личностно-развивающих методов, который заключался в том, что студентам предлагалась понятийно-терминологическая карта с неправильно составленными математическими предложениями. Задача студентов заключалась в отыскании ошибки и ее исправлении. Дальнейшая работа предполагала обмен карточек со своим партнером по рабочему столу, где они должны были проверить друг у друга правильность выполнения задания. Естественно, что здесь учитывались индивидуальные особенности каждого студента, поэтому партнерство слабого со слабым не допускалось.

Методическая работа, построенная подобным образом, развивала способность к рассуждению, речевое мышление, абстрактное мышление (вербальный и невербальный интеллект). Усложнение задач, их профессиональная направленность или деловая

направленность отражали преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, на основе чего развивался интерес не только к предмету, но, как следствие, к процессу добывания знаний. Достижения высокого уровня математической культуры каждого студента обнаруживались в умениях обобщать, распознавать, применять.

На третьем, завершающем, этапе осуществлялась самостоятельная работа студентов с различными источниками профессиональной информации, совершенствовались умения использования теоретического материала для решения профессиональных задач, умения оценивать и анализировать качество своей математической культуры. Совершенствование и углубление математических знаний проходило в ходе применения третьего педагогического условия, а именно, программирования содержания обучения студентов автотранспортных специальностей по развитию математической культуры, осуществлявшееся на основе спецкурса «Развитие математической культуры студентов автотранспортных специальностей».

Спецкурс проводился на третьем курсе, после изучения дисциплины «Высшая математика». Его целью являлось целенаправленное развитие взаимосвязанных базовых компонентов математической культуры. Для этого использовались повторение и закрепление пройденного материала (математические знания и умения, язык); нахождение новых математических методов решения профессиональных задач (развитие умений профессионального самообразования); решение задач различного уровня сложности с целью демонстрации всего многообразия средств математики (развитие математического мышления). Введение спецкурса как третьего педагогического условия подразумевало использование первых двух условий.

Экспериментальная работа, смоделированная в теоретической части исследования и проведенная в процессе математической подготовки студентов автотранспортных специальностей, дала свои результаты. Положительная динамика развития математической культуры отражалась во всех диагностических картах, составляемых на протяжении всего периода обучения математике. Результаты последней диагностики по выявлению уровней развития математической культуры студентов, участвующих в эксперименте, нашли свое отражение в диаграмме, представленной на рисунке 3.

■ ЭГ-1 ВЭГ-2

■эг-з ■кг

неудовл низкий средний высокий

Рисунок 3 - Уровни развития математической культуры студентов на завершающем этапе эксперимента

Диаграмма наглядно демонстрирует развитие математической культуры в экспериментальных и контрольной группах. Так, на начальном этапе студентов с высоким уровнем развития математической культуры в экспериментальных группах было всего 3 человека, в конце опытно-формирующего эксперимента стало 16 человек, т.е. увеличение произошло на 20,36%. Аналогичная ситуация сложилась по увеличению числа студентов на среднем уровне. В начале эксперимента их было 6 человек от общего числа студентов экспериментальных групп, что составляет 8,57%, а в конце эксперимента - 29 человек или 44,62% от общего числа студентов, участвующих в эксперименте. В контрольной группе серьезных изменений не произошло.

Положительные изменения, зафиксированные в ходе опытно-экспериментальной работы, дают основание сделать вывод об эффективности реализации в образовательном процессе университета педагогических условий развития математической культуры студентов технических специальностей.

В заключении обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших научных исследований.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Развитие математической культуры студентов технических специальностей успешно осуществляется на основе реализации в образовательном процессе предложенной модели, которая основывается на принципах целесообразности, целостности, дифференцированности и этапности. Модель предусматривает взаимодействие подготовительного, основного и завершающего этапов математической подготовки студентов технических специальностей.

2. Каждый из этапов предполагает применение специфических задач, условий, методов, форм организации, доминирующих видов деятельности, направленных на развитие математических знаний и умений, математического языка, профессионального математического самообразования, математического мышления, образующих в совокупности математическую культуру студентов.

3. Педагогическими условиями развития математической культуры студентов технических специальностей являются: формирование устойчивой мотивации к изучению математики, применение личностно-развивающих методик, программирование содержания обучения студентов технических специальностей по развитию математической культуры. В качестве теоретико-методологической стратегии развития математической культуры был выбран личностно-деятельностного подход к обучению.

4. В качестве критериев и уровневых показателей развития математической культуры студентов технических специальностей были определены качество математических знаний, степень владения математическим языком, качество умений математического самообразования, качество математического мышления.

5. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию математической культуры студентов технических специальностей могут найти практическое применение в методической работе вузов.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает многообразия вопросов, связанных с развитием математической культуры студентов технических специальностей.

- Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Рассоха В.И., Рассоха Е.Н. Автомобильный транспорт: взаимосвязь структурных изменений в отрасли и подготовки специалистов с высшим образованием // Вестник Оренбургского государственного университета, 2001.- № 4.- С. 76-80.

2. Рассоха Е.Н. Формирование математической культуры инженера как педагогическая проблема // Вестник Оренбургского государственного университета, 2002.- № 7,- С. 134-137.

3. Рассоха Е.Н. Проблема повышения качества математической подготовки инженеров // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление: Материалы всероссийской научно-практической конференции.- Оренбург, ОГУ, 2003.- С. 369370.

4. Рассоха Е.Н., Кузнецов В.В. Формирование математической культуры студентов (опыт высшей школы) // Специалист. - М., 2003.-№ 12.-С. 15-16.

5. Рассоха Е.Н. Средства формирования математической культуры инженеров // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: Материалы всероссийской научно-практической конференции.- Оренбург. ОГУ, 2004.- С. 304.

6. Рассоха Е.Н., Архирейский А.А. Статистическая обработка данных о надежности: Методические указания к выполнению расчетно-графической работы.- Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004.- 35 с.

7. Рассоха Е.Н. Организация самообразовательной деятельности студентов технических специальностей // Самостоятельная работа студента: организация, технологии, контроль: Материалы всероссийской научно-практической конференции (Электронная книга). - Оренбург: ОГУ, 2005.

Подписано в печать 10.03.2005 Формат 60x84 /16, гарнитура «Тайме» Усл. печ. листов 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 131.

ИПК ОГУ

460018, г. Оренбург, пр. Победы 13, ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

ыЛР

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рассоха, Елена Николаевна, 2005 год

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.

§1.1 Развитие математической культуры студентов техническ специальностей как педагогическая проблема.:

§1.2 Психолого-педагогические основы развития математическ культуры студентов.:

§1.3 Модель развития математической культуры студентов техническ специальностей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие математической культуры студентов технических специальностей"

Происходящие изменения в экономической жизни российского общества затрагивают все сферы социокультурной деятельности, в том числе систему подготовки инженерных кадров. Поиск средств и методов обучения для развития познавательных и креативных способностей студентов является важнейшей тенденцией современного высшего образования.

О соответствии инженера требованиям науки и практики в определенной области можно говорить в том случае, если он сочетает глубокие специальные знания с широко развитым интеллектом, поскольку только в таком сочетании он имеет возможности хорошо ориентироваться в быстро меняющихся ситуациях, характерных для современного состояния нашего общества, развития науки и техники.

Стать специалистом высокой квалификации сегодняшний студент сможет, если овладеет наряду со специальными знаниями наиболее рациональными и эффективными приемами умственного труда, приемами самостоятельного добывания знаний, другими словами, научится учиться на протяжении всей своей трудовой деятельности.

Важнейшая роль в подготовке высококвалифицированного инженера принадлежит математике. Это следует из того, что именно математика является главным средством познания закономерностей окружающего мира и раскрытия путей использования этих закономерностей в практической деятельности людей. А также, только математика, используя обобщенные понятия, термины и символы, позволяет исследовать самые разнородные явления и процессы, применяя для этой цели одни и те же методы и формулы.

Умение правильно применять математические методы для решения практических задач - одно из важнейших качеств профессиональной культуры современного инженера. Его можно формировать в процессе обучения математике только в условиях развития математической культуры, в которой объединены высокий профессионализм, интеллектуальность, социальная зрелость и творческое начало.

Теоретическим проблемам содержания профессионального образования посвящены исследования С .Я. Батышева, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Вопросам совершенствования математического образования и профессиональной направленности образования посвящены работы О.В. Артебякиной, Г.М. Булдык, Б.В. Гнеденко, А.И. Маркушевича, И.Г. Михайловой.

Методы обучения в высшей школе рассмотрены в работах С.И. Архангельского, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Ю.М. Колягина, М.И. Махмутова.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью и потребностью решения вышеизложенной проблемы, с одной стороны, и недостаточной разработкой стратегий и условий достижения столь значимой цели в системе подготовки инженерных кадров, с другой стороны.

Теоретический анализ данной проблемы и обобщение педагогического опыта послужили основанием выбора темы нашего исследования «Развитие математической культуры студентов технических специальностей».

Объект исследования: развитие математической культуры студентов технических специальностей.

Предмет исследования: процесс развития математической культуры студентов технических специальностей.

- в учебный процесс внедрено применение личностно-развивающих методик;

- организация образовательного процесса способствует формированию мотивации студентов к изучению математики;

- осуществлено программирование содержания обучения студентов по развитию математической культуры.

Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:

1. Уточнить структуру и содержание математической культуры студентов технических специальностей.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концепция личностно-деятельностного подхода к образовательным процессам (В.П. Беспалько, В.А. Леднев, A.M. Новиков, И.А. Зимняя);

- концепции вузовской дидактики и профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, М.П. Скаткин, В.А. Сластенин);

- положения личностно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- идеи профессионально направленного обучения математике в вузах (Г.М. Булдык, Б.В. Гнеденко, И.П. Егорова, И. Костенко, Е. Плотникова, Т.В. Рыбакова, В.Н. Худяков).

Методы исследования: логика исследовательской работы обусловила применение системы методов, дополняющих друг друга: изучение философской, психологической, педагогической, методической, математической и специальной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование, наблюдение; беседы, устный и письменный опрос, тестирование; педагогический эксперимент; моделирование; статистическая обработка материалов исследования; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: автотранспортный факультет Оренбургского государственного университета.

Логика и этапы исследования: теоретико-экспериментальное исследование проводилось в период с 2000 года по 2004 год и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) — организационно-подготовительном -проводился анализ состояния математической культуры студентов технических специальностей на базе транспортного факультета; изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и специальная литература, а также диссертационные исследования по проблеме, анализировались существующие концептуальные подходы. Результатом этого этапа явилось построение гипотезы и определение стратегии педагогического исследования.

На втором этапе (2001-2003 гг.) - организационно-практическом -осуществлялось уточнение гипотезы исследования, проводился поиск новых концептуальных подходов к решению проблемы. Разрабатывалась модель развития математической культуры, выявлялись условия ее функционирования. Проводился формирующий эксперимент, апробация и корректировка предложенной организации учебной деятельности.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) - обобщающем - проводился анализ, систематизация и обобщение результатов, уточнение положений и выводов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

- математическая культура студентов технических специальностей - это личностное качество, представляющее собой совокупность взаимосвязанных базовых компонентов: математические знания, умения и навыки; математическое мышление; математический язык; математическое самообразование;

- модель развития математической культуры студентов технических специальностей, логика и содержание, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно-деятельностного подхода;

- педагогические условия развития математической культуры: а) применение личностно-развивающих методик; б) формирование мотивации к изучению математики; в) программирование содержания обучения студентов технических специальностей по развитию математической культуры;

Научная новизна исследования:

- разработана и апробирована модель развития математической культуры студентов технических специальностей;

- определены критерии и уровневые показатели развития математической культуры студентов технических специальностей: объем и качество математических знаний и умений; качество математического мышления; степень владения математическим языком; качество умений математического самообразования;

- сформулированы педагогические условия развития математической культуры студентов технических специальностей, соответствующие содержанию и специфике модели, позволяющие развивать математическую культуру студентов.

Теоретическая значимость исследования: результаты проведенного исследования способствуют развитию элементов теории и методики высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования: разработано научно-методическое обеспечение развития математической культуры студентов технических специальностей, которое может быть использовано в сфере повышения квалификации преподавателей, в методической работе вуза;

- разработан и апробирован спецкурс «Развитие математической культуры студентов технических специальностей» для студентов автотранспортного факультета; обоснована методика выявления уровней развития математической культуры, что позволяет преподавателю целенаправленно строить процесс развития математической культуры студентов технических специальностей.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась: применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; проверкой модели и соотнесением полученных результатов с данными психолого-педагогических исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты доложены и одобрены на всероссийских научно-практических конференциях «Качество профессионального образования» (Оренбург, 2003), «Модернизация образования» (Оренбург, 2004), «Самостоятельная работа студента» (Оренбург, 2005), а также опубликованы в научных статьях и методических указаниях.

Результаты исследования используются в учебном процессе Оренбургского государственного университета, Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии, Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, Уфимского государственного института сервиса, Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении историко-педагогического анализа проблемы развития математической культуры студентов технических специальностей;

- в разработке модели развития математической культуры студентов технических специальностей на основе личностно-деятельностного подхода; в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. При проведении опытно- экспериментальной. работы по развитию математической культуры студентов автотранспортного факультета в процессе реализации вышеуказанной модели ставились следующие задачи:

- изучить опыт работы преподавателей высшей математики;

- определить начальный уровень математической культуры студентов, участвующих в эксперименте;

- внедрить модель развития математической культуры студентов автотранспортных специальностей и осуществить экспериментальную проверку эффективности ее функционирования.

- разработать методические рекомендации по развитию математической культуры.

2. В процессе опытно-констатирующего этапа эксперимента было установлено, что начальный уровень математической культуры студентов, участвующих в эксперименте крайне низок. Это отражает результаты методической работы по математике, свидетельствующие ' о том, что преподавание данной дисциплины не направлено на развитие математической культуры. В связи с этим, разработка и внедрение модели развития математической культуры студентов технических специальностей (на примере транспортного факультета) является важной и актуальной задачей практической педагогики.

3. Второй этап эксперимента, опытно-формирующий, показал, что развитие математической культуры студентов автотранспортного факультета идет успешнее при -внедрении разработанной модели, педагогическими условиями которой являются формирование устойчивой мотивации студентов при изучении математики, применение личностно-развивающих методик, программирование содержания обучения студентов технических специальностей по развитию математической культуры.

4. Научно-методическое обеспечение модели осуществлялось в ходе применения следующих средств, методов и форм работы:

- использование структурных, алгоритмических схем, обобщающих тот или иной теоретический материал;

- обучение умениям четкого и грамотного оформления математических записей с использованием математического языка;

- обучение решению задач, способствующих развитию каждого из компонентов математической культуры в отдельности и вместе взятых;

- решение разноуровневых задач, а также задач общетехнического и общепрофессионального содержания;

- использование дополнительной математической и специальной литературы при изучении высшей математики;

- включение сведений исторического характера в содержание лекционного материала;

- написание рефератов и их защита на практических занятиях, с целью формирования умений выступать перед аудиторией, делать сообщения по самостоятельно изученному материалу;

- использование активных методов обучения, в том числе, которые учат работать в коллективе;

- применение метода взаимоконтроля и взаимопомощи;

- включение спецкурсов по развитию математической культуры, как дополнение к вузовскому курсу обучения математике.

5. По итогам опытно-экспериментальной работы можно утверждать, что развитие математической культуры проходит эффективнее при внедрении разработанной в данном исследовании модели. Положительная динамика f критериальных показателей развития математической культуры подтвердила необходимость и достаточность выделенных педагогических условий, доказывающих обоснованность цели диссертационного исследования.

136

Заключение

Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное по теме «Развитие математической культуры студентов технических специальностей», показало значимость и актуальность выбранной проблемы. Это связано с изменениями в социально:экономическом положении страны, возрастанием уровня математизации образования, воспитанием качественно нового типа инженера, обладающего современными математическими знаниями и умеющего применять их в своей профессиональной деятельности.

Осмысление выявленной проблемы потребовало теоретического анализа и раскрытия следующих вопросов: развитие математической культуры студентов технических специальностей как педагогической проблемы; психолого-педагогических основ развития математической культуры студентов; уточнения структуры математической культуры студентов технических специальностей и выявления педагогических условий, способствующих эффективной математической подготовке, которая ведет к развитию математической культуры в процессе обучения.

Модель развития математической культуры студентов технических специальностей, разработанная в теоретической главе исследования, является педагогической моделью, которая основывается на принципах целесообразности, целостности, дифференцированности и этапности. Она предусматривает взаимодействие подготовительного, основного и завершающего этапов математической подготовки студентов технических специальностей. Каждый из этапов предполагает применение специфических задач, условий, методов, форм организации, доминирующих видов деятельности, направленных на развитие математических знаний и умений, математического мышления, языка, профессионального математического самообразования, образующих в совокупности математическую культуру студентов.

Педагогическими условиями развития математической культуры студентов технических специальностей являются: формирование устойчивой мотивации к изучению математики, применение личностно-развивающих методик, программирование содержания обучения студентов технических специальностей по развитию математической культуры. В качестве теоретико-методологической стратегии развития математической культуры был обоснован выбор личностно-деятельностного подхода к обучению.

Поэтапная математическая подготовка предполагала, в свою очередь, поэтапное применение педагогических условий, выделенных в модели.

Подготовительный этап был направлен на определение начального уровня математической культуры, его коррекции и закладку теоретических основ для дальнейшего развития математической культуры студентов автотранспортных специальностей, для этого важно было, в первую очередь, формировать положительную мотивацию студентов при изучении математики. Поэтому доминирующим педагогическим условием этого этапа явилось формирование мотивации к изучению математики. Выбор средств, методов и форм организации обучения был подчинен выделенному условию.

На основном этапе осуществляется, непосредственно, процесс развития математической культуры студентов. Доминирует применение личностно-развивающих методик, которые ориентированы на личность, ее индивидуальность, способствующие развитию интеллекта каждого обучающегося. В тоже время, выбор этих методов обусловлен первым дидактическим условием, а именно, формированием устойчивой мотивации к изучению математики.

Педагогические условия в тесной взаимосвязи между собой реализовывались в следующей деятельности: применение активных форм обучения (дидактические игры, деловые игры); «задачного» метода обучения (решение задач общетехнического и общепрофессионального содержания, решение разноуровневых, а также нестандартных задач); традиционных форм обучения; самостоятельной работы студентов, которая оформлялась в виде докладов, рефератов, типовых расчетов; коллективных, парных методов работы; применение метода взаимоконтроля, взаимопомощи и самоконтроля.

Завершающий этап ставил своей целью совершенствование и закрепление теоретических знаний в решении прикладных задач, что в итоге привело к развитию высокой математической культуры будущего инженера. На этом этапе проводилась работа, которая характеризуется стремлением будущего инженера к самостоятельной деятельности, критическому анализу собственных знаний и умений, стремлением к усовершенствованию своей деятельности, наличием знаний и умений самообразования.

Последний этап определяется третьим педагогическим условием — программированием содержания обучения студентов технических специальностей по развитию математической культуры, отраженное в разработанном спецкурсе «Развитие математической культуры студентов автотранспортных специальностей». Методы и формы работы спецкурса подчинены первым дидактическим условиям. Тематика спецкурса позволяет активно внедрять деловые игры с созданием обстановки максимально приближенной к профессиональной деятельности.

Исследование показало, что наша модель развития математической культуры успешно действует и развивается при использовании совокупности педагогических условий, вместе с тем, оно раскрывает далеко не все направления развития математической культуры студентов технических специальностей. Дальнейшая разработка проблемы может вестись в следующих направлениях:

- развитие и формирование математической культуры в процессе всего периода обучения будущих инженеров;

- изучение влияния специальных и общепрофессиональных дисциплин на развитие математической культуры студентов технических специальностей;

- дальнейшее исследование педагогических условий успешного развития математической культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рассоха, Елена Николаевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.- 335 с.

2. Аверченко JI.K., Андрюшина Т.В. Психология и педагогика: Учебное пособие.- М.: ИНФРА, 1999.- 175 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.- Т. 1.-230 е.; Т. 2.-287 с.

4. Андреев В.И. Динамика воспитания творческой личности: основы педагогики творчества Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988 - 230 с.

5. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992.- 208 с.

6. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев.- М., 2002.- 95с.

7. Анискевич С.А. Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно ориентированного образования (на примере педколледжа). Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Новосибирск, 2002.- 24 с.

8. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России, 2002.-№4.- С. 115.

9. Артебякина О.В. Формирование математической культуры у студентов педагогических вузов: Дисс. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1999.- 196 с.

10. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований.- М.: Знание, 1975.- 43 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1974.- 384 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1976.- 200 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие.- М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

14. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога // Педагогика, 2003.- №5.- С.55-60.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

16. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная инженерная культура: структура, динамика, механизмы освоения: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук.- М., 1998.- 28 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач.- М.: Педагогика, 1990.- 184с.

18. Барабашев А.Г. Динамика развития математического знания.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1983,- 166 с.

19. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение.- М., 1977.- 258 с.

20. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография.- М.: Народное образование, 2000.- 248 с.

21. Белокур Н. Ф. Повышение качества знаний школьников.- Челябинск, 1976.- 107 с.

22. Беляев Е.А., Перминов В.Я. Философские и методологические проблемы математики.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1981.- 217 с.

23. Беляева А.П. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России, 2003.- № 6.- С. 105-109.

24. Бережная Е.В., Бережной В.И. Математические методы моделирования экономических систем: Учебное пособие.- М.: Финансы и статистика, 2002,- 386с.

25. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы // Педагогика, 1996.- № 4.- С 23-27.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

27. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект.- М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие.- М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

29. Блонский П.П. Память и мышление,- M.-JL: Соцэкгиз, 1935.- 173 с.

30. Блонский П. П. Избранные психологические произведения— М.: Просвещение, 1964.-547 с.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 347 с.

32. Бокарева Г., Подрейко А. Использование математических моделей в изучении педагогических процессов // Alma mater. Вестник высшей школы, 2002.-№7.- С. 18-20.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997.- № 4.- С. 11-17.

34. Бондаревская Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания.- Ростов-на-Дону, 1999.- 560 с.

35. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов.- СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 304 с.

36. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогического исследования: Рекомендации и материалы.- М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1981.- 43 с.

37. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования // Педагогика, 2000.- № 10.- С. 45.

38. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 96 с.

39. Булдык Г.М. Формирование математической культуры экономиста в вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: (13.00.02) / Белорус, гос. пед. ун-т им. М. Танка.-Минск, 1997.-35 с.

40. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для вузов / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова.- М.: Академия, 2002.- 208 с.

41. Вейль Г. Математическое мышление.- М.: Наука. Гл. ред. физ-мат. лит., 1989.- 400 с.

42. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Советская высшая школа, 1982.- № 3.- С. 129-141.

43. Вербицкий А.А., Башхаев Н.А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Альма матер, 1998.- № 1-2.- С. 47.

44. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Сред. проф. образование, 1998.- № 1.- С. 24-34.

45. Верещагина Ж.Ф. К вопросу о профессиональной культуре инженера // Формирование профессиональной культуры специалиста 21 века в техническом университете: Тезисы докл. конф.- СПб: Изд-во СПбГТУ, 2001.- С. 367-369.

46. Ветров Ю., Майборода Т. Инженерное образование: смена парадигмы // Высшее образование в России, 2003.- № 5.- С. 48-51.

47. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России, 2000.- № 2.- С. 40.

48. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Словарь.- М.: НМЦ СПО, 1999.- 538 с.

49. Вишняцкая И.Г. Проводится педагогическая игра // Вестник высшей школы, 1982.- № 1.- С. 27-28.

50. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования.- М.: НИИВО, 1996.- 43 с.

51. Всероссийская конференция «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» / Математическое просвещение. Третья серия, вып. 5.- М.: МЦНМО, 2001.- С. 5-11.

52. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов.- М.: Изд-во АПН, I960.- 500 с.

53. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, т.1.- М., 1959.- С. 441-469.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

55. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

56. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: Учебное пособие для студентов вузов / В.Е. Гмурман. — 6-е изд., доп.- М.: Высшая школа, 2002.- 405 с.

57. Гнеденко Б.В. Архитектура математики М.: Знание, 1972 - 32 с.

58. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах: Учеб.-метод. пособие.- М.: Высш. школа, 1981.- 174 с.

59. Гнеденко Б.В. О спецкурсах и семинарах естественнонаучного и прикладного характера / Сб. научно-метод. статей по математике.- Вып. 15 — М.: Высш. школа, 1988.-С.4.

60. Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре.-М.: Знание, 1987.- 176 с.

61. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники: Учебное пособие.- М.: ИНФРА М, 1998.- 224 с.

62. Государственный образовательный стандарт1 высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 653300 «Эксплуатация транспорта и транспортного оборудования». Квалификация выпускника — инженер.- М., 2000.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. К минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство».- М., 1994.

64. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.- 415 с.

65. Турина И.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза средствами дидактических игр: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Ставрополь, 2002.- 19 с.

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

67. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.- М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

68. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1996.- 23 с.

69. Денисов С.Ф., Дмитриева Л.М. Естественные и технические науки в мире культуры: Учебное пособие.- Омск: Изд-во ОмГТУ, 1997 448 с.

70. Домбинская М.Г. Творческая самореализация личности инженера в профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. филос. наук.-Новосибирск, 1995.- 17 с.

71. Домбинская М.Г. Факторы формирования духовной культуры инженера.-М.: Б.и., 1996.- 110 с.

72. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.- СПб: Изд-во «Питер», 2000.- 320с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов.- 2-е изд.- Минск: БГУ, 1981.-383 с.

74. Егорова И.П. Математическое образование инженера // Теория и методика непрерывного профессионального образования: Тезисы докл. конф.- Самара, 2002.-С. 119-121.

75. ЕровенкоВ.А., Мартон М.В. Вера и знание в математическом образовании // Педагогика, 2002.- № 1.- С. 41-45.

76. Еровенко-Риттер В.А. Философско-образовательное значение математики // Педагогика, 2004.- № 5.- С. 35-39.

77. Завадский Ю.В. Решение задач автомобильного транспорта с помощью математических моделей: Учебное пособие для слушателей ФПК.- М.: Изд-во МАДИ, 1980.- 84 с.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

79. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 192 с.

80. Занков Л.В. О видах обобщения в обучении // Вопросы психологии, 1974.-№2.- С. 174-179.

81. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма XXI века // Высшее образование в России, 2003.- № 5.- С.25-32.

82. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002.- № З.-С. 16-21.

83. Зеленцов Б. На основе курса математики // Высшее образование в России, 1998.-№4.- С. 99-101.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-ое, доп., испр. и перераб.- М.: Логос, 2001 384 с.

85. Зиновьев С.И. Учебный процесс в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1975.-314 с.

86. Зуева Ф.А. Педагогические условия развития технического мышления у студентов инженерно-педагогических специальностей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1998.- 18 с.

87. Иванов О.А. Обучение поиску решения задач: (Фантазии в манере Пойа) // Математика в школе, 1997.- № 6.- с. 47-51.

88. Игнатьева Г. Деятельностное содержание образования: современная дискуссия // Высшее образование в России, 2003.- № 5.- С. 74-81.

89. Икрамов Дж. Развитие математической культуры школьников (языковой аспект): Дисс. д-ра пед. наук.- Сырдарья, 1983.-330 с.

90. Ильин B.C. Формирование личности школьника / Целостный процесс /.М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

91. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы, 1976,- № 12.- С. 39-49.

92. Инженер философия - вуз / Лебедев С.А., Медведев В.И., Семенов О.П. и др.- Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990 - 128 с.

93. Инженерная психология, психофизиология труда и подготовка водителя автомобиля: Учебное пособие / Игнатов Н.А., Иларионов В.А., Мишурин В.М.- М.: МАДИ, 1997. 4.1. 88 е.; ч. 2.- 96 с.

94. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для вузов.- М.: Академия, 2002.-208 с.

95. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения.-Владимир: Изд-во Владимирского пед. ин-та, 1972.- 264с.

96. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

97. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

98. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.: Знание, 1981.-96 с.

99. Каган В. От усилий памяти к усилиям мысли (Из педагогических воспоминаний) // Высшее образование в России, 2000.-№ 6.- С. 55-59.

100. Каган М.С. Философия культуры СПб.: Петрополис, 1996.- 416 с.

101. Казарян В.П., Лолаев Т.П. Математика и культура: Учеб. пособие / Сев.-Осет. гос. ун-т им. К.Л. Хетагурова.- Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1999.-240 с.

102. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы //Педагогика, 1999.-№ 1.- С. 44-50.

103. Каплунович И.Я., Петухова Т.А. Пять подструктур математического мышления: как их выявить и использовать в преподавании // Математика в школе, 1998.-№5.-С. 45-48.

104. Кикель П.В. Математическое познание как особый способ репрезентации реальности: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук: (09.00.01) / Ин-т философии и права нац. АН Беларуси.- Минск, 1999.- 36 с.

105. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей — Оренбург, 1996 188 с.

106. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта.- Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995.- 176 с.

107. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели.- М.: Наука, 1997.- 222 с.

108. Климова Т.В. Профессиональная ориентация курса «высшая математика» // Теория и методика непрерывного профессионального образования: Тезисы докл. конф.- Самара, 2002.- С. 164-165.

109. Колягин Ю.М. Методические проблемы применения задач в обучении математике / Преподавание алгебры и геометрии в школе: Пособие для учителей / Сост. О.А. Боковнев.- М.: Просвещение, 1977.- С. 116-123.

110. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике (Обучение математике через задачи и обучение решению задач).- М.: Просвещение, 1977.- 144 с.

111. Костенко И. Преподавание математики: смена парадигмы? // Высшее образование в России, № 4, 2001.- с. 159.

112. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике: Психологический аспект // Вопросы психологии, 1999.- № 1.- С. 32-41.

113. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.— М.: Просвещение, 1968.-432 с.

114. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие-М.: Высшая школа, 1990.- 142 с.

115. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении — М.: Наука, 1977.- 112 с.

116. Кудрявцев Т.Н. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач).- М.: Педагогика, 1975- 304 с.

117. Культура: теории и проблемы. Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей / Т.Ф. Кузнецова, В.М. Межуев, И.О. Шайтанов и др.- М.: Наука, 1995 279 с.

118. Культурология: Учебное пособие / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин.- М.: Центр, 1999 304 с.

119. Куровский B.JI. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.- М., 1994.- 32с.

120. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе.- Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1993.- 112 с.

121. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для вузов.- М.: Академия, 2001.- 272 с.

122. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования.- М.: Педагогика,1980.-246 с.

123. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991.- 224 с.

124. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.- М., 1983. Т. 1.; Т. 2.

125. Лебединская Н.А. Инженерная педагогика: Учебное пособие.-Новосибирск: Б.и., 1998.- 263 с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика,1981.- 185 с.

127. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.- 64 с.

128. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.96 с.

129. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.-М.: Педагогика, 1991.- 296 с.

130. Мажирина Р.Е. Формирование готовности студентов электротехнических специальностей к проведению инженерного эксперимента: Дисс. . канд. пед. наук Оренбург, 2002.- 196 с.

131. Майкова О.И. Индивидуально-личностные модели математического знания: опыт педагогической рефлексии // Magister, 1996.- № 1.- С. 74-85.

132. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ-М.: Мысль, 1983.-284 с.

133. Маркушевич А.И. Об очередных задачах преподавания математики в школе // На путях обновления школьного курса математики: Сб. ст. и мат.- М.: Просвещение, 1978-С. 29-48.

134. Матвеенко В.И. Познавательные задачи в учебном процессе / Вопросы методики преподавания математики в вузе: Сб. статей / Под ред. Л.И. Магазинникова.-Томск: Изд-во Томского ун-та, 1980.-С. 126-128.

135. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

136. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации.- М.: Просвещение, 1983.-129 с.

137. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.- М.: Просвещение, 1977.-240 с.

138. Межуев В.М. Проблемы философии и культуры.- М.: Мысль, 1984.- 325с.

139. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития (к вопросу о теории обучения) // Советская педагогика, 1979.- № 8.- С. 35-42.

140. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятия // Известия АПН РСФСР, вып. 28.- М., 1950.- 78 с.

141. Меняев А.Ф. Активизация самостоятельной работы студентов на практических занятиях // Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения.- Петрозаводск, 1982.- С. 23-30.

142. Меняев А.Ф. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- М., 1995.- 32 с.

143. Михайлова И.Г. Математическая подготовка инженера в условиях профессиональной направленности межпредметных связей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Тобольск, 1998.- 18 с.

144. Михалкин В. Новый общенаучный курс // Высшее образование в России, 2002.-№5.-С. 111-113.

145. Монахов В.М. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике.- М.: Педагогика, 1978.- 94 с.

146. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие.- М.: Академический проект, 2004.- 560 с.

147. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие.-Иваново: ИПК и ППК, 2001.- 124с.

148. Насыров А.З. О логическом и творческом в обучении математике / Сб. научно-метод. статей по математике / Под ред. В.А. Ильина.- Вып. 17,- М.: Изд-во МПИ, 1991.-С. 12-21.

149. Немов Р.С. Психология: Учебник. В 3-х кн. 4-е изд.- М.: Владос, 2001.-Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.- 640 с.

150. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика, 2000.- № 9.- С. 3-10.

151. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения: Учебное пособие.- М.,1976.- 125 с.

152. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова 4-е изд., доп.- М.: Азбуковник, 1999 - 944с.

153. Организация и методика проведения педагогических игр: Методические рекомендаци / В.В. Кузнецов, Т.А. Губайловская, Т.Л. Левина.- М.: ВИНИТИ, 1983.87 с.

154. Осмоловский В.И. Учебная задача как дидактическое средство формирования умений коллективной самостоятельной деятельности / Сб. научно-метод. статей по математике / Под ред. В.А. Ильина.- Вып. 17.- М.: Изд-во МПИ, 1991.-С. 22-26.

155. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агенство, 1995.- 167 с.

156. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова.- 4-е изд., испр.- М: Академия, 2003.- 512 с.

157. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Отв. редактор М.В. Буланова-Топоркова.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.- 544 с.

158. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Академия, 2004.- 368 с.

159. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушкина.- Ростов-на-Дону: Издательский центр «Март», 2002.- 320 с.

160. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M. Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

161. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы ее классификации // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов: Межвуз. сб. научн. тр.- Пермь: Пермский ун-т,1979.- С. 23-24.

162. Плотникова Е. Как профилировать обучение математике в вузе // Alma mater. Вестник высшей школы, 2002.- № 7.- С. 54-55.

163. Пойа Д. Как решать задачу / Пер. с англ.- М.: Учпедгиз, 1961.- 207 с.

164. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учебное пособие для студентов втузов.- М.: Машиностроение, 1988.- 368 с.

165. Полякова Р.П. Примеры создания проблемных ситуаций на практическом занятии по высшей математике / Вопросы методики преподавания математики в вузе: Сб. статей / Под ред. Л.И. Магазинникова.- Томск: Изд-во Томского ун-та,1980.- С. 138-143.

166. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.- 303 с.

167. Профессиональная педагогика / Под ред. С.А. Батышева.- М.: Профессиональное образование, 1999.- 904 с.

168. Пуанкаре А. Наука и гипотеза.- Спб., 1906.- С. 30.

169. Рассоха В.И., Рассоха Е.Н. Автомобильный транспорт: взаимосвязь структурных изменений в отрасли и подготовки специалистов с высшим образованием // Вестник Оренбургского государственного университета, 2001.- №4.-С. 76-80.

170. Рассоха Е.Н. Формирование математической культуры инженера как педагогическая проблема // Вестник Оренбургского государственного университета, 2002.-№7.-С. 134-137.

171. Рассоха Е.Н. Проблема повышения качества математической подготовки инженеров // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление: Материалы всерос. науч.-практ. конф.- Оренбург, ОГУ, 2003.- С. 369370.

172. Рассоха Е.Н., Кузнецов В.В. Формирование математической культуры студентов (опыт высшей школы) // Специалист, 2003.- № 12.- С. 15-16.

173. Рассоха Е.Н. Средства формирования математической культуры инженеров // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: Материалы всерос. науч.-практ. конф.- Оренбург, ОГУ, 2004.- С. 304.

174. Рассоха Е.Н., Архирейский А.А. Статистическая обработка данных о надежности: Методические указания к выполнению расчетно-графической работы.-Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004.- 35 с.

175. Рассоха Е.Н. Организация самообразовательной деятельности студентов технических специальностей // Самостоятельная работа студента: Материалы всерос. науч.-практ. конф. (электронная книга).- Оренбург, ОГУ, 2005.

176. Розанова С.А. Оценка качества фундаментального математического и естественно-научного образования в высших учебных заведениях различного профиля.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- 41с.

177. Романов А.Н. Автотранспортная психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 224 с.

178. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования —М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

179. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии-М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

180. Рузавин Г.И. Математизация научного знания.- М.: Мысль, 1984.- 207 с.

181. Румянцева Э.А. Инженерно-математический стиль мышлеция в современной науке / Под ред. Н.И. Жукова.- Минск: Вышэйшая школа, 1978.- 152 с.

182. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов.- Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1992.- 227 с.

183. Симененко В. Д., Демидчик В.Г. Профессии промышленного производства: Профессиограммы.- Киев: Рад. шк., 1983.- 175 с.

184. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 200 с.

185. Скворцова Е.М. Теория и история культуры: Учебник для вузов М.: ЮНИТИ, 1999.-406 с.

186. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебник для вузов.- М.: Академия, 2003.- 192 с.

187. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов.- 2-е изд., стер.- М.: Академия, 2003.- 576 с.

188. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 225 с.

189. Солнцева Н. Проблема мотивации: концептуальные основания // Высшее образование в России, 2003.- № 6.- С. 96-98.

190. Сотникова О. Алгебра: логика и интуиция // Высшее образование в России, 2003.- № 2.- С. 155-156.

191. Сохор A.M. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.- JL, 1973.- 194 с.

192. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.- М., 1974.- 192 с.

193. Столяр А.А. Педагогика математики.- Минск, 1986.- 414 с.

194. Сухорукова Е.В. Прикладные задачи как средство формирования математического мышления учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1997.17 с.

195. Сухотин А.К. Философия в математическом познании.- Томск, 1977.-78 с.

196. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий II Народное образование, 1967.- № 7.- С.37-42.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

198. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы, 1986.-№ 3.- С. 10-14.

199. Теория и практика развивающего обучения / Сборник статей преподавателей, директоров и учителей школ Уральского региона. Вып. 6.-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.- 123 с.

200. Терешин Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики.-М.: Просвещение, 1990 96 с.

201. Теория вероятностей: Учебник для вузов. 2-е изд. / А.В. Печинкин, О.И. Тескин, Г.М. Цветкова и др.; Под ред. B.C. Зарубина, А.П. Крищенко.- М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001.- 456 с.

202. Техническое творчество: теория, методология, практика. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. А.И. Половинкина, В.В. Попова.-М.: НПО «Информ-система», 1995.-408 с.

203. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учебное пособие к спецкурсу.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1981.- 87 с.

204. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблема подготовки педагогических кадров//Педагогика, 1998.-№ 1.-е. 12-13.

205. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования.- М.: Мысль, 1971.-311 с.

206. Универсальный иллюстрированный энциклопедический словарь / Глав, ред. Е.А. Хлебалина, отв. ред. Д.И. Люри.- М.: Аванта +, 2003.- 688 с.

207. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе.- Челябинск, 1979. С. 156-157.

208. Федоров И. О концепции инженерного образования // Высшее образование в России, 1999. № 5.- С. 3-9.

209. Федосеева Т.А. Коммуникативная игра: теория и практика обучения. Учебное пособие.- Новокузнецк: РИО Куз. ГПА, 2002.- 91 с.

210. Фигуровская В.М. Техническое знание: особенности возникновения и функционирования.- Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1979.- 192 с.

211. Философия культуры: Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана, М.В. Перова, В.В. Прозерского, Э.П. Юровской.- СПб.: Изд-во «Лань», 1998.- 448 с.

212. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1983.- 839 с.

213. Фирсов В.В. О прикладной ориентации курса математики // Углубленное изучение алгебры и начал анализа.- М.: Просвещение, 1977.- С. 13-90.

214. Фомин Г.П. Системы и модели массового обслуживания в коммерческой деятельности: Учебное пособие.- М.: Финансы и статистика, 2000.- 144 с.

215. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе-М.: Просвещение, 1983 160 с.

216. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач-М.: Педагогика, 1977.-207 с.

217. Хабиб Р. А. Организация коллективной учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения математике // О совершенствованииметодов обучения математике: Сб. статей / Сост. B.C. Крамор. М.: Просвещение, 1978.- С. 122-137.

218. Хинчин A.M. Педагогические статьи М., АПН РСФСР, 1963- 204 с.

219. Худяков В.Н. Формирование политехнических знаний и умений у студентов педвуза при изучении дисциплин естественно-математического цикла: Дисс. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1985.- 176 с.

220. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб: Питер, 2004.- 541 с.

221. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России, 1998.- № 2.- С. 17-22.

222. Чеканов А.А. Виктор Львович Кирпичев.- М.: Наука, 1982.- 218 с.

223. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.

224. Чернова Ю.К., Крылова С.А. Математическая культура и формирование ее составляющих в процессе обучения: Монография / Под научн. ред. В.В. Щипанова.- Тольятти: ТолПИ, 2001.- 172с.

225. Четкарев В.А., Голев Р.В. Методы научно-технического творчества в преподавании математических дисциплин для инженеров // Методы научно-технического творчества: Межвузовский сборник научных трудов.- Волгоград, 1989.- С. 16.

226. Чугин-Русов А.И. Образование и культура // Педагогика, 1998.- № 1.-С. 31-33.

227. Шамова Т.И. Активизация умений школьников.- М., 1979.- 96 с.

228. Шаронова С. Игротехнологии и социализация // Высшее образование в России, 2003.- № 5.- с.74-81.

229. Штофф В.А. Моделирование и познание.- Минск: Изд-во «Наука и техника», 1974.- 211 с.

230. Эйхельберг Е.А. Профессиональная культура инженера в современном обществе: Автореф. дисс. . канд. филос. наук.- Томск, 1989.- 16 с.

231. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: ВЛАДОС, 1999.-360 с.

232. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1989.- 554^с.

233. Эрдниев Б.П. Тенденция развития математического образования // Советская педагогика, 1990.- № 3.- С. 34-37.

234. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

235. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.- М.: Высшая школа, 1986.- 135 с.

236. Tenbruk F.N. Reprasentative kultur // Sozia struktur und kultur / Hrsq. Von H. Haferkamp / Frankfurt am Main: suhrkamp, 1990.