автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности"

На правах рукописи

КНЯЗЕВА Олена Владимировна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

доцент БогачинскаяЮлия Сергеевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессорЛебедеваЛюдмила Дмитриевна;

кандидат педагогических наук, Гончарова ОльгаВитальевна.

Ведущая организация — Магнитогорский государственный

университет.

Защита состоится / КМНСА- 2005 г. в час. на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан .

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У"

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящих социокультурных и экономических условиях возникает потребность переосмысления роли учителя в обществе. Эта потребность находит свое отражение в нормативных документах и закрепляет в качестве стратегической цели образования развитие способностей будущего специалиста. Педагогическое образование, пытаясь найти новые направления в решении этих задач, обращается к поддержке одаренных педагогов. Актуализация исследования феномена педагогической одаренности обусловлена общими тенденциями в развитии образования и стратегическими целями высшего образования: гуманизацией, направленной на удовлетворение потребностей и развитие способностей студентов, их нравственного, творческого потенциала; итеративностью, обеспечивающей построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего педагога.

Анализ педагогического опыта, результаты опроса преподавателей и будущих учителей начальных классов позволили сделать вывод о том, что массовая практика подготовки учителей начальных классов не ориентирована на развитие их педагогической одаренности, потенциала, а направлена преимущественно на передачу студентам знаний, умений, навыков. Будущие учителя начальных классов отмечают невнимание преподавателей к себе как к личностям (78%), ограниченность аудиторных и внеаудиторных форм обучения, позволяющих проявить собственные возможности (63%), самоценность предметной подготовки, её оторванность от решения задач воспитания учащихся (86%). Эти данные соответствуют результатам аналогичных исследований других авторов (И. А. Колесникова, М. Г. Пле-менюк, О. К. Позднякова, В. А. Сластенин и др.), что позволяет говорить о сохраняющейся предметоцентрированной направленности высшего педагогического образования. Между тем ориентация на развитие личности, раскрытие человеческого потенциала в качестве основной цели особенно актуальны для учителя начальных классов, который в силу профессиональной деятельности причастен к созиданию человека человеком. Исследование потенциала, одаренности отражено в работах отечественных и зарубежных авторов (Б. Б. Кос-сов, А. И. Савенков, А. М. Матюшкин, Э. Ландау, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Е. Торренс, Дж. Фельдхьюсен и др.).

Несмотря на продолжительную ориентацию педагогики на «среднего студента», к настоящему дню в науке сложились определенные теоретические предпосылки исследования педагогической одаренности. Учеными были рассмотрены различные аспекты проявления этого

феномена: эффективность работы учителя, выражающаяся в успешности учеников (Ю. К. Бабанский, В. Кессель, Н. В. Кузьмина и др.), педагогическое мастерство как высшая степень реализации педагогической одаренности (И. А. Колесникова, А. К. Маркова, В. А. Сла-стенин, И. А. Зязюн), педагогическое творчество (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров), педагогический творческий потенциал (М. В. Ко-репанова), педагогические способности (Ф. Н. Гоноболин, Б. Б. Кос-сов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков).

Развитие педагогической одаренности как потенциала рассмотрено в рамках решения коммуникативных задач (М. В. Корепанова), развития педагогического мышления (А. А. Орлов), совершенствования педагогических умений, педагогической техники (И. А. Зязюн и др.). В результате оказалась утраченной целостность педагогической одаренности. Это может объясняться недостаточной теоретической разработанностью проблемы развития педагогической одаренности в вузе: не уточнена сущность педагогической одаренности, не разработана система ее диагностики, не определены система педагогических средств и процессуальные характеристики.

В качестве средства, обладающего потенциалом для реализации познавательного, творческого, нравственного потенциала личности, исследователи называют художественно-творческую деятельность и рассматривают ее как фактор развития общей одаренности (А. И. Савенков, И. В. Соловьева, Д. Сафонова). Художественно-творческую деятельность можно рассматривать в качестве «образной модели человеческой жизнедеятельности», сочетающей и объединяющей в своей структуре основные виды деятельности человека: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную (М. С. Каган).

Художественно-творческая деятельность и художественно-творческая изобразительная деятельность как ее разновидность обладают возможностями для целостного развития личности, т. к. отражают мировосприятие и отношение человека к миру, гуманизируя эти отношения (В. В. Бондарева, О. С. Кириллова, Н. Н. Марсакова, Б. М. Неменский, А. А. Мелик-Пашаев, Ю. А. Полуянов, Н. М. Сокольникова, В. А. Сухомлинский, М. В. Финько, Б. П. Юсов). Художественно-творческая изобразительная деятельность и изобразительное искусство рассматриваются учеными как педагогический потенциал (Л. И. Левкина) в контексте управления художественно-творческой деятельностью учащихся (Э. Э. Пурик, М. В. Финько), как основа социокультурного развития учащихся (С. А. Андреева), как профессиональная подготовка студентов художественно-графических фа-

культетов (О. С. Кириллова, Р. Г. Ломоносов, М. В. Монакова, И. В. Прокофьева, 3. Ю. Черная), как способ духовного развития человека (Б. М. Неменский, Н. М. Сокольникова, Б. П. Юсов). При этом недостаточно освещены вопросы особенностей использования художественно-творческой деятельности в подготовке будущих учителей начальных классов.

Таким образом, можно констатировать противоречия между:

— потребностью в педагогически одаренных учителях, способных к развитию специфически человеческих качеств воспитанников, и сохраняющейся ориентацией педагогического образования на освоение знаний, умений, приобретение опыта;

— наличием потенциала художественно-творческой деятельности для развития одаренности и фрагментарной разработанностью теоретических оснований и практических рекомендаций для её использования в развитии педагогической одаренности будущих учителей начальных классов;

— потребностью в индивидуально-типологических образовательных маршрутах при подготовке будущих учителей начальных классов, обеспечивающих полноту раскрытия педагогической одаренности в ее качественном своеобразии, и отсутствием целостной теоретической и нормативной разработанности.

Исходя из противоречий, сформулирована проблема исследования: как развивать педагогическую одаренность будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности?

Это обусловило выбор темы нашего исследования — «Развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности».

Объект исследования — развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Предмет исследования — процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.

Цель исследования — обосновать логику и педагогические условия процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов будет наиболее успешным, если:

— развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов будет признано в качестве ведущей цели образовательного процесса и определяющим станет ее понимание как интег-

ративного личностного образования при ведущей роли гуманистической позиции;

— будет востребован потенциал художественно-творческой деятельности, реализация которого возможна в ситуациях духовного взаимодействия;

— будет выявлена типология педагогической одаренности, позволяющая наиболее полно развивать качественное своеобразие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов;

— педагогический процесс будет основан на последовательном раскрытии педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности в актуализирующей, обогащающей, гармонизирующей стадиях и реализовывать идеи «вертикального» и «горизонтального» обогащения содержания образования.

Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку следующих задач:

1) Проанализировать сущность педагогической одаренности.

2) Выявить потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности студентов.

3) Определить типы педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.

4) Разработать модель процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности и экспериментально проверить его эффективность.

Методологической основой нашего исследования являются идеи гуманизации высшего образования (Б. Б. Коссов); антропологического подхода, рассматривающие человека как целостность во всем разнообразии его жизнедеятельности (Е. И. Исаев, Б. М. Бим-Бад); гуманистической психологии, основным вопросом которой выступает человек, способный к саморазвитию, самореализации в субъект-субъектных отношениях (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); культурологического подхода к воспитанию человека культуры — личности духовной, свободной, творческой (Е. В. Бондаревская); целостного подхода к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сла-стенин); идеи личностно ориентированного образования (В. В. Сериков и др.); концепции художественного образования, рассматривающие искусство в качестве способа формирования духовной культуры (Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Н. М. Сокольникова, Б. П. Юсов); отечественные и зарубежные концепции одаренности, рассматривающие одаренность как многофакторное, поддающееся развитию

явление (Б. Б. Коссов, А. И. Савенков, А. М. Матюшкин, Э. Ландау, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Е. Торренс, Д. Фельдхыосен); деятель-ностного подхода к образованию, раскрывающего принцип развития личности в деятельности (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, ранжирования; биографический метод; метод системно-стилевой диагностики педагогической одаренности; экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; анализ продуктов учебной, творческой деятельности студентов; педагогический эксперимент.

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, опорой на психологические и педагогические исследования, доказывающие возможность развития одаренности как интегративного личностного качества; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; целостным и длительным характером исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые развитие педагогической одаренности, понимаемой как единство гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии, и общей одаренности, рассматривается в качестве приоритетной цели подготовки будущих учителей начальных классов. Конкретизированы возможности художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности, реализация которых требует организации ситуаций духовного взаимодействия: сопереживания, сотворчества, диалога, конструктивной рефлексии. Дополнено знание об индивидуально-типологических особенностях учителей посредством выявления гуманистического, когнитивного и креативного типов педагогической одаренности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: на основе концепции одаренности и модели обогащающего образования смоделирован процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности, что дополняет знание о разработке и проектировании личностно-развивающих технологий; оно дополняет концепцию гуманизации профессионально-педагогического образования будущего учителя начальных классов в вузе посредством рассмотрения педагогической одаренности как интегративной личностной и профессиональной характеристики; развивает теорию ху-

дожественно-педагогического образования будущего учителя, актуализируя развивающий потенциал художественно-творческой деятельности; конкретизирует сущность понятий «педагогическая одаренность» и «художественно-творческая деятельность», выводя на первый план их гуманистические основы, что вносит вклад в концепцию личностно-развивающего образования в вузе.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования для проектирования и организации процессов личностно-развивающего обучения будущих учителей. Выявленный потенциал художественно-творческой деятельности, реализуемый в ситуациях духовного взаимодействия (сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии, диалога), может быть использован в разработке процесса профессионализации вузовского образования; при обучении студентов художественных специальностей педагогических вузов; в системе повышения квалификации учителей. Разработанная типология педагогической одаренности и ее диагностический инструментарий могут быть использованы для анализа, диагностики индивидуальных особенностей и педагогических способностей в рамках проектирования процессов индивидуализации и дифференциации педагогического образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных, региональных, научно-методических и научно-практических конференциях (2001—2005 гг.). Материалы исследования обсуждались на Международной научной конференции «Художественное образование в контексте европейской интеграции» (Киев, 2004 г.); III Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); на XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России и XXI собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2004 г.); в рамках VII и VIII региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2002—2004 гг.); научно-практической конференции, посвященной 69-летию Волгоградского ИПК работников образования (Волгоград, 2003 г.); на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации» (Волгоград, 2003—2004 гг.). По теме исследования опубликовано 10 работ.

Внецрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе Института дошкольного, начального и специального образования и Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета на тео-

ретических и практических занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая одаренность представляет собой интегратив-ное личностное образование, единство мотивационного, креативного и когнитивного компонентов которого основано на общей одаренности и гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии. Гуманистическая позиция личности будущего учителя начальных классов, координирующая взаимодействие между компонентами педагогической одаренности и придающая им качественное своеобразие, включает следующие характеристики: восприимчивость к идеям, чувствам, поступкам ребенка; стремление к созданию условий для развития его нравственного, творческого, интеллектуального потенциала; оказание педагогической поддержки на всех этапах становления ребенка как личности. Содержательное наполнение каждого компонента педагогической одаренности раскрывается через характеристики компонентов общей одаренности, отражающих специфику педагогической деятельности (способностей выше среднего уровня, креативности и мотивации, направленной на решение задачи), и особых, собственно человеческих свойств и качеств, востребованных в педагогическом труде.

2. Потенциал художественно-творческой деятельности понимается как единство потенциала искусства и творчества, создающих предпосылки для целостного отражения явлений действительности, гармонизирующих отношения между субъектами и явлениями. Потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности раскрывается через его возможности в обогащении будущих учителей начальных классов гуманистическими ценностями, смыслами, в формировании эмпатии, принятии позиции другого. Указанные возможности реализуются при организации учебного художественного творчества на основе ситуаций духовного взаимодействия (сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии и диалога), обеспечивающих эмоционально-ценностное преобразование, самосовершенствование субъектов образовательной деятельности.

3. Педагогическая одаренность будущих учителей начальных классов рассматривается в единстве индивидуально-типологических проявлений. Выделены гуманистический, когнитивный и креативный типы, основанием для определения которых является качественное своеобразие структуры педагогической одаренности. Каждый тип педагогической одаренности характеризуется определенной педагогической позицией, отражающей отношение к профессии, которое

активизирует актуальные для субъекта источники саморазвития. Для студентов гуманистического типа движущей силой развития педагогической одаренности являются становление личности ребенка, интерес к нему, потребность в общении с ним. Для студентов когнитивного типа важен преподаваемый предмет, именно он активизирует познавательные, коммуникативные и другие мотивы. Студенты креативного типа в педагогической профессии видят возможность собственного саморазвития, самосовершенствования, творчества.

4. Логика развития педагогической одаренности представляет собой последовательность актуализирующей, обогащающей и гармонизирующей стадий. Каждая из них направлена на развитие педагогической одаренности как целостного явления в единстве мотиваци-онного, когнитивного и креативного компонентов, реализуя принцип веры в потенциальные возможности каждого студента; построение обучения по законам творчества (педагогического и художественного); принцип свободы в системе ограничений. Целью первой стадии является актуализация педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности, которая активизирует комплекс познавательных, творческих, эмоционально-ценностных мотивов. Целью обогащающей стадии является формирование опыта творческой деятельности будущих учителей начальных классов, при этом осуществляется наполнение собственно художественно-творческой деятельности педагогическими ценностями, смыслами. Цель гармонизирующей стадии определяется как раскрытие субъектных свойств студентов; рефлексия результатов собственной художественно-творческой и педагогической деятельности является ведущим педагогическим средством.

Исследование осуществлялось на базе факультета дошкольного и начального образования и отделения художественно-графического образования Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных этапах участвовало более 250 студентов.

Исследование проводилось с 2001-го по 2005 г. и условно может быть подразделено на три этапа:

Первыйэтапработы (2001—2002 гг.) включал разработку основной концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования, анализ философских, психологических, педагогических, методических источников по проблемам одаренности, профессионального развития будущих учителей начальных классов, художественного творчества. В рамках этапа уточнены сущностные характеристики ключевых понятий исследования; теоретически выявлен потенциал художественно-творческой деятельности для разви-

тия педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.

Второй этап работы (2002—2004 гг.) был посвящен разработке комплекса диагностических методик, обладающего развивающим потенциалом; проведению констатирующего эксперимента, на основании результатов которого были выделены типы педагогической одаренности будущих учителей начальных классов; разработке модели процесса развития педагогической одаренности студентов; апробации результатов исследования; проведению экспериментальной работы.

Третий этап работы (2004—2005 гг.) включал систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (147 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (56 с. и 53 с), заключения (4 с), библиографического списка использованных литературных источников (235 наименований), кроме того содержит 3 приложения. В тексте работы представлено 8 таблиц, 2 рисунка, 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Педагогические основы развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности» дается анализ сущности «одаренности», «педагогической одаренности»; обосновывается потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.

Рассмотрение понятия «одаренность» в историческом контексте позволило сделать принципиальные выводы для нашей работы о том, что феномен одаренности выступает не как «застывшая константа», а как творческий процесс, происходящий под влиянием, во взаимопроникновении двух факторов — биологического и социального. В связи с этим термин «одаренность» используется не только в значении «исключительность», но и как потенциал, дар, имеющийся у каждого. Это утверждение является необходимым основанием для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом (А. И. Савенков). Мы в нашем исследовании придерживаемся этого положения, так как данное понимание одаренности, во-первых, не ограничивает искусственно количество одаренных, во-вторых, отвечает актуальной для нас задаче развития одаренности. Каждый индивидуум предрасположен к воспитанию,

поскольку ему присуща потребность в эмоциональном контакте, общении, взаимодействии с другими людьми (И. А. Колесникова).

Понимание одаренности как многофакторного явления позволяет наиболее эффективно решать как психологические, так и педагогические прикладные проблемы. Анализ литературных источников показал, что в настоящее время одной из самых актуальных для разработки прикладных проблем является концепция одаренности Дж. Рен-зулли. По мнению ученого, одаренность есть стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме того, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятствующая окружающая среда. В этой концепции термин «одаренность» заменен на потенциал, что дает возможность использовать ее для воспитания и обучения. Выделенная Дж. Рензулли триада, представляемая автором обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном варианте присутствует в большинстве современных зарубежных концепций одаренности (Д. Фельдхьюсен, А. Танненбаум, Е.Торренс). Именно данная концепция стала основой для нашего рабочего определения одаренности.

Осмысление педагогической одаренности как одаренности специальной нашло отражение в трудах Ф. М. Гоноболина, Б. Б. Коссова, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, А. И. Щербакова и других. Данные исследования выполнены в основном в ракурсе изучения педагогических способностей. Рассмотрение этого вопроса позволило сделать выводы: системообразующим качеством педагогических способностей являются личностные способности: любовь к детям и расположение к ним, выдержка и самообладание (Ш. А. Амонашвили, А. К. Маркова, К. К. Платонов, В. А. Сухомлинский, В. Д. Шадри-ков). Отмечается важность организационно-коммуникативных способностей: педагогического такта, планирования, наблюдательности (Ф. Н. Гоноболин, В. И. Страхов, Н. В. Кузьмина). Акцентируется значимость дидактических способностей, определяемых как дидактические умения объяснять, подбирать средства и методы с учетом индивидуальных особенностей учеников, формировать мотивацию, способность к самообразованию (Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков). Неотъемлемым компонентом педагогических способностей являются специальные педагогические способности, к которым относятся знание предмета, знание и владение методами обучения по предмету.

Для понимания структуры педагогической одаренности мы опирались также на исследования Н. В. Кузьминой. Автор определяет

педагогическую одаренность как комплекс специфической чувствительности, позволяющей учителю при решении воспитательных и дидактических задач опираться на общие (наблюдательность, память, мышление, воображение, речь) и специальные (в зависимости от предмета) способности. Актуальным для нашего исследования является понимание педагогической одаренности в контексте личностно-раз-вивающего высшего образования, которое разрабатывает Б. Б. Кос-сов. Ученый исходит из общепринятого в психологии определения одаренности как качественно своеобразного сочетания способностей (Б. М. Теплов) и их системного проявления (В.Д. Шадриков). Причем объединение способностей в систему опосредуется их специфически целостным развертыванием, раскрытием в разных направлениях педагогической деятельности. Для исследования феномена педагогической одаренности Б. Б. Коссов предлагает новый метод системно-стилевого анализа, согласно которому более широкой и адекватной сферой проявления педагогической одаренности является образ жизни и жизнедеятельности. Это восхождение процесса образования к процессу жизнедеятельности автор связывает с реализацией концепции личностно-развивающего обучения в высшей школе и формулирует ее основные принципы: реализация свободы и прав личности, полнота и непрерывность в развитии личности, системно-стилевой подход, приоритет саморазвития в развитии личности студента.

Историко-теоретический анализ сущности этого явления позволил определить педагогическую одаренность как интегративное личностное образование, в единстве мотивационного, креативного и когнитивного компонентов, развивающееся на основе гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии, и общей одаренности (способностей выше среднего уровня, креативности, мотивации и направленности на деятельность).

Гуманистическая позиция личности будущего учителя является системообразующей характеристикой педагогической одаренности, так как именно она координирует взаимодействие между компонентами педагогической одаренности. Структуру педагогической одаренности представляет триединство мотивационного, креативного, когнитивного компонентов, характеризующих общую одаренность. Гуманистическая позиция личности будущего учителя начальных классов определяется следующими факторами: восприимчивостью к идеям, чувствам, поступкам ребенка; стремлением к созданию условий для развития его нравственного, творческого, интеллектуального потенциала; оказанием педагогической поддержки на всех этапах становления ребенка как личности.

Содержательное наполнение каждого компонента педагогической одаренности обусловлено не только включением характеристик компонентов общей одаренности, пусть и отражающих специфические педагогические особенности деятельности, но и свойствами, качествами, подчеркивающими необходимые человеческие качества будущего педагога. Поэтому в той или иной степени гуманистическая позиция может «окрашивать», т. е. придавать качественное своеобразие каждому компоненту педагогической одаренности (см. табл. 2).

Под потенциалом в философских работах понимается присущая материально-духовным системам (личности, школе, социальному институту образования, науке и т. д.) совокупность параметров, обусловливающих наличие у этих систем определенных возможностей, способностей, ресурсов для осуществления ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды (М. Т. Шафиков). То есть потенциал — это понятие, которым обозначается система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях, а результатом их действия являются разноплановые, разнокачественные изменения. В соответствии с этим в исследовании мы сделали выводы: искусство и творчество отражают мировосприятие и отношение человека к миру, гуманизируя их отношения. Эти отношения, в свою очередь, являются основой становления культуры человека в сфере переживаний, познания, оценивания. Потенциал искусства и творчества дает возможность будущим учителям начальных классов подготовиться к восприятию «инаковости», настроиться на переживание и эмпатию, воспитывать чувства к самим себе, окружающим и т.д. (Е. И. Дворникова, Б. М. Неменский, А.В. Петровский, P.M. Чумичева). Общение индивидов на почве искусства и творчества способствует расширению интересов, становлению эстетического вкуса, побуждает к обмену, диалогу (В.В. Бондарева). Качество, от которого зависит способность человека к художественному творчеству и потребность в нем, есть, по мнению А. А. Мелик-Пашаева и 3. Н. Новлянской, особое целостное отношение человека к миру. Эта особенность заключается, прежде всего, в том, что «очеловеченный мир» раскрывается ему в своем «ценностном аспекте».

Художественно-творческая деятельность рассматривается исследователями в качестве фактора развития общей одаренности (И. А. Савенков, И. В. Соловьева, Д. Сафонова). Исследования Прокофьевой И.В. показывают, что для прошлого и настоящего мировой и отечественной педагогики характерно сближение педагогической и художественной деятельности. В педагогических исследованиях отмечается как влияние искусства на педагогическую деятельность, так и

влияние педагогики на искусство. Воздействие искусства на педагогику проявляется в рассмотрении педагогических явлений с художественно-эстетических позиций (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлин-ский). Влияние педагогики на искусство выражается в том, что осмысление особенностей преподавания искусства происходит с учетом закономерностей воспитания и развития личности (Б. М. Немен-ский).

Содержательные инструментальные признаки сближения художественной и педагогической деятельности, а также ряд общих для видов деятельности процессуальных характеристик выявлены А. А. Кан-Каликом. Педагогический процесс включает в себя целую совокупность эмоционально-чувственных моментов, близких по своему характеру к эстетическому переживанию. В реальном педагогическом процессе, где находит свое практическое воплощение педагогический идеал учителя, особенно важны гармония целей и средств, композиционная стройность и завершенность, пропорциональность педагогических влияний, их ритмическая организация. В педагогическом процессе, где взаимодействие личностей является движущей силой, эстетическая ситуация в прямой или опосредованной форме создается постоянно. Педагогическое действие — это, в конечном счете, всегда духовное переживание, и если оно не возникает, то нет и взаимодействия. При этом, считает ученый, речь идет как о переживании учителя, так и о переживании ребенка, т. е. о сопереживании.

Основные цели и задачи обучения художественно-изобразительной деятельности сформулированы в государственном образовательном стандарте и конкретизированы в учебных программах. Исходя из понимания главной цели образования как развития тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность, можно утверждать, что изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях является не самоцелью, а средством, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной и других сторон личности.

Традиционная подготовка будущих учителей начальных классов к художественной деятельности ориентирована на передачу студентам фрагментарных знаний об искусстве, о способах, приемах деятельности (В. С. Собкин, В. А. Левин). По мнению ученых, внимание должно быть обращено на развитие юноши (студента) как субъекта культуры, перед ним должны быть раскрыты основные конфликты целостного художественного процесса различных исторических эпох, выявлена диалогическая природа организации культуры. Так как художественно-творческая деятельность в нашем исследовании рас-

сматривается в контексте подготовки будущих учителей начальных классов, то целесообразно говорить о художественно-педагогической деятельности. Художественно-педагогическая деятельность предполагает совместный процесс эмоционально-ценностного преобразования, самосовершенствования его субъектов. Развитию педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности способствуют ситуации духовного взаимодействия — сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии, диалога.

Во второй главе диссертации «Процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности» рассмотрены различные подходы к диагностике педагогической одаренности, обоснован комплекс диагностических методик педагогической одаренности студентов; на основании результатов диагностики выделены типы педагогической одаренности студентов, характеризующие индивидуальный профиль их одаренности. Представлена модель процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности и описана опытно-экспериментальная работа.

Анализ существующих подходов к диагностике педагогической одаренности показал, что исследование феномена необходимо осуществлять с учетом следующих принципов — комплексного оценивания, долговременности, использования тренинговых методов, учета потенциальных возможностей, принципа опоры на экологически валидные методы диагностики, участия разных специалистов, участия студента в оценке собственной одаренности (А. И. Савенков).

В соответствии со структурой педагогической одаренности мы разработали комплекс диагностических методик для выявления уровней ее развития. Комплекс включает методики, позволяющие оценить педагогическую одаренность в единстве качественных и количественных характеристик: а) методы и методики оценивания специалистами (наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов художественно-творческой деятельности, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); б) методы самодиагностики (автобиографический, рефлексивный самоанализ, аутодиагноз и др.); в) стандартизированные методики (тесты, опросники) оценки педагогической одаренности и ее компонентов.

Исследование осуществлялось на базе Института дошкольного, начального и специального образования и Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в исследовании участвовали 6 преподавате-

лей и более 250 студентов, из которых 100 человек вошли в экспериментальную группу, 100 — в контрольную, остальные (студенты Института художественного образования) принимали участие на стадии констатирующего эксперимента.

На первом этапе диагностика педагогической одаренности осуществлялась на основе эмпирических данных, отражающих проявления показателей компонентов одаренности (мотивационного, когнитивного, креативного), полученных путем наблюдения за художественно-творческой деятельностью студентов, анализа продуктов творческой деятельности, автобиографий студентов, бесед.

На втором этапе для исследования педагогической одаренности нами была применена методика Б. Б. Коссова «Тренировка самоконтроля студентов», которая предполагает реализацию двух целей — непосредственно тренировку самоконтроля студентов (самоанализ потребностно-мотивационной сферы, развитие рефлексии) и выполнение психодиагностических исследований путем интеркорреляционного анализа. В нашем исследовании основное внимание было уделено первой, развивающей, цели. Сопоставление выводов автора о полученных типологических особенностях студентов и анализ диагностических карт студентов позволили выявить приоритеты целей и видов занятий будущих учителей начальных классов и определить количественное соотношение более творческих (23—25%) и менее творческих (77—75%) студентов в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Применение метода экспертных оценок позволило на третьем этапе диагностического эксперимента разработать методику «Педагогический портрет» на основе исследований Н. В. Бибиковой, Л. Д. Лебедевой, А. И. Савенкова. Для оценки использован метод полярных баллов. Составляющие модели педагогической одаренности представлены показателями, соответствующими теоретической модели—триаде, рассмотренной в первой главе диссертации. Каждая составляющая педагогической одаренности оценивалась по пятибалльной шкале (см. рисунок — с. 17).

Мотивационный компонент: 1 — потребность в общении с детьми; 2 — потребность в саморазвитии для значимого «другого»; 3 — склонность к педагогической деятельности; 4 — познавательные мотивы; 5 — духовные, культурные потребности; 6 — эмоциональная отзывчивость.

Когнитивный компонент: 7 — рефлексивные способности; 8 — способность к классификации и категоризации; 9 — способность к анализу и синтезу; 10 — продуктивность (мыслительная активность);

11 —успешность в учебной деятельности (профессиональные знания);

12 — склонность к исследовательской деятельности.

Креативный компонент: 13 — широта интересов (открытость,

восприимчивость к различным видам нового опыта); 14 — способность к практическому приложению знаний, умений; 15 — гибкость мышления (умение находить альтернативные, стратегические решения педагогических проблем); 16 — инициативность; 17 — организаторские способности; 18 — склонность к самовыражению.

При определении уровней развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов мы опирались на следующие критерии: полнота состава характеристик каждого компонента, степень согласованности характеристик между собой и степень развития отдельных элементов.

В итоге нами были получены результаты, позволившие выделить три уровня развития педагогической одаренности: А — актуально высокий (90—72 балла); Б — потенциально высокий (71—36 баллов) и В — потенциальный (35—18 баллов и ниже) — см. табл. 1. Качественное описание уровней представлено в табл. 2.

Таблица 1

Распределение будущих учителей начальных классов по уровням развития педагогической одаренности

Уровень педагогической одаренности Контрольная группа, % Эксперимент альная группа, %

Актуально высокий 4 5

Потенциально высокий 21 20

Потенциальный 75 75

Результаты диагностического эксперимента позволили выделить типы педагогической одаренности на основе качественного своеобразия структуры педагогической одаренности.

Для наглядности представим результаты исследования в виде лепестковой диаграммы (см. рис. с. 17). Условный «педагогически одаренный студент» может получить по всем характеристикам высшие баллы (и будет иметь в итоге в изображении правильный многоугольник). Результаты диагностики реального студента при объективном оценивании будут выглядеть неправильным многоугольником. Индивидуальное сочетание уровней развития отдельных характеристик как раз и образует ту неповторимую картину, которую А. И. Савен-

ков называет «портретом личностного потенциала», поэтому один портрет не похож на другой портрет или идеал, и это нормально.

В качестве примера приведем графическое изображение индивидуального профиля педагогической одаренности студентки (Татьяны Т.):

1

В соответствии с результатами, позволившими выделить три уровня педагогической одаренности, уровень Татьяны Т. определяется как актуально высокий. Несмотря на общий высокий результат по всем компонентам, можно заметить, что в структуре педагогической одаренности Татьяны Т. доминируют характеристики креативного компонента широта интересов (открытость, восприимчивость к различным видам нового опыта), способность к практическому приложению знаний, умений; склонность к самовыражению, получившие высшие баллы.

Таблица 2

Уровни развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов

Уровень развития педагогической одаренности Развитие мотивационного компонента Развитие креативного компонента Развитие когнитивного компонента

Актуально высокий Активная професси-онально-педагоги-ческая направленность личности бу- Наличие творческого отношения к педагогической профессии, к кон- Критичность; способность к классификации и категориза-

Уровень развития педагогической одаренности

Развитие мотивационного компонента

Развитие креативного компонента

Развитие когнитивного компонента

дущего учителя начальных классов на развитие сущностных сил ученика; интерес, любовь к детям, расположение к ним; потребность в неформальном общении с ними; стремление к гармонизации с позитивными общечеловеческими ценностями; развитые духовные, культурные потребности; активная познавательная мотивация; коммуникативная мотивация; мотивация достижения; профессионально-педагогическая мотивация (позитивное отношение к профессии учителя, желание оставаться в профессии); потребность в саморазвитии для «значимого Другого»

струированию педагогического процесса как процесса, созидающего себя и других в качестве субъектов педагогической деятельности; ярко выраженные способности к обнаружению и постановке проблем; способность к нестандартным решениям учебных и профессиональных задач; умение находить альтернативные, стратегические решения проблем; способность к практическому приложению знаний и умений (владение методами обучения по предмету, умение объяснять, умение подбирать средства и методы с учетом индивидуальных особенностей учеников, умение формировать мотивацию); организаторские способности; способность к самообразованию; инициативность; склонность к самовыражению

ции, способность к анализу и синтезу; мыслительная активность, которая выражается в профессионально-педагогических знаниях (знание о позитивных гуманистических и нравственных ценностях, знания о потенциальных возможностях разных учебных предметов для развития личности учащихся, знание психолого-педагогических особенностей детского возраста, знание предмета), легкость приобретения знаний; рефлексивные способности

Уровень развития педагогической одаренности

Развитие мотивационного компонента

Развитие креативного компонента

Развитие когнитивного компонента

Потенциально высокий

Положительное отношение к получаемой профессии; направленность личности будущего учителя начальных классов на развитие знаний, умений и навыков учащихся; склонность к саморазвитию; ситуативная познавательная активность, регламентированная постановкой учебных задач;преобладание в деле эмоциональной стороны над де-ятельностной; стремление в учеб-но-профессиональ-ной деятельности соответствовать представлениям о гуманистическом содержании профессии учителя

Отношение к педагогической деятельности как к созидательной; ситуативная потребность к творческому решению учебно-профессиональных задач; способность к практическому приложению знаний и умений (владение основными методами обучения по предмету, умение объяснять); организаторские способности; способность к самообразованию; ситуативная инициативность; склонность к самовыражению

Ситуативная критичность, продуктивность мышления, знание о позитивных гуманистических и нравственных ценностях, ограниченные представления о потенциальных возможностях разных предметов для развития личности учащихся, знание основных методов обучения по предмету; выраженная способность к самообразованию

Потенциальный

Слабо выраженная направленность личности будущего учителя начальных классов на взаимодействие с учениками; отсутствие интереса к педагогической деятельности; слабо выраженные познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету; отсутствие потребности в самовыражении, самореа-

Отсутствие потребности в творческом решении учебно-профессиональных задач, стремление действовать по образцу; дидактические умения не развиты; безынициативность

Слабая степень выраженности мыслительной активности, которая проявляется только при возможности получения оценки; невыраженная способность к самообразованию. Будущие учителя начальных классов имеют представления о позитивных гуманистических и

Окончание табл. 2

Уровень развития педагогической одаренности Развитие мотивационного компонента Развитие креативного компонента Развитие когнитивного компонента

лизации, личностном саморазвитии; отсутствие мотива достижения нравственных ценностях, знают основные методы обучения по предмету

Результаты диагностики позволили выделить следующие типы педагогической одаренности: гуманистический, креативный и когнитивный.

Гуманистический тип («гуманист») обладает ярко выраженным позитивным отношением к профессии педагога. Для него характерны открытость, коммуникабельность, инициативность. Развита потребность в неформальном общении с детьми, чувство педагогического такта, выражено эмпатическое отношение к ребенку. При общении с детьми опирается на их положительные качества. Хорошо адаптирует учебный материал для восприятия детей младшего школьного возраста. Пытается прогнозировать различные варианты взаимодействия. Охотно участвует в творческой деятельности, выражено стремление к получению знаний о ребенке, его возможностях, способностях. На выбор профессии в большей степени оказали влияние заботы о младших детях в семье, принадлежность к педагогической династии. Профессионально важными качествами учителя начальных классов называет доброту, интерес, любовь к детям, терпение.

Креативный тип («новатор») обладает творческим отношением к педагогической профессии, конструированию педагогического процесса как процесса, созидающего себя и других. Студент общителен, стремится к коллективным действиям, у него преобладают жизнерадостные, положительные эмоции. В повседневных делах успешен, проявляет активность и инициативность в учебное и внеучебное время. Обладает ярко выраженной способностью к обнаружению и постановке проблем, способностью к нестандартным решениям учебных и профессиональных задач, находчивостью. В художественно-творческой деятельности видит возможность для самовыражения, саморазвития. К профессионально важным качествам учителя начальных классов относит умение придумывать, воображение, чувство юмора, артистизм, общительность, отзывчивость, справедливость.

Когнитивный тип педагогической одаренности («предметник») обладает ярко выраженной предметной направленностью. Студента

привлекает процесс обучения, ярко выражены познавательные мотивы. К учебным занятиям относится избирательно, большее внимание уделяет «любимым» предметам. Важен «профессиональный» подход к преподаванию, поэтому их отличает критичность, продуктивность мышления, знание предмета, знание и владение методами обучения по предмету. Выражена потребность в общении. Стиль общения деловой. В учебной группе занимает положение эксперта. Анализ автобиографий студентов позволил сделать выводы о том, что в детстве они любили играть в школу, копируя при этом внешние признаки профессии учителя: спрашивать, поучать, ставить оценки. К художественно-творческой деятельности относится так же, как и к другим «точным» предметам: стремится узнать способы, закономерности «правильного» рисования. Профессионально важными качествами учителя начальных классов называет организаторские способности, волевые качества, доброту, справедливость, терпимость, способность к самообразованию.

Исследование проиллюстрировано монографическими характеристиками студентов, проявляющих характерные особенности каждого типа педагогической одаренности (гуманистического, когнитивного, креативного), изложенными в динамике от первых воспоминаний о склонностях, интересах к педагогической деятельности до приобретения первого профессионально-педагогического опыта.

Итоговое распределение по типам педагогической одаренности показано в табл. 3.

Таблица 3

Распределение будущих учителей начальных классов по типам педагогической одаренности

Тип педагогической Экспериментальная Контрольная

одаренности группа,% группа,%

Гуманистический 8 9

Креативный 14 18

Когнитивный 78 73

При определении логики процесса развития педагогической одаренности мы опирались на нормы и закономерности развития человека в данном возрастном периоде. Студенческий возраст характеризуется «ступенью индивидуализации», определяющими чертами которой являются вычленение вопросов о назначении и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное

саморазвитие (Н. А. Исаева, И. А. Колесникова, И. С. Кон, В. И. Сло-бодчиков).

При построении модели процесса развития феномена отображается вся структура и взаимосвязи между его элементами. В качестве базиса для моделирования процесса развития педагогической одаренности студентов в процессе художественно-творческой деятельности мы опирались на концептуальные положения Дж. Рензулли о «модели обогащающего школьного обучения», получившие развитие у А. И. Савенкова в идее амплификации. Эта идея предполагает пересмотр качественных параметров содержания образования, что требует рассмотрения его на двух уровнях «горизонтальном» и «вертикальном». Уровень — «горизонтального» обогащения предполагает обогащение традиционного учебного плана специальными курсами. Уровень «вертикального» обогащения требует радикального пересмотра традиционных учебных программ.

В нашем исследовании рассматривается уровень «вертикального» обогащения. В соответствии с этим содержание предмета «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» обогащалось заданиями развивающими, художественно-творческими, исследовательскими. Процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности регулируется следующими принципам: веры в потенциальные возможности каждого студента (В. Д. Шадриков); построения обучения по законам творчества (педагогического и художественного); принципом свободы в системе ограничений (Б. М. Неменский). Развитие педагогической одаренности в художественно-творческой деятельности представляется нами как процесс целенаправленного, организационного взаимодействия всех субъектов учебной деятельности (студентов и преподавателей). Развитию педагогической одаренности студентов в процессе художественно-творческой деятельности студентов способствуют ситуации духовного взаимодействия: сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии, диалога.

Категорию развития мы трактуем как создание условий для раскрытия внутренних потенций для движения на пути самореализации (О. С. Гребенюк, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов). Целью развития педагогической одаренности в художественно-творческой деятельности является продвижение каждого студента на уровне его возможностей, актуализация источников саморазвития педагогической одаренности. Основные направления этого процесса составили методы, средства, формы, обеспечивающие развитие педагогической одаренности как целостного явления, в единстве мотива-ционного, когнитивного и креативного компонентов. Логика развития педагогической одаренности представлена в виде последовательности стадий: актуализирующей, обогащающей, гармонизирующей.

Каждая стадия имеет цель, определяющую конкретные задачи. Для их решения разработана система средств, выработаны критерии успешного прохождения стадий.

Цель первой стадии — актуализирующей — актуализация педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности. Ее задачи состоят в том, чтобы актуализировать гуманистическую мотивацию; активизировать познавательную мотивацию; формировать опыт эмоционально-ценностных отношений в художественно-творческой деятельности; способствовать осмыслению студентами проявления своей субъектности в художественно-творческой деятельности. Основные средства этой стадии — художественно-творческая деятельность; диалог; осмысление результатов художественно-творческой деятельности посредством вербализации. Художественно-творческая деятельность является ведущим педагогическим средством на данной стадии, активизирующим комплекс познавательных, творческих, эмоционально-ценностных мотивов.

Лекционный курс на этой стадии помогает студентам приобрести необходимый уровень знаний об искусстве, его функциях, потенциальных развивающих возможностях и т. д. Поскольку подлинно развивающей деятельностью является личностно значимая, то необходимо создание условий для осознания художественно-творческой деятельности студентами как таковой. Одним из способов решения этой задачи является переживание студентами ситуаций успеха, получение положительных эмоций от процесса, результата деятельности. В связи с этим отмечается необходимость «раскрепощения личности для творческой деятельности, снятия внутренних ограничений, преодоления стереотипов и комплексов, связанных с собственной изобразительной деятельностью» (В. В. Бондарева). Для решения этой задачи мы предлагаем выполнить упражнения, которые помогут почувствовать себя более уверенно в изобразительной деятельности: экспериментирование с различными художественными материалами, изобразительными техниками, создание беспредметных композиций в определенных цветовых гармониях и т. д. Для активизации художественного мышления мы предлагаем студентам разнообразные задания, предполагающие метафорические, образные сравнения по типу: «Что на что похоже?»; наблюдение и сопоставление выразительных возможностей разных материалов, различных художественных средств — ритм, композиция, выразительность цвета, пластики и т.п. (Н. В. Бибикова, Л. Д. Лебедева). В заключительной части занятий — рефлексия, помогающая студентам осознать, осмыслить свои эмоции, чувства, переживания.

Критериями успешного прохождения первой стадии мы определили открытость новому опыту, опыту художественно-творческой

деятельности; удовлетворение от процесса художественно-творческой деятельности; приобретение опыта художественно-творческой деятельности; понимание гуманистического содержания искусства; знание основ изобразительной грамоты.

Цель обогащающей стадии — формирование опыта творческой деятельности будущих учителей как необходимого условия развития педагогической одаренности. Задачи стадии — формировать опыт художественно-творческой деятельности будущих учителей; развивать дидактические способности. Основные средства—художествен-но-творческая деятельность; диалог; ролевая игра; анализ результатов собственной художественно-творческой деятельности и деятельности профессионалов. Ведущим педагогическим средством на данной стадии является художественно-творческая деятельность, переходящая в художественно-педагогическую.

При разработке содержания этой стадии мы обратились к программе «Изобразительное искусство и художественный труд» Б. М. Не-менского, т. к. она составлена в рамках гуманистической парадигмы образования и является базовой для начальных классов. На этой стадии процесса развития педагогической одаренности студенты, изучая учебные программы по изобразительному искусству, разрабатывали конспекты уроков, участвовали в учебно-имитационных играх. Приведем примеры некоторых приемов организации занятий, которые разработаны с опорой на исследования Н. В. Бибиковой, Л. Д. Лебедевой и использовались нами в контексте основных форм обучения — семинаров и лабораторно-практических занятий: 1) Целенаправленная художественно-творческая деятельность (метод педагогического ограничения задачи при многообразии вариантов ее решения). Предоставление студентам творческой свободы, но не беспредельной, а целенаправленной — в соответствии с темой, сообразно учебному плану и программе. 2) Деловые игры, моделирующие ситуации реальной жизни искусства в обществе: игра в художников и зрителей, в процессе которой накапливается запас художественных терминов, зрительных образов. Экскурсии в музеи. Учебно-имитационные игры. 3) Восприятие произведений искусства, которое предполагает тренинг практических умений восприятия произведений изобразительного искусства, упражнения на мысленную визуализацию («вхождение» в картину), понимание художественного произведения с позиций художника, анализ художественных произведений. 4) Задания по наблюдению за проявлениями творчества в близком окружении, а также «конкретных форм бытования искусства в жизни людей» (Б. М. Неменский). 5) Монтирование съемных выставок. Удовлетворение необходимости переживания успеха в своей работе, же-

лания поделиться своими мыслями, чувствами с окружающими. Создание коллективных работ в малых группах и их демонстрация.

Критериями успешного прохождения обогащающей стадии являются: осознание востребованности опыта творческой деятельности в работе педагога; перенос опыта художественно-творческой деятельности в учебно-имитационную педагогическую деятельность.

Целью третьей, гармонизирующей, стадии является раскрытие субъектных свойств будущих учителей начальных классов. Задачи этой стадии следующие: инициировать осознание собственного педагогического опыта; развивать рефлексивно-оценочные умения. Педагогические средства на этой стадии — художественно-творческая деятельность; рефлексия результатов собственной художественно-творческой и педагогической деятельности; создание ситуации успеха; диалог; поддержка проявления творчества в педагогической деятельности. Рефлексию результатов собственной художественно-творческой и педагогической деятельности мы определили в качестве ведущего педагогического средства.

Содержание стадии заключается в переосмыслении студентами опыта педагогической деятельности, полученного в период стажерс-кой педагогической практики, открывающей гармонизирующую стадию, в переосмыслении опыта художественно-творческой деятельности и нахождении между ними точек сопряжения. Студенты в процессе диалогического взаимодействия приходят к выводу о значимости в учебном процессе принятия, уважения позиции Другого.

Критериями успешного прохождения стадии является приобретение рефлексивно-оценочных умений; стремление к выражению собственной индивидуальности, уникальности в педагогической деятельности.

Наблюдение за подготовкой и проведением уроков изобразительного искусства (имитационная игра) позволило наиболее четко определить позиции студентов по отношению к учащимся. У студентов с разным типом педагогической одаренности наблюдаются различия в подходах к организации художественно-творческой деятельности детей. Для студентов, занимающих знаниево-ориентированную позицию (когнитивный тип педагогической одаренности), характерным является акцентирование внимания на передаче ученикам знаний об основах изобразительной грамоты. Они стремятся к обучению детей в соответствии с изобразительными эталонами. Организация уроков у этой группы не предполагает художественное творчество учеников. При оценивании работ учащихся студенты категоричны.

У студентов креативного типа организация урока по изобразительному искусству напоминает экспериментальную мастерскую: они предлагают учащимся выбирать материалы, инструменты для освое-

ния различных изобразительных приемов и техник. Студенты гуманистического типа стремятся донести до учеников гуманистическое содержание искусства. После определения особенностей развития каждого типа педагогической одаренности в художественно-творческой деятельности мы совместно со студентами спроектировали индивидуальные стратегии развития для каждого типа. При этом для нас важным представляется опора на сформировавшиеся позитивные установки студентов, которые помогают реализации их личностного опыта и создают предпосылки для становления их субъектных свойств. Для гуманистического типа основное направление работы составило привлечение в художественно-творческую деятельность «знаниевой» стороны. Для студентов креативного и когнитивного типа необходимым явилось изменение позиции к художественному творчеству, акцентирование его гуманистических основ. Данные стратегии не являются способом «выравнивания» индивидуального профиля одаренности. Они лишь призваны в полной мере задействовать потенциал художественно-творческой деятельности. В процессе дальнейшего взаимодействия студенты занимали различные позиции, обсуждали степень собственной комфортности в другой позиции и степень воспитательного потенциала для детей.

Проведение контрольного эксперимента позволило сопоставить результаты изменений в контрольной и экспериментальной группах (табл. 4).

Таблица 4

Сравнительная характеристика уровней развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в экспериментальной и контрольной группах

Уровень педагогической одаренности Контрольная группа Экспериментальная группа

начало эксперимента, % конец эксперимента, % начало эксперимента, % конец эксперимента, %

Актуально высокий 4 7 5 14

Потенциально высокий 21 29 20 43

Потенциальный 75 64 75 43

Таким образом, экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений и модели процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности подтвердила истинность гипотезы нашего исследования и позволила сформулировать выводы.

Основные выводы исследования

Процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов рассматривается в контексте гуманизации образования, направленной на развитие способностей, потенциала личности, в связи с этим развитие педагогической одаренности студентов, изучаемое как создание условий для актуализации и раскрытия «специфически человеческих» качеств личности, должно стать ведущей целью образования в педагогическом вузе.

Предметная подготовка будущих учителей начальных классов будет эффективной для развития их педагогической одаренности при направленности художественно-творческой деятельности на обогащение ее педагогическими ценностями, смыслами. Системообразующим требованием при этом должна стать организация ситуаций духовного взаимодействия: сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии и диалога.

Определение типов педагогической одаренности будущих учителей начальных классов на основе качественного своеобразия структуры педагогической одаренности обеспечивает переход от диагностики «отбора» к диагностике «развития». Выделенные типы педагогической одаренности (гуманистический, креативный и когнитивный) являются основанием для понимания ее качественного своеобразия, что имеет значение для преподавателя в осуществлении оптимальных способов образования и самообразования и может стать основой для индивидуализации самостоятельной работы студентов при разработке индивидуальных планов обучения.

Данное исследование может быть продолжено в ракурсе усиления профессиональной направленности дисциплин предметной подготовки, при проектировании личностно-развивающих образовательных технологий.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Крючкова, О. В. Педагогическая одаренность в системе профессиональной подготовки учителя / О. В. Крючкова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр.: вып. 6. В 3 ч. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — Вып. 6, ч. 3. — С. 68—71(0,25 п. л.).

2. Крючкова, О. В. Развитие педагогической одаренности у студентов в процессе художественного творчества / О. В. Крючкова // Российское образование в условиях модернизации: педагогические и психологические аспекты подготовки специалиста: ст. и тез. сообщ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2003. — Вып. 1. — С. 29—32 (0,25 п. л.).

3. Крючкова, О. В. Педагогическая одаренность как направление самосовершенствования учителя / О. В. Крючкова // Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, технологии, пути модернизации: материалы обл. науч.-практ. конф., посвящ. 69-летию ВГИПКРО. Волгоград, 14 мая 2003 г. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО,

2003.— С. 62—65 (0,35 п. л.).

4. Крючкова, О. В. Развитие педагогической одаренности студентов как условие их будущей воспитательной деятельности, статья / О. В. Крючкова // Пути модернизации лицейского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе: материалы пед. чтений 11 апр. 2003 г. / под ред. В. В. Зайцева.- Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 67—70 (0,35 п. л.).

5. Крючкова, О. В. Педагогическая одаренность в системе отечественного профессионального образования / О. В. Крючкова // Наука, искусство, образование в III тыс: материалы III Междунар. науч. конгресса, г. Волгоград, 7—8 апр. 2004 г.: в II т. Ком. по культуре Администрации Волгогр. обл.; редкол: А. Н. Бугреев (отв. ред.) [и др.]. — Волгоград: Изд-во ВолГУ,

2004. —Т. II. — С. 159—163 (0,35 п. л.).

6. Крючкова, О. В. Условия становления педагогической одаренности у студентов / О. В. Крючкова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/ Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. I. — С. 162(0,1 п. л.).

7. Крючкова, О. В. Становление педагогической одаренности студентов в контексте художественного творчества / О. В. Крючкова // Художественное образование в контексте европейской интеграции: Теоретические и методические аспекты развития: тез. междунар. науч. конф. (30 июня — 2 июля): [на укр. яз.] — Киев; Сумы: Сум ДПУ им. А. С. Макаренко, 2004. — С. 368— 370 (0,2 п. л.).

8. Крючкова, О. В. Становление педагогической одаренности студентов как направление гуманизации образования / О. В. Крючкова // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 100— 102 (0,15 п. л.).

9. Крючкова, О. В. Развитие педагогической одаренности студентов как направление гуманизации образования / О. В. Крючкова // Российское образование на этапе модернизации: культурологический и лингвистический аспекты: материалы науч.-практ. конф. 29 янв. 2004 г. — Волгоград: Колледж, 2004. — Вып. 1. — С. 96—99 (0,35 п. л.).

10. Крючкова, О. В. Становление педагогической одаренности будущего учителя / О. В. Крючкова // Начальная школа плюс до и после. — 2004. — №12. — С. 27—29 (0,35 п. л.).

КНЯЗЕВА Олена Владимировна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 25.05.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ*Л/1ГГ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Князева, Олена Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Педагогические основы развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.

1.1. Теоретический анализ сущности педагогической одаренности.

1.2. Потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.

Выводы первой главы.

Глава 2. Процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.

2.1. Диагностика развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.

2.2. Содержание процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности"

В настоящих социокультурных и экономических условиях возникает потребность переосмысления роли учителя в обществе. Эта потребность находит свое отражение в нормативных документах и закрепляет в качестве стратегической цели образования развитие способностей будущего специалиста. Педагогическое образование, пытаясь найти новые направления в решении этих задач, обращается к поддержке одаренных педагогов. Актуализация исследования феномена педагогической одаренности обусловлена общими тенденциями в развитии образования и стратегическими целями высшего образования: гуманизацией, направленной на удовлетворение потребностей и развитие способностей студентов, их нравственного, творческого потенциала; интегративностью, обеспечивающей построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего педагога.

Анализ педагогического опыта, результаты опроса преподавателей и будущих учителей начальных классов, позволили сделать вывод о том, что массовая практика подготовки учителей начальных классов не ориентирована на развитие их педагогической одаренности, потенциала, а направлена преимущественно на передачу студентам знаний, умений, навыков. Будущие учителя начальных классов отмечают невнимание преподавателей к себе как к личностям (78%), ограниченность аудиторных и внеаудиторных форм обучения, позволяющих проявить собственные возможности (63%), самоценность предметной подготовки, её оторванность от решения задач воспитания учащихся (86 %). Эти данные соответствуют результатами аналогичных исследований других авторов (И. А. Колесникова, М. Г. Племенкж, О. К. Позднякова, В. А. Сластении и др.), что позволяет говорить о сохраняющейся предметоцентрированной направленности высшего педагогического образования. Между тем, ориентация на развитие личности, раскрытие человеческого потенциала в качестве основной цели особенно актуально для учителя начальных классов, который в силу профессиональной деятельности причастен к созиданию человека человеком. Исследование потенциала, одаренности отражено в работах отечественных и зарубежных авторов (Б. Б. Коссов, А. И. Савенков, А. М. Матюшкин, Э. Ландау, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Е. Торренс, Дж. Фельдхьюсен и др.).

Несмотря на продолжительную ориентацию педагогики на «среднего студента», к настоящему дню в науке сложились определенные теоретические предпосылки исследования педагогической одаренности. Учеными были рассмотрены различные аспекты проявления этого феномена: эффективность работы учителя, выражающаяся в успешности учеников (Ю. К. Бабанский, В. Кессель, Н. В. Кузьмина и др.), педагогическое мастерство как высшая степень реализации педагогической одаренности (И. А. Колесникова, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, И. А. Зязюн), педагогическое творчество (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров), педагогический творческий потенциал (М. В. Корепанова), педагогические способности (Ф. Н. Гоноболин, Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков).

Развитие педагогической одаренности как потенциала рассмотрено в рамках решения коммуникативных задач (М. В. Корепанова), развития педагогического мышления (А. А. Орлов), совершенствования педагогических умений, педагогической техники (И. А. Зязюн и др.). В результате оказалась утраченной целостность педагогической одаренности. Это может объясняться недостаточной теоретической разработанностью проблемы развития педагогической одаренности в вузе: не уточнена сущность педагогической одаренности, не разработана система ее диагностики, не определена система педагогических средств и процессуальные характеристики.

В качестве средства, обладающего потенциалом для реализации познавательного, творческого, нравственного потенциала личности, исследователи называют художественно-творческую деятельность, и рассматривают ее как фактор развития общей одаренности (А. И. Савенков, И. В. Соловьева, Д. Сафонова). Художественно-творческую деятельность можно рассматривать в качестве «образной модели человеческой жизнедеятельности», сочетающей и объединяющей в своей структуре основные виды деятельности человека: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную (М. С. Каган).

Художественно-творческая деятельность и художественно-творческая изобразительная деятельность как ее разновидность обладает возможностями для целостного развития личности, так как отражают мировосприятие и отношение человека к миру, гуманизируя эти отношения (В. В. Бондарева, О. С. Кириллова, Н. Н. Марсакова, Б. М. Неменский, А. А. Мелик-Пашаев, Ю. А. Полуянов, Н. М. Сокольникова, В. А. Сухомлинский, М. В. Финько, Б. П. Юсов). Художественно-творческая изобразительная деятельность и изобразительное искусство рассматриваются учеными как педагогический потенциал (Л. И. Лев-кина), в контексте управления художественно-творческой деятельностью учащихся (Э. Э. Пурик, М. В. Финько), как основа социокультурного развития учащихся (С. А. Андреева), как профессиональная подготовка студентов художественно-графических факультетов (О. С. Кириллова, Р. Г. Ломоносов, М.В. Монакова, И. В. Прокофьева, 3. Ю. Черная), как способ духовного развития человека (Б. М. Неменский, Н. М. Сокольникова, Б. П. Юсов). При этом недостаточно освещены вопросы особенностей использования художественно-творческой деятельности в подготовке будущих учителей начальных классов.

Таким образом, можно констатировать противоречия между:

- потребностью в педагогически одаренных учителях, способных к развитию специфически человеческих качеств воспитанников, и сохраняющейся ориентацией педагогического образования на освоение знаний, умений, приобретение опыта;

- наличием потенциала художественно-творческой деятельности для развития одаренности и фрагментарной разработанностью теоретических оснований и практических рекомендаций для её использования в развитии педагогической одаренности будущих учителей начальных классов;

- потребностью в индивидуально-типологических образовательных маршрутах при подготовке будущих учителей начальных классов, обеспечивающих полноту раскрытия педагогической одаренности в ее качественном своеобразии, и отсутствием теоретической и методической разработанности.

Исходя из противоречий, сформулирована проблема исследования: как развивать педагогическую одаренность будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности?

Это обусловило выбор темы нашего исследования - «Развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности».

Объект исследования: развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.

Цель исследования: обосновать логику и педагогические условия процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов будет наиболее успешным, если: развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов будет признано в качестве ведущей цели образовательного процесса и определяющим станет ее понимание как интегративного личностного образования, при ведущей роли гуманистической позиции; будет востребован потенциал художественно-творческой деятельности, реализация которого возможна в ситуациях духовного взаимодействия; будет выявлена типология педагогической одаренности, позволяющая наиболее полно развивать качественное своеобразие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов; педагогический процесс будет основан на последовательном раскрытии педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности в актуализирующей, обогащающей, гармонизирующей стадиях, и реализовывать идеи «вертикального» и «горизонтального» обогащения содержания образования.

Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку следующих задач:

1) Проанализировать сущность педагогической одаренности.

2) Выявить потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности студентов.

3) Определить типы педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.

4) Разработать модель процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности и экспериментально проверить его эффективность.

Методологической основой нашего исследования являются идеи гуманизации высшего образования (Б. Б. Коссов); идеи антропологического подхода, рассматривающие человека как целостность во всем разнообразии его жизнедеятельности (Е. И. Исаев, Б. М. Бим-Бад); гуманистической психологии, основным вопросом которой выступает человек, способный к саморазвитию, самореализации в субъект-субъектных отношениях (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); культурологического подхода о воспитании человека культуры - личности духовной, свободной, творческой (Е. В. Бондарев-ская), целостного подхода к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин), идеи личностно ориентированного образования (В. В. Сериков и др.), концепции художественного образования, рассматривающие искусство в качестве способа формирования духовной культуры (Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Н. М. Сокольникова, Б. П. Юсов), отечественные и зарубежные концепции одаренности, рассматривающие одаренность как многофакторное, поддающееся развитию явление

О. В. Гончарова, Б. Б. Коссов, А. И. Савенков, А. М. Матюшкин, Э. Ландау, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Е.Торренс, Дж. Фельдхьюсен), деятельностного подхода в образовании, раскрывающего принцип развития личности в деятельности (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, ранжирования; биографический метод, системно-стилевой метод диагностики педагогической одаренности; метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; анализ продуктов учебной, творческой деятельности студентов; педагогический эксперимент.

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, опорой на психологические и педагогические исследования, доказывающие возможность развития одаренности как интегративного личностного качества; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; целостным и длительным характером исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые развитие педагогической одаренности, понимаемой как единство гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии, и общей одаренности, рассматривается в качестве приоритетной цели подготовки будущих учителей начальных классов. Конкретизированы возможности художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности, реализация которых требует организации ситуаций духовного взаимодействия: сопереживания, сотворчества, диалога, конструктивной рефлексии. Дополнено знание об индивидуально-типологических особенностях учителей посредством выявления гуманистического, когнитивного и креативного типов педагогической одаренности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: на основе концепции одаренности и модели обогащающего образования смоделирован процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности, что дополняет знание о разработке и проектировании личностно развивающих технологий; оно дополняет концепцию гуманизации профессионально-педагогического образования будущего учителя начальных классов в вузе посредством рассмотрения педагогической одаренности как интегративной личностной и профессиональной характеристики; развивает теорию художественно-педагогического образования будущего учителя, актуализируя развивающий потенциал художественно-творческой деятельности; конкретизирует сущность понятий «педагогическая одаренность» и «художественно-творческая деятельность», выводя на первый план их гуманистические основы, что вносит вклад в концепцию личностно-развивающего образования в вузе.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования для проектирования и организации процессов личностно развивающего обучения будущих учителей. Выявленный потенциал художественно-творческой деятельности, реализуемый в ситуациях духовного взаимодействия (сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии, диалога), может быть использован в разработке процесса профессионализации вузовского образования; при обучении студентов художественных специальностей педагогических вузов; в системе повышения квалификации учителей. Разработанная типология педагогической одаренности и ее диагностический инструментарий могут быть использованы для анализа, диагностики индивидуальных особенностей и педагогических способностей в рамках проектирования процессов индивидуализации и дифференциации педагогического образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных, региональных, научно-методических и научно-практических конференциях (2001 - 2005 гг.). Материалы исследования обсуждались: на Международной научной конференции «Художественное образование в контексте европейской интеграции» (Киев, 2004 г.); на III Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); на XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России и XXI собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2004 г.); в рамках VII и VIII региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2002 - 2004 гг.); научно-практической конференции, посвященной 69-летию Волгоградского ИПК работников образования (Волгоград, 2003 г.); на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации» (Волгоград, 2003 - 2004 гг.). По теме исследования опубликовано 10 работ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе Института дошкольного, начального и специального образования и Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета на теоретических и практических занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая одаренность представляет собой интегративное личностное образование, единство мотивационного, креативного и когнитивного компонентов которого основано на общей одаренности и гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии. Гуманистическая позиция личности будущего учителя начальных классов, координирующая взаимодействие между компонентами педагогической одаренности и придающая им качественное своеобразие, включает следующие характеристики: восприимчивость к идеям, чувствам, поступкам ребенка; стремление к созданию условий для развития его нравственного, творческого, интеллектуального потенциала; оказание педагогической поддержки на всех этапах становления ребенка как личности. Содержательное наполнение каждого компонента педагогической одаренности раскрывается через характеристики компонентов общей одаренности, отражающих специфику педагогической деятельности (способностей выше среднего уровня, креативности и мотивации, направленной на решение задачи), и особых, собственно человеческих свойств и качеств, востребованных в педагогическом труде.

2. Потенциал художественно-творческой деятельности понимается как единство потенциала искусства и творчества, создающих предпосылки для целостного отражения явлений действительности, гармонизирующих отношения между субъектами и явлениями. Потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности раскрывается через его возможности в обогащении будущих учителей начальных классов гуманистическими ценностями, смыслами, в формировании эмпатии, принятии позиции другого. Указанные возможности реализуются при организации учебного художественного творчества на основе ситуаций духовного взаимодействия (сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии и диалога), обеспечивающих эмоционально-ценностное преобразование, самосовершенствование субъектов образовательной деятельности.

3. Педагогическая одаренность будущих учителей начальных классов рассматривается в единстве индивидуально-типологических проявлений. Выделены гуманистический, когнитивный и креативный типы, основанием для определения которых является качественное своеобразие структуры педагогической одаренности. Каждый тип педагогической одаренности характеризуется определенной педагогической позицией, отражающей отношение к профессии, которое активизирует актуальные для субъекта источники саморазвития. Для студентов гуманистического типа движущей силой развития педагогической одаренности является становление личности ребенка, интерес к нему, потребность в общении с ним. Для студентов когнитивного типа важен преподаваемый предмет, именно он активизирует познавательные, коммуникативные и другие мотивы. Студенты креативного типа в педагогической профессии видят возможность собственного саморазвития, самосовершенствования, творчества.

4. Логика развития педагогической одаренности представляет собой последовательность актуализирующей, обогащающей и гармонизирующей стадий. Каждая из них направлена на развитие педагогической одаренности как целостного явления в единстве мотивационного, когнитивного и креативного компонентов, реализуя принцип веры в потенциальные возможности каждого студента; построение обучения по законам творчества (педагогического и художественного); принцип свободы в системе ограничений. Целью первой стадии является актуализация педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности, которая активизирует комплекс познавательных, творческих, эмоционально-ценностных мотивов. Целью обогащающей стадии является формирование опыта творческой деятельности будущих учителей начальных классов, при этом осуществляется наполнение собственно художественно-творческой деятельности педагогическими ценностями, смыслами. Цель гармонизирующей стадии определяется как раскрытие субъектных свойств студентов; рефлексия результатов собственной художественно-творческой и педагогической деятельности является ведущим педагогическим средством.

Исследование осуществлялось на базе факультета дошкольного и начального образования и отделения художественно-графического образования Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных этапах участвовало более 250 студентов.

Исследование проводилось с 2001 -го по 2005 г. и условно может быть подразделено на три этапа:

Первый этап работы (2001 — 2002 гг.) включал разработку основной концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования, анализ философских, психологических, педагогических, методических источников по проблемам одаренности, профессионального развития будущих учителей начальных классов, художественного творчества. В рамках этапа уточнены сущностные характеристики ключевых понятий исследования; теоретически выявлен потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.

Второй этап работы (2002 — 2004 гг.) был посвящен разработке комплекса диагностических методик, обладающего развивающим потенциалом; проведению констатирующего эксперимента, на основании результатов которого были выделены типы педагогической одаренности будущих учителей начальных классов; разработке модели процесса развития педагогической одаренности студентов; апробации результатов исследования; проведению экспериментальной работы.

Третий этап работы (2004 - 2005 гг.) включал систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (147 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (56 с. и 53 е.), заключения (4 е.), библиографического списка использованных литературных источников (235 наименований), кроме того содержит 3 приложения. В тексте работы представлено 8 таблиц, 2 рисунка, 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Анализ существующих подходов к диагностике одаренности, в том числе и педагогической одаренности, показал, что исследование данного феномена необходимо осуществлять с учетом следующих принципов: принципа комплексного оценивания; долговременности; принципа использования тренинго-вых методов; учета потенциальных возможностей человека; принципа опоры на экологически валидные методы диагностики; участия разных специалистов; принципа участия студентов в оценке собственной одаренности. Соблюдение этих принципов позволяет осуществить переход от диагностики «отбора» к диагностике «развития».

Диагностический комплекс для изучения педагогической одаренности должен включать методики, позволяющие оценить педагогическую одарен-^ ность в единстве качественных и количественных характеристик. Определен следующий диагностический комплекс: а) методы и методики оценивания специалистами (наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов художественно-творческой деятельности, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); б) методы самодиагностики (автобиографический, рефлексивный самоанализ, аутодиагноз и др.); в) стандартизированные методики (тесты, опросники) оценки педагогической одаренности и ее компонентов.

Индивидуальное сочетание уровней развития отдельных характеристик образует ту неповторимую картину, которая позволяет выделить качественно своеобразные типы педагогической одаренности: гуманистический, креативный и когнитивный. Количественные отношения при этом уходят на второй план, поскольку они не отражают специфику проявлений данной сущности. Исходя из понимания педагогической одаренности как потенциальной интегративной личностной характеристики, определение уровней ее развития у будущих учителей начальных классов рассматривается в динамике от потенциального уровня через потенциально высокий к актуально высокому.

Развитие педагогической одаренности будущего учителя начальных щ классов в художественно-творческой деятельности предполагает продвижение каждого студента на уровне его возможностей к актуализации источников саморазвития, осознанию своей уникальности, субъектности. Развитие педагогической одаренности в художественно-творческой деятельности представляется нами как процесс целенаправленного взаимодействия всех субъектов учебной деятельности (студентов и преподавателей). Процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов регулируется следующими принципами: принципом веры в потенциальные возможности каждого студента; принципом построения обучения по законам творчества (педагогического и художественного); создания благоприятных условий для индивидуального и совместного творчества; принципом свободы в системе ограничений.

Логика развития педагогической одаренности в исследовании представляет собой последовательность стадий: актуализирующей, обогащающей и гармонизирующей. Основные направления процесса развития педагогической одаренности составляют методы, средства, формы развития педагогической одаренности как целостного явления. В связи с этим каждая стадия процесса развития педагогической одаренности студентов в художественно-творческой деятельности способствует развитию педагогической одаренности в единстве мотивационного, когнитивного и креативного компонентов. Данные, полученные в результате эксперимента посредством применения диагностических методик, свидетельствуют о переходе значительной части студентов на более высокий уровень развития педагогической одаренности. На этом основании мы можем сделать вывод о том, что предлагаемая нами гипотеза в целом подтверждена.

123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе решения первой исследовательской задачи, направленной на определение сущности педагогической одаренности, мы изучили ряд зарубежных и отечественных источников по проблеме. Необходимым выводом для нашей работы явилось понимание одаренности как динамической личностной характеристики, потенциала, которым в той или иной степени обладает каждый человек. Рассмотрение педагогической одаренности с позиций способностей позволило определить ее как качественно своеобразное сочетание способностей, позволяющее наиболее эффективно осуществлять педагогическую деятельность. В ходе дальнейшего анализа работ ученых на первый план вышло гуманистическое содержание феномена педагогической одаренности. Истори-ко-теоретический анализ сущности этого явления позволил определить педагогическую одаренность как интегративное личностное образование в единстве мотивационного, креативного и когнитивного компонентов, развивающееся на основе гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии и общей одаренности (способностей выше среднего уровня, креативности, мотивации и направленности на деятельность). Содержательное наполнение каждого компонента педагогической одаренности обусловлено необходимостью включения характеристик компонентов общей одаренности, отражающих специфику педагогической деятельности и специфических личностных свойств, востребованных в работе педагога. Гуманистическая позиция личности будущего учителя придает качественное своеобразие педагогической одаренности и координирует взаимодействие между компонентами.

При решении второй задачи исследования по выявлению потенциала художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности мы проанализировали адекватную область, в которой реализуется художественно-творческая деятельность — искусство. В условиях информационной цивилизации актуализируется воспитательная функция искусства, обеспечивающая развитие эмоционального мира людей. Потенциал художественно-творческой деятельности понимается нами в единстве потенциала искусства и творчества, способных к целостному отражению явлений действительности, гармонизирующих отношения между субъектами и явлениями. Возможность развития педагогической одаренности студентов в художественно-творческой деятельности обусловлена выделением сходных целевых и содержательных характеристик педагогической и художественно-творческой деятельностей. Широкое понимание художественно-творческих способностей как способностей воспринимать целостный, неповторимый, чувственный образ предметов и явлений, сопоставлять его с собственным мироощущением, соотносится с пониманием педагогических способностей как способностей духовных. Потенциал художественно-творческой деятельности дает будущим учителям начальных классов возможность обогащения гуманистическими ценностями, смыслами; дает возможность подготовиться к восприятию «инаковости», настроиться на переживание и эмпатию. Этот потенциал реализуется при направленности деятельности на эмоционально-ценностное преобразование, самосовершенствование субъектов деятельности, актуализирующего гуманистическую позицию студента, и осуществляется на основе ситуаций духовного взаимодействия: сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии и диалога.

Основанием для определения типов педагогической одаренности студентов (гуманистического, когнитивного и креативного) является качественное своеобразие структуры педагогической одаренности. Каждый ее тип характеризуется определенной педагогической позицией, отражающей отношение к профессии, которое активизирует актуальные для субъекта источники саморазвития. Так, для одних студентов движущей силой развития педагогической одаренности является личность ребенка, интерес к нему, потребность в общении с ним. Для других важен преподаваемый предмет, именно он активизирует познавательные, коммуникативные и другие потребности. Третья группа студентов в педагогической профессии видит возможность собственного саморазвития, самосовершенствования, творчества. Опора на сформировавшиеся позитивные установки студентов помогает реализации их личностного опыта и создает предпосылки для становления их субъектных свойств. Количественные отношения при этом уходят на второй план, поскольку они не отражают специфику проявлений данной сущности. Исходя из понимания педагогической одаренности как потенциальной интегративной личностной характеристики, определение уровней ее развития у будущих учителей начальных классов может рассматриваться в динамике от потенциального уровня через потенциально высокий к актуально высокому. Сформулированные выше выводы отражают решение третьей исследовательской задачи.

При решении заключительной, четвертой, исследовательской задачи, связанной с разработкой модели процесса развития педагогической одаренности в художественно-творческой деятельности, мы опирались на нормы и закономерности развития человека в данном возрастном периоде. Характерным для студенческого возраста является вычленение вопросов о назначении и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания. Кроме того, в этот период впервые начинается осознание авторства в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие. В качестве базиса для моделирования процесса развития педагогической одаренности студентов в процессе художественно-творческой деятельности мы опирались на концептуальные положения «модели обогащающего школьного обучения», получившие развитие в идее амплификации. Эта идея предполагает пересмотр качественных параметров содержания образования, что требует рассмотрения его на двух уровнях: «горизонтальном» и «вертикальном». Уровень «горизонтального» обогащения предполагает обогащение традиционного учебного плана специальными курсами. Уровень «вертикального» обогащения требует радикального пересмотра традиционных учебных программ. В нашем исследовании рассматривается уровень «вертикального» обогащения. В соответствии с этим в содержании учебно-профессиональной деятельности были использованы задания развивающие, художественно-творческие, исследовательские.

Целью развития педагогической одаренности в художественно-творческой деятельности является продвижение каждого студента на уровне его возможностей, актуализация источников саморазвития педагогической одаренности. Модель процесса развития педагогической одаренности в исследовании представляет собой последовательность следующих стадий: актуализирующей, обогащающей и гармонизирующей. Каждая стадия направлена на развитие педагогической одаренности как целостного явления в единстве мотива-ционного, когнитивного и креативного компонентов. Это представляется возможным при рассмотрении художественно-творческой деятельности в качестве «образной модели человеческой жизнедеятельности», сочетающей и объединяющей в своей структуре основные виды деятельности человека: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную. В итоге диагностика продемонстрировала факт большей степени развития педагогической одаренности у студентов экспериментальной группы. Успешное проведение экспериментальной работы, а также ряд новых проблем и задач, возникших в процессе ее осуществления, открывает перспективы для дальнейших исследований.

127

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Князева, Олена Владимировна, Волгоград

1. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта — битва за разум. — М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2002. - 352 е., ил.

3. Авдеев В. И. Становление культуры мышления как проблема. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1992. 176 с.

4. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 5. — С. 71-77.

5. Аминов Н. А., Болотов И. А., Воробьев А. Н. Психологический отбор на педагогические специальности. Ярославль: Изд. НПЦ «Психодиагностика», 1994.-57 с.

6. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амо-нашвили, 1998. - 80 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. — 350 с.

8. Андреева С. А. Полифункциональность предметов образовательной области «искусств» как основа социокультурного развития учащихся (на примере среднего профессионального образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 2000. 24 с.

9. Арябкина И. В. Личностно ориентированное эстетическое воспитание будущих учителей начальных классов в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ульяновск, 2002. 19 с.

10. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1986. -158 с.

11. Асеев В. Г. Проблемы мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 122.

12. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984 - № 1. - С. 51 - 57.

13. Банников В. Н. Педагогические условия развития художественного интереса учащихся детской школы искусств на занятиях декоративно-прикладного искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2000. — 18 с.

14. Басин Е. Я. Психология художественного творчества. (Личностный подход). М.: Знание, 1985. - 64 с.

15. Бедерханова Вера Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000. — № 1. - С. 24 — 36.

16. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, тр. — М.: Советский художник, 1981.-351 с.

17. Белоус В. В. Темперамент и профессии повышенной сложности // Вопросы психологии, личности и деятельности. — Свердловск, 1982. С. 50.

18. Белоус В. В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности // Вопросы психологии . -2001.-№ 2. С. 100 - 109.

19. Беляева Л. С. Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству: Автореф. дис. канд. пед. наук— Москва, 1997.-16 с.

20. Белозерцев Е. 77. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-205 с.

21. Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. — Волгоград: Перемена, 2003. 164 с.

22. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

23. Беспалько В. 77. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. - № 9.-С. 87-95.

24. Бибикова Н. В. Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. - 24 с.

25. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

26. Богачинская Ю. С., Гончарова О. В. Диалоги о воспитании музыкально одаренных детей. Волгоград: ООО "Принт", 2002. — 128 с.

27. Богачинская Ю. С. Элитарное образование как модель качества педагогического образования // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. -С. 28-31.

28. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96 с.

29. Богоявленская Д. Б. Психология творчески способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.

30. Бондарева В. В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. — 156 с.

31. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. № 4. - С. 11-17.

32. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

33. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования: Ростов-н/Д: Феникс, 2000. — 351 с.

34. Борытко H. M. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

35. Борытко H. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

36. Борытко H. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

37. Братусь Б. Г. Аномалия личности. — М.: Мысль, 1988. 304 с.

38. Воробьев H. Е., Мизюрова Э. Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография. — Волгоград: Перемена, 2001.- 184 с.

39. Воробьева Т. А. Опыт создания профессионального отбора // Советская педагогика. 1971. - № 8. - С. 70 - 74.

40. Выготский JI. С. Психология искусства. — М.: «Современное Слово», 1998.-480 с.

41. Выготский JI. С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. — 144 с.

42. Вяткин Б. А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии. 2001. № 3. - С. 70 - 78.

43. Вяткин Б. А.; Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. — 1994 . —№ 4. С. 73 - 81.

44. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Докл. на Совещ. по вопр. психол. — М., 1954. С. 188 — 203.

45. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 72 - 79.

46. Гарри Пассоу А. Обучение одаренных детей // Воспитание школьников. — 2004.-№2.-С. 47-52.

47. Громов Е. С. Природа художественного творчества М.: Просвещение, 1986.-236 с.

48. Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей (к 90-тию Б.М. Теплова) // Вопросы психологии. -1986. № 5. - С. 18 - 30.

49. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М., Прометей, 1993. — 306 с.

50. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности будущего учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. — С. 100 - 111.

51. Гончарова О. В. Педагогические условия развития музыкально одаренных детей. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 215 с.

52. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб., 1994.-С. 120.

53. Гребенюк О. С, Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. - 572 с.

54. Громов Е. С. Природа художественного творчества. — М.: Просвещение, 1986.-236 с.

55. Гуревич К. М. Раевский А. М. Личность как объект психологической диагностики // Психологический журнал. 2001, том 22 — № 5. — С. 29 — 37.

56. Дворникова Е. И. Формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. — 22 с.

57. Диденко Л. А. Социально-педагогическая компетентность учителя // Школа. 2001. № 6. - С. 31 - 32.

58. Доровской А. И. 100 советов по развитию одаренности. М.: Российское педагогич. агентство, 1997. - 309 с.

59. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. — 368 с.

60. Дьяченко О. М. Проблема развития способностей до и после Л. С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. № 6. - С. 98 - 109.

61. Жукова А. С. Уроки искусства в школах США. Сб.: из опыта эстетического воспитания за рубежом. М.: Пед. общ. РСФСР, 1969. - С. 41 - 42

62. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышлении: Эксперим. теорет. исслед. / Отв. ред. А. В. Брушлинский. - М.: Наука, 1985. -79 с.

63. Зеленина Е. Л. Художественно-дидактические игры и упражнения: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Москва., 1993. - 16 с.

64. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. —1971. — № 6. С. 27-42.

65. Ильин В. С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: Сб. науч. тр. Волгоград, 1984. — С. 3 -27.

66. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 199 с.

67. Ингекамп Карлхайнц Педагогическая диагностика: (Пер. с нем.). — М.: Педагогика, 1991.-238, (2)с.: ил.

68. Искусство и дети. Эстетическое образование за рубежом. Сборник: Москва, Искусство, 1969. 303 с. ил.

69. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. 272 с.

70. Каган М. С. Социальные функции искусства. Ленинград: Знание, 1978. — 36 с.

71. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. ( Библиотека учителя и воспитателя). - 144 с.

72. Касицына Наталья Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников//Развитие личности. 2000. — № 1. — С. 97-104.

73. Карев Б. А. Методика обучения объемного рисования в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1995. — 15 с.

74. Каткова Л. В., Николаева М. В. Современные подходы к профессиональной подготовке учителя начальных классов // Начальная школа плюс до и после. 2004. - № 12. - С. 24 - 27.

75. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Во-^ просы психологии. -1982. № 1. - С. 84 - 90.

76. Кирьякова А. В. Теории ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

77. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учебное пособие. — М.: Изда-? тельство МГУ, 1988.- 197,(2) с.

78. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд-й центр «Академия», 2000. — 176 с.

79. Колеошкина С. Н. Методика обучения младших школьников (1-5 кл.) изображению натюрморта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1994. — 19 с.

80. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. -1998. -№8.-С. 56- 62.

81. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 71 - 78.

82. Колесникова И. А. Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования // Известия Волгоградского гос. пед. университета. 2003. -№ 1 (02). - С. 55 - 62.

83. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1989.-225 с.

84. Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 205 с.

85. Королева И. В. Творческая деятельность как условие ресоциализации подростков с делинквентным поведением: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Комсомольск-на-Амуре, 2003. 24 с.

86. Комарова Т. С. Зарубежные педагоги о детском изобразительном творчестве // Дошкольное воспитание. 1991. - № 12. - С. 56 - 58.

87. Коржуев А. В., Попков В. А., Рязанова Е. JJ. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования// Педагогика. — 2002. № 1. — С. 18-22.

88. Корнева Т. В., Бажин Е. Ф. О роли профессионального и полового факторов в аудиторской оценки эмоционально-окрашеной речи // Проблемы космической биологии. М., 1977. - С. 293 - 299.

89. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: «НПО МОДЭК», 1998. 128 с.

90. Коссов Б. Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. — М.: Академический Проект, 2000. 240 с.

91. Кочетков А. Н. Быть личностью, воспитывать личность // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 73 - 76.

92. Краевский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. — 324 с.

93. Краткий психологический словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политическая литература, 1985. 431 с.

94. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М., 1968.-431 с.

95. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования и применения лич-ностно-развивающих средств: Дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 389 с.

96. Крючкова О. В. Становление педагогической одаренности учителя // Начальная школа плюс до и после. 2004. - № 12. - С. 27 - 29.

97. Кузин В. С. Особенности преподавания изобразительного искусства в свете реформы школы // Начальная школа. 1985. - № 9. — С. 9 — 13.

98. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. 114 с.

99. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20 - 26.

100. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание», 1985. 32 с.

101. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А. П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144 с.

102. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в работе с одаренными детьми // Образование. — 2000. № 1.-С. 115-118.

103. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: Монография. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 317 с.

104. Лебедева Л. Д., Бибикова Н. В. Креативность младших школьников контекст «развитие»,- Ульяновск: УлГПУ, 2004. - 194 с.

105. Левин С. Д. Ваш ребенок рисует. М.: Советский художник, 1980. — 271 с.

106. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964. - 478 с.

107. Левитов Н. Д. К психологии формирования авторитета учителя: Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красимо и А. Новгородцевой. М.: Меджународная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

108. Левкина Л. И. Педагогический потенциал русского изобразительного искусства второй половины 19 начала 20 в.в.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Владимир, 2002. - 22 с.

109. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. 276 с.

110. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -320 с.

111. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997.-304 с.

112. Ломоносов Р. Г. Декоративно-прикладное искусство в системе профессиональной подготовки студентов художественно графических факультетов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1970. - 20 с.

113. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001.-№ 10.-С. 51 -61.

114. Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. - № 8. -С. 107-149.

115. Макаренко А. С. Педагогические .сочинения в 8 т. т. 4. - М., 1985. — 236 с.

116. Максимова Э. А. Структурные компоненты педагогических знаний учителя и их роль в организации процесса обучения. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. — Л., 1974. — С. 168-172.

117. Манджиева В. Б. Воспитание детской одаренности в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией (аспект научно-методического обеспечения): Дис. канд. пед. наук. Элиста, 2001. - 148 с.

118. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 256 с.

119. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55 - 63.

120. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 380 с.

121. Маркушевская Е. А. Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 23 с.

122. Марсакова Н. Н. Развитие изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности. Монография. М.: РИЦ Москва-Санкт-Петербург, 2002. — 116 с.

123. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: 1997. — 430 с.

124. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / Пер. с англ. Е. Рачко-вой. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2002. - 272 с.

125. Матюшкин А. М., СнекД. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. № 4. - С. 88 - 97.

126. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29 - 33.

127. Матюшкин А. М. Конференция по проблемам одаренности // Вопросы психологии. 2001.-№3.- С. 135- 140.

128. Матюшкин А. Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

129. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981.-96 с.

130. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. - 144 е., ил.

131. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: «Педагогика», 1986. 256 е., ил.

132. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 1. — С. 44 — 53.

133. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: «Дело», 1994. -216с.

134. Митина J1. М. Психология профессионального развития М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

135. Монтессори материал: Школа для малышей / Пер. с нем. М. Бутори-ной. - М.: Мастер, 1992. - 80 с.

136. Монакова М. В. Педагогические условия развития художественно-творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004. - 24 с.

137. Мукаева О. Д. Буддийское воспитание в контексте современности // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 38 - 44.

138. Мукаржевский Я. Исследование по эстетике теории искусства / Сост. Лотмана Ю. М. и Малевича О. М. М.: Искусство, 1994. - 606 с.

139. Мясищее В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1998. - 363 с.

140. Налбандъян М. А. Педагогические условия социально-эстетического воспитания студентов вуза средствами искусства: Дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2002.- 188 с.

141. Невский И. А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1997.- № 5 - 6. - С. 56 - 61.

142. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О пробл. эстет, воспитания: Кн. для учителя 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 255 е., 32 л. ил.

143. Николаева М. В. Особенности личностного и профессионального развития учителя начальных классов в педагогической деятельности // Начальная школа плюс до и после. 2004. — № 12. - С. 4 — 6.

144. О человеческом в человеке: Сб. / Под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-384 с.

145. Общая психология / под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986. -463 с.

146. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл. В. М. Слуцкого; М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

147. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ под ред. чл. — кор. А. Н. СССР Н.Ю. Шведовой. 19 изд., испр. - М.: Рус. яз., 1987. - 750 с.

148. ОлпортГ. Становление личности: Избранные труды — М.: Смысл, 2002. — 462 с.

149. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. -№ 6. - С. 63 - 68.

150. Орлов А. А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. -2002. -№ 10. С. 57 - 64.

151. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед.спец. высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др.; Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

152. Панфилов А. Подготовка учителя к работе с одаренными детьми // Педагогика. -2004. №2. - С. 99 - 101.

153. Пароль В. Социологические аспекты профессионального труда педагогов в условиях НТР // Учитель и его профессия. Таллин, 1977. - С. 49 - 59.

154. Пилиповский В. Я. Требование к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. -1997. № 5. - С. 97 - 103.

155. Пищулин В. Г. Модель выпускника университета // Педагогика. — 2002. — № 9. С . 22 - 27

156. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д., 1996. 509 с.

157. Пригожий И. Стенгерс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени / Пер. с англ. Ю.А. Данилова. 3-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2001. -240 с.

158. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972 - 312 с.

159. Племенюк М. Г. Художественная деятельность как фактор развития гуманистической культуры будущего учителя начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2002.- 184 с.

160. Подласый И. Я. Педагогика новый курс: учебник для вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999, Кн. 1. - 576 с.

161. Подласый И. П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов пед. колледжей. М.: Владос, 2000. - 399 с.

162. Позднякова О. К. Гуманистическая позиция студента — будущего учителя (теория и практика): монография. Самара: Изд-во сам ГПУ, 2001. 191 с.

163. Полуянов Ю. А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. —1998. — №5. -С. 94-101.

164. Поморцева H. П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США (последняя четверть хх века): Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002. - 203 с.

165. Прокофьева И. В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 2002. — 23 с.

166. Прончева О. К. Актуализация и развитие этических качеств современного учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 2004. — 24 с.

167. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.- Воронеж, Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1996. — 253 с.

168. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Акад., 2001. - 476 с.

169. Психология рисунка и живописи. — М., 1954. — 224 с.

170. Психологический словарь! Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс 1996. 440 с.

171. Пурик Э. Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе: Дис. . д-ра. пед. наук. — Оренбург, 2002.-430 с.

172. Разбегаева Л. П. Ценностные ориентации гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

173. Разумный В. А. Художественная педагогика. М., 1999. - 74 с.

174. Рензулли Дж. С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Основные современные концепции творчества и одаренности М., 1997 (http://narod.ru/intellekt htm).

175. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998. - 496 с.

176. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. / Пер. с англ. А. Б. Орлова, С. С. Степанова, Е. Ю. Потяевой . — М.: Смысл, 2002. 527 с.

177. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. -№ 1.-С. 164- 168.

178. Ростовцев Н. Н., Терентъев А. Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1987. 176 е.: ил.

179. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком 1998, 2000. 705 с.

180. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. — № 4 — С. 23-35.

181. Рындак В. Г., Москвина А. В. Индивидуальность. Творчество. Развитие. — М.: Пед. вестник, 2001. 291 с.

182. Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. — М.: Пед-е об-во России, 1999. 220 с.

183. Савенков А. И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика. 1998.-№ 3. - С. 24 - 33.

184. Савенков А. И. Развитие детской одаренности в условиях образования: Дис. .д-ра психол. наук. Москва, 2002. - 345 с.

185. Сафронов И. П. Учитель как социокультурный феномен: Монография. — М.: Прометей, 2001. 216 с.

186. Сафонова Дора Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2001. - 213 с.

187. Сахарчук Е. И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2004. - 40 с.

188. Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1 . - С. 11 - 17.

189. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) Монография. — Волгоград, 1997. — 165 с.

190. Серебренникова Ю. А. Развитие Духовного мира шести-семилетних детей средствами искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2004. - 21 с.

191. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград.: Перемена, 1994. - 152 с.

192. Сериков В. В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004.-278 с.

193. СкилъскийД. М. Изучение народного декоративно-прикладного искусства в школе как средство развития творческих способностей учащихся (на материале искусства Прикарпатья): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1973. -21 с.

194. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. / Психология труда и личности учителя. — Л., 1976. — С. 30-46.

195. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. — 158 с.

196. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

197. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37 - 50.

198. Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. — № 4. — С. 72-80.

199. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 е.: ил.

200. Слюняева И. Ф. Подготовка будущих учителей к формированию гуманистической культуры учащихся средствами изобразительного искусства: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 21 с.

201. Собкин В. С., Левин В. А. Художественное образование и дошкольное воспитание // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 24 - 31.

202. Соколова Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. — 352 е.: ил.

203. Соколинский В. О необходимости совершенствования художественно-педагогического образования // Alma Mater. -2003. № 4. - С. 24 - 27.

204. Соловьева И. В. Художественно-творческая деятельность детей как фактор развития одаренности: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.137 с.

205. Способности и склонности. Под ред. Голубевой Э.А. — М.: Педагогика, 1989.- 197 с.

206. Столович Л. Н. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. — М.: Политиздат, 1985. — 415 с.

207. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 1966. - 280 с.

208. Стреляу Ян. Роль темперамента в психическом развитии./Пер. с польского В. Н. Паруса; общ. Ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Прогресс, 1982 - 231 с.

209. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд-во «Радяньска школа», 1973.-244 с.

210. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской школе. — 2-е изд. — М., 1979. — 393 с.

211. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 536 с.

212. Теплое Б. М. Способности и одаренность. В кн.: Ученые записки Института психологии. - М., 1941. т.И. - С. 3 - 56.

213. Тютюнник В. И. Конференция «творчество, общение, личность» // Вопросы психологии. -№ 2. 2000. - С. 148 - 152.

214. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. // Молодой коммунист. — 1966.-№9.-С. 79-84.

215. Федотова И. А. Формирование студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 19 с.

216. Философский энциклопедический словарь. — М.: Инфра-М, 1997. — 576 с.

217. Финько М. В. Подготовка студентов к творческому руководству изобразительной деятельности детей (в системе заочного образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.- 21 с.

218. Хабибуллина О. П. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к общению с произведениями искусств (в процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 2004. 32 с.

219. Хмелюк Р. И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя // Советская педагогика. 1971. - №8. - С. 75 - 80.

220. Черепанова Е. В. Организационно-методические условия актуализации индивидуального стиля учащихся в процессе обучения истории: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 22 с.

221. Чечет Т. И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. -21 с.

222. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание // Педагогика и психология. — 1990. —№12.

223. Чумичева Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. - 272 с.

224. Шагина 3. В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 20 с

225. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983. Т. 4. № 5. С. 3 - 10.

226. Шадриков В. Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2001. -296 е.: ил.

227. Шафиков М. Т. Потенциал: сущность и структура // Социально-гуманитарное знание. 2002. - № 1. - С. 236 - 245.

228. Шпарева Г. Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Краснодар, 2002. - 46 с.

229. Шпикалова Т. Я., Сокольникова Н. М. Художествено-эстетическое образование / Начальное образование в России: инновации и практика. // Сб. концепций систем начального образования, предметных программ и экспериментальных площадок. М., 1994. — 263 с.

230. Штерн В. Умственная одаренность. СПб: Союз, 1997. - 128 с.

231. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. — М.: Высш. шк., 1989. — 141 с.

232. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. — Л., 1976. — С. 3-29.

233. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность. М.: Просвещение, 1996. - 136 с.

234. Юсов Б. П. Грамотность и выразительность детского рисунка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1963. - 23 с.

235. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 1996. - 95 с.

236. ЯковлеваЕ. Л. Психология развития творческого потенциала личности: Учеб. метод, лит. для вузов и шк. М.: Флинта, 1997. 224 с.

237. Ясюкова Л. А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. — 1990.-№ 5.-С. 72-81.

238. Arnold A. The world book of arts and crafts for children. London: Basingstoke: Macmillan, 1976. - 286 p.

239. Clark B. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and school. Colambus (Ohio), 1984. P. 327-334.