Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения

Донец, Валерий Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения

Автореферат

Автор научной работы: Донец, Валерий Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения"

На правах рукописи

ДОНЁЦ Валерий Алексеевич

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, профессор Арабов Иноятулло Арабович

Ведущая организация: Институт развития профессионального

образования Министерства Образования Российской Федерации

Защита диссертации состоится 26 февраля 2003 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан «25» января 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Ф. Петрова

/36?*

310 ¿09

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Интенсификация социальных процессов, глубина и характер изменений, осуществляющихся в настоящее время на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, стимулируют активность человека, его рефлексию на мир и себя. Активность как свойство личности, степень и характер ее появления приобретают все большее значение в развитии человека, определяя не только его характерологические признаки, но и действенность, интенсивность преобразовательной деятельности.

В современных условиях при объективном росте исторически достигнутой и исторически обусловленной активности общества происходит дифференциация активности, когда ее общий уровень зачастую вступает в противоречие с пассивностью конкретных людей, инфантильностью их поведения. В этой связи объем проблем, связанных с изучением активности человека, растет вместе с углублением процесса ее познания. Вычленяются все новые направления, открываются новые сферы исследования.

Реальное ощущение значимости феномена активности обусловило интерес исследователей к более конкретной проблеме - развитие познавательной активности обучающихся.

Еще К.Д.Ушинский рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы. Однако,чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности, необходимо естественное стремление ученика к самостоятельности, которую следует направить на активное и сознательное освоение знаний, умений и навыков.

Это общее педагогическое положение особую значимость имеет для системы начального профессионального образования, в рамках которого осуществляется не только общее образование, но и овладение профессией. Сегодня профессиональное образование должно быть ориентировано на выработку у учащихся высокой мобильности, способности оперативно осваивать новшества, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства, самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. В этой связи активность личности должна рассматриваться как цель ее развития, как условие самоопределения, как средство достижения наиболее эффективного результата обучения и профессиональной подготовки рабочих кадров.

' I >"\рг

Ч-.'О'

новым характером значимости личности во всех сферах жизни общества и неадекватным отражением этого в функционировании профессионального образования; между ориентацией общества на активную в познавательном отношении личность и реальным состоянием вопроса; между объективным наличием многовариантных решений во всех сферах деятельности и недостаточным осознанием необходимости, умением выбора оптимального из них; между современными требованиями к преподавателю, осуществляющему дидактический процесс в учреждении начального профессионального образования, и действительным состоянием педагогического сообщества в этой подсистеме отечественного образования и др.

В современной теории и практике накоплен некоторый опыт разрешения названных противоречий. Появившиеся инновационные типы профессиональных образовательных учреждений в определенной мере решают задачу активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе и на основе принципов дифференциации и индивидуализации. Однако, по большому / счету, в системе начального профессионального образования существенных сдвигов в этом плане пока не произошло, хотя тема активности получила разнообразное звучание в работах ученых различных научных школ и направлений [П.К.Анохин, Н.А.Бердяев, Д.Беркли, Э.Вебер, Г.Гоббс, Р.Декарт, Д.Дидро, Г.Лейбниц, Дж. Локк, Э.В.Ильенков, А.Камю, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, И.П.Павлов, Ж.-П.Сартр, И.М.Сеченов, Б.Спиноза, И.Г.Фихте, МХайдегтер, К.Ясперс и др.].

В психолого-педагогической науке также накоплен теоретический фонд по проблеме познавательной активности. Это труды отечественных ученых -П.П.Блонского, М.В.Бодунова, Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой, А.И.Ильина, Е.А.Климова, А.Ф.Лазурского, Н.С.Лейтеса, А.Р.Лурия, А.С.Макаренко, В.С.Мерлина, И.МЛалей, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского,

Б.М.Теплова и др., а также работы зарубежных авторов (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, З.Фрейд, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.). В то же время в рамках профессиональной педагогики проблема развития познавательной активности учащихся не получила необходимого опережающего теоретического освещения.

Отечественные дидакты также рассматривали вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Так, в исследованиях А.В.Даринского, Б.П.Есипова, Н.А.Половниковой и др. особое внимание уделено познавательной самостоятельности учащихся. В работах М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.ИМахмутова и др. представлены пути воспитания познавательной активности на уроке и во внеурочное время. В публикациях Л.И.Божович, В.С.Ильина, Ю-В.Шарова и др. рассмотрены способы формирования познавательного интереса и познавательной потребности учащихся. В то же время модернизация обучения в начальной профессиональной школе редко опирается на достижения общей дидактики.

Весомый вклад в решение проблемы познавательной активности внесли

работы Н.Ф.Добрынина, Н.Г.Морозовой, Н.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, а также диссертационные исследования Л.А.Венгера, А.Н.Власенко Т.С.Комаровой, Л.Г.Пановой, Г.С.Парамоновой, А.С.Рубцова, Ф.А.Сохина, В.П.Чернова, Ю.П.Чернышева и др.

В то же время следует отметить, что многообразие подходов к исследованию активности личности в познавательном процессе, в подавляющем своем большинстве касается учащихся общеобразовательной школы. Проблема же развития познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы остается практически неисследованной. Это обстоятельство является свидетельством ее актуальности и настоятельной необходимости изучения в новых социально-экономических условиях, а также в связи с переориентацией всей системы профессионального образования в стране на личностно ориентированную парадигму обучения.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке педагогической модели развития познавательной активности учащегося профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

Объектом исследования явился процесс обучения учащихся в учреждении начального профессионального образования.

Предметом исследования стал поиск эффективной педагогической модели развития познавательной активности личности учащегося профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективное развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея возможно, если:

- реализуемая педагогическая система обеспечивает постоянное приращение объема знаний на базе принципа индивидуализации за счет одновременного воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности обучающегося;

- процесс обучения осуществляется в новой образовательной логике -опирается на модель индивидуально-личностной психической активности, а также путем выбора технологий, форм и методов активного обучения развивает умения самообразования, обеспечивая непрерывное развитие учащихся;

- обучение и его результаты имеют личностную значимость для обучающегося, формируют способности и потребности к активной познавательной деятельности;

- в познавательной деятельности учащегося проявляется сознательность и личная заинтересованность достижения максимально возможных результатов;

- в организации педагогического процесса используется психолого-педагогическая диагностика как условие эффективного управления обучением и воспитанием учащихся.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были

поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить сущность понятий "активность", "познавательная активность", «принцип индивидуализации обучения» и установить их место и роль в пространстве современных научных знаний.

2. Определить степень изученности проблемы активности личности в теории и практике начального профессионального образования; раскрыть возможности принципа индивидуализации обучения как методологической основы развития познавательной активности учащегося.

3. Предложить педагогическую модель развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

4. Разработать экспериментальную методику развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации и проверить ее эффективность в опытном преподавании.

Методологической основой исследования явились: материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений; идеи о социальной, деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; категории деятельности и активности личности; принципы детерминизма, единства сознания и деятельности и др.

Теоретическую основу исследования составили: психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, А.Н.Леонтьев, МК.Мамардашвшга, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинпггейн и др.), личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), учебной мотивации (А.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленсая, М.Р.Гинзбург, В.В.Давыдов, Н.С.Лейтес и др.), учебной и профессиональной деятельности (П.Я.Гальперин, М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.).

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования (СЛ.Батышев, Е.Д.Варнакова, Л.А.Волович, Р.Т.Гореев, И.И.Зарецкая, В.М.Коротов, А.Н.Лейбович, В.М.Монахов, АЛ.Найн, П.Н.Осипов, В.Д.Путилин, М.И.Рожков, И.Т.Сенченко, Н.М.Таланчук и др.), современные концепции личностно ориентированного образования (Д.А.Белухин, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений начального профессионального образования; педагогическое моделирование.

3.Экспериментальные - констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- уточнена сущность понятий «активность личности», «познавательная активность», «познавательный интерес», «активный интерес», «принцип индивидуализации обучения»;

- дано определение индивидуализации обучения как развивающейся дидактической концепции, представляющей собой целостную систему положений, осуществление которых обеспечивает постоянный учет индивидуальных особенностей обучаемых, свободное проявление ими в учебной деятельности своей индивидуальности, формирование у них активности и самостоятельности;

установлена прямая зависимость между дидактическими и методическими условиями развития познавательной активности учащихся и степенью ее повышения.

Практическая значимость работы определяется тем, что на основе результатов диссертационного исследования выделены основные условия познавательной активности учащегося профессионального лицея и разработаны методические рекомендации для организаторов педагогического процесса, что позволит повысить качество начальной профессиональной подготовки обучающихся.

Положения, выпосимые на защиту:

1. Развитие познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы требует, помимо общепедагогических, методических путей, форм, методов и средств обучения, учитывающих специфику учебного заведения.

2. Наиболее эффективным и наименее освоенным в подготовке учащихся профессионального учебного заведения первого уровня является принцип индивидуализации обучения, теория и практика которого в специфических своих проявлениях должны стать достоянием учебных заведений начального

профессионального образования.

3. Среди путей и способов практической реализации принципа индивидуализации в учреждении начального профессионального образования в особом педагогическом внимании нуждается технология личностной ориентированного обучения, а также освоение различных форм организации самостоятельной работы обучающихся.

Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта в системе начального профессионального образования; опыт административной работы в профессиональном лицее; практика работы учреждений начального профессионального образования Ставропольского края.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Георгиевский профессиональный лицей Ставропольского края. Всего исследованием было охвачено около 700 человек. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1998-1999 гт.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы развития познавательной активности личности в системе начального профессионального образования; осуществлялось накопление фактического материала об особенностях построения учебного процесса на основе принципа индивидуализации; проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние изучаемой проблемы.

На втором этапе (1999-2001 гг.) продолжался поиск эффективных путей развития познавательной активности учащихся профессионального лицея; уточнялась рабочая гипотеза, цель, задачи исследования; разрабатывалась модель констатирующего и формирующего экспериментов; отрабатывались технологии экспериментальной работы; осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных учреждений начального профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на кафедре педагогики Невинномысского регионального государственного института непрерывного профессионального образования, научно-практических и научно-методических конференциях (г.Пятигорск, 2000, г.Ставрополь, 2001), в том числе международных (г.Сочи, 2002).

Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и опубликованы автором в 5 работах, внедрены в практику работы некоторых начальных профессиональных учреждений Ставропольского края в виде методических рекомендаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 225 наименований. Работа содержит 10 рисунков и 31 таблицу. Общий объем рукописи 168 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, степень научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрывается его новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Познавательная активность личности как психолого-педагогическая проблема» проведен теоретический анализ понятия «познавательная активность», выявлены и охарактеризованы современные проблемы активности личности в теории и практике обучения, рассмотрен принцип индивидуализации обучения в качестве методологической основы развития познавательной активности личности учащегося.

Как показал историографический анализ, реальное ощущение значимости феномена активности обусловило раннее возникновение научного интереса к нему. Важным рубежом изучения активности стали 20-30-е гг. XX столетия, когда появились работы Л.С.Выготского и П.П.Блонского, согласно которым активность - это предметно-чувственная деятельность, направленная не только на преобразование окружающего мира, но и на преобразование самой личности, это условие и фактор ее психического развития.

К настоящему времени в науке сложились разные направления и сферы изучения человеческой активности (психическая, когнитивная, умственная, интеллектуальная, творческая, поведенческая, личностная, коммуникативная, трудовая, социальная активность). Особое место в ряду исследований активности занимает проблема познавательной активности.

Познавательная активность есть двусторонний, но взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации личности учащегося, а с другой - результат педагогических действий в организации учебной деятельности.

Вслед за другими исследователями (А.К.Маркова, Ф.И.Харламов, И.С.Якиманская) под познавательной активностью мы понимаем интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе познания окружающего мира и овладения системой научных знаний. В таком определении присутствует субъектное начало, и оно

представляется достаточно полным.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило установить, что многие авторы (Л.П.Аристова, В.А.Беликов, Л.Н.Вахрушева, ЛД.Воронцова, М.А.Данилов, ИЛ.Лернер, Л.В.Орлова, Т.ИШамова, Г.И.Щукина и др.) осуществляли типологизацию познавательной активности на основе методического, технологического и уровневого подходов. Это позволило выделить такие разновидности познавательной активности, как репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую, творческую, воспроизводящую, интерпретирующую, нулевую, относительную, привычно-исполнительскую.

Особый интерес для исследования представлял вопрос о соотношении познавательной активности и интереса. Рассмотрение познавательной активности как свойства личности, выражающегося в интенсивном изучении предметов и явлений объективной действительности для достижения максимальной эффективности в сознательной деятельности, позволяет выделять ее как условие формирования познавательных интересов. И наоборот: устойчивый познавательный интерес есть главный показатель активности.

В работе отмечается, что механизмом развития познавательной активности как черты личности является взаимодействие цели, потребностей, интересов и мотивов деятельности. Генезис развития активности характеризуется интенсивным протеканием познавательной деятельности, усилением целеполагания, ростом потребностей в знаниях, усилением положительной мотивации учения. Сказанное позволило определить психолого-педагогические предпосылки развития познавательной активности в обучении: диалогичность, пробуждающую продуктивную активность в отличие от адаптивной; система средств активизации учения; мотивация деятельности; целенаправленность процесса учения; планирование предстоящей деятельности; стимулирование нравственно-волевых усилий и пр.

Теоретический анализ литературных источников позволил установить, что в педагогике активность тесно связана с таким педагогическим явлением, как активизация познавательной деятельности.

В нашем понимании активизация познавательной деятельности - это такая ее организация, при которой учебный материал, способы его освоения становятся предметом активных мыслительных и практических действий. Исходя из сказанного, можно утверждать, что активная познавательная деятельность является элементом активности личности вообще и представляет собой определенную общность свойств. Проявляется она в интенсивности и продуктивности деятельности, обусловленной устойчивостью интереса в структуре личности.

Анализ проблемы познавательной активности личности в отечественной теории и практике обучения позволил отметить, что многие исследователи (С.Д.Егорова, С.А.Степашко, Ф.А.Фрадкин, И.С.Якиманская и др.)

рассматривают ее в качестве ведущего условия вооружения учащихся прочными, глубокими и осознанными знаниями. В этой связи в педагогических исследованиях особое внимание обращается на необходимость поиска путей, форм, методов и средств, вызывающих активизацию познавательной деятельности учащихся. Одним из таких решений явилась разработка концепции развития познавательной активности на основе познавательного интереса (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.К.Маркова, А.М.Матюшкин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Г.И.Щукина и др.). В этой связи в российской образовательной практике сложилось несколько дидактических моделей - «активизирующая», «развивающая», «личностная», «обогащающая», обеспечивающих стимулирование интересов учащихся к учению, актуализацию личностной мотивации и пр.

Конец XX - начало XXI вв. характеризуются усилением внимания исследователей к проблеме активности, которая стала рассматриваться как условие самоопределения личности. В этом контексте стала осуществляться разработка принципа индивидуализации обучения как методологической основы развития познавательной активности личности. Как показал анализ литературных источников, в трудах большинства отечественных исследователей индивидуализация трактуется по-разному, а точность формулировок понятия в каждом случае зависит от того, какие цели и средства автор имеет в виду, приводя дефиницию.

И все же чаще всего индивидуализация в педагогической литературе представлена в уровневом режиме: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности и степень действенности интереса к учению.

В нашем понимании индивидуализация выступает как принцип организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет создать оптимальные условия для реализации их потенциальных возможностей. В то же время мы отмечаем, что индивидуализация в условиях коллективных форм обучения может носить лишь относительный характер. Тем не менее, она является принципиальной основой организации обучения, поскольку обеспечивает индивидуально-личностный подход к каждому обучающемуся и целостное развитие личности на основе признания ее индивидуальности, способствует мотивации к достижению успехов всеми учащимися на основе динамики познавательных задач, осознания полноценности своей личности, доведения ученика до уровня самооценки, превращает образовательное пространство учебного заведения в комфортную среду, способствующую гармонизации отношений педагогов и учащихся на основе доверия и уважения.

Как показало исследование, в образовательной практике могут быть реализованы различные формы индивидуализации. Одной из них является приобщение обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности.

Педагогическая задача состоит в том, чтобы превратить самостоятельную работу в деятельность по самообучению, самообразованию, т.е. в организованную, педагогически направленную интеллектуальную активность.

Во второй главе диссертации «Методическая система развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения» обосновано, что ведущим условием определения эффективной методики развития познавательной активности учащихся и индивидуализации обучения в профессиональном лицее является психолого-педагогическая диагностика, раскрыта экспериментальная методика развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации, представлены результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ.

Согласно нашим данным, педагогическое руководство развитием познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе индивидуализации обучения требует информации об исходном уровне их развития. С этой целью была осуществлена психолого-педагогическая диагностика с привлечением различных диагностических методик - психолого-педагогическое наблюдение, личностные опросники и тесты, педагогический консилиум, беседы и др. Так, при помощи наблюдений отслеживались группы признаков активности личности учащегося: в умственной деятельности, в ситуативной деятельности, в общении. Программа наблюдений позволила выделить среди учащихся профессионального лицея следующие уровни познавательной активности личности:

- высокий уровень - признаки активности проявляются постоянно, налицо высокая степень самостоятельности, умение осознанно владеть всеми способами оптимизации учения и общения;

- средний уровень - признаки активности проявляются эпизодически, средняя степень самостоятельности в учении. Учащиеся владеют способами оптимизации учения, но не без помощи педагога и не всегда свободно и уверенно. Они имеют навыки самостоятельной работы, но неохотно работают с творческими заданиями, у них проявляются сбои в общении и ситуативной деятельности;

- низкий уровень - признаки активности личности проявляются эпизодически, налицо низкая степень самостоятельности в учении, слабые способности к умственным действиям, сбои в общении и ситуативной деятельности. Нуждаются в существенной помощи педагогов, сверстников и родителей.

Методика педагогического консилиума, адаптированная к условиям профессионального лицея, давала возможность в сжатые сроки собрать сведения об особенностях учебной группы. Для этого использовалась диагностическая карта, содержащая такие показатели, как отношение к будущей профессии и учению, уровень познавательной активности, учебные и

внеучебные интересы, уровни интеллектуального развития, умений и навыков учебного труда, развития волевых качеств, кругозора, культура поведения, воспитательное влияние семьи и коллектива, доминирующие причины слабой успеваемости и предлагаемые меры их устранения. В ряде случаев педагогический консилиум дополнялся и другими методиками, в частности анкетированием самих учащихся. В результате было выявлено влияние объективных и субъективных факторов на отношение учащихся лицея к учебной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Влияние объективных и субъективных факторов на отношение учащихся к учебной _ _деятельности_

Факторы Оценка влияния факторов в баллах

Средний Балл -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

1.Занятия 2,33 0 0 3 3 8 23 63

2. Экзамены 2,27 0 0 0 8 12 15 65

3. Производственная практика 2,18 0 1 0 12 13 20 54

4. Требования преподавателей 2,09 0 0 0 5 25 54 16

5. Умение организовать самостоятельную работу 2,03 2 2 2 4 9 40 41

6. Стипендия 2,00 0 2 3 16 22 22 35

7. Коллектив группы 1,79 3 1 4 10 30 35 17

8. Родители 1,63 0 6 9 0 31 40 14

9. Личность преподавателя 1,61 0 0 0 38 12 26 24

10. Товарищи по группе 1,56 2 4 7 37 25 15 10

11. Педагогический коллектив лицея 1,43 3 2 4 10 36 35 10

12. Целеустремленность 1,36 6 1 5 33 20 15 20

13. Удовлетворенность избранной специальностью 1,09 4 3 5 44 30 9 5

14. Жилищно-бытовые условия 0,9 16 20 10 0 16 12 26

15. Поощрения 0,58 12 10 4 15 27 24 8

16. Взыскания -0,2 7 3 3 82 2 1 2

Примечание: Числа, приведенные в таблице, означают количество учащихся (в % от общего числа)

Для изучения широты и глубины понимания учащимися роли познавательной активности личности в учебном процессе использовалась методика анкетных опросов, которая позволяла установить уровни осознания понятий «активность личности» и «познавательная активность», а также различную степень информированности учащихся по данному вопросу. Выделены разные степени информированности учащихся - полная информированность, частичная информированность, номинальная информированность, полная неинформированность. Выборочные материалы данной части исследования приведены на рис. 1.

Условные обозначения:

4 - полное информирование;

3 - частичное информирование;

2 - номинальное информирование;

1 - отсутствует.

Рис. 1. Степень информированности учащихся о том, что такое познавательная

активность

Изучение отношения к учебной деятельности позволило установить несколько групп мотивов: процессуальные, саморазвития и самопроверки возможностей и способностей, позиционные, утилитарно-прикладные, профессиональной деятельности, мировоззренческие. В ходе эксперимента установлено, что в мотивах учащихся профессионального лицея преобладают две группы - мотивы профессиональной направленности (31,5%) и мотивы утилитарно-прикладные (33,3%).

Мотивация активности учащихся в учении изучалась и с помощью метода беседы, в которую включались вопросы, позволяющие установить степень познавательной активности личности. Всего в собеседовании приняло участие 342 ученика. Результаты собеседования оценивались в баллах. В соответствии с этим были выделены и три группы учащихся (табл. 2).

Таблица 2

Результаты исследования активности учащихся в учении (по данным самоанализа, п = 342)

Вопрос 30 и более 20 и более 15 и более

Нравится ли тебе учиться? 40 180 122

Как ты считаешь, для чего человеку необходимы разнообразные знания? 58 188 96

Какие дополнительные предметы ты хотел бы изучить? 20 99 223

В каких конкурсах и олимпиадах ты принимал участие? 45 76 221

Какие задания тебе интереснее всего выполнять? 24 103 115

Что тебе мешает лучше учиться? 34 38 270

К каким занятиям ты считаешь себя лучше всего подготовленным? 54 67 221

Активен ли ты на всех занятиях? 69 79 194

В рамках констатирующего эксперимента применялись и другие методики, позволившие уточнить основные характеристики интересов учащихся профессионального лицея, развитость волевых и эмоциональных качеств, специфику познавательных потребностей, процессы саморегуляции и навыки самоорганизации и др. Все это позволило создать общий «портрет» учебной деятельности ученика начальной профессиональной школы и смоделировать экспериментальную методику обучения, связанную с развитием познавательной активности учащихся.

В основу модели экспериментальной методики были положены следующие принципы:

- ориентированности обучения на личностно-деятельностную парадигму;

- соответствия содержания обучения современным тенденциям развития науки и образовательной практики;

- оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации обучения;

- рационального применения методов и средств обучения;

- соответствия подготовки рабочих кадров требованиям, предъявляемым обществом к этой подготовке.

Помимо указанных мы выделили еще одну группу принципов, обеспечивающих развитие познавательной активности учащихся и названных нами принципами организации деятельности: 1) гетерогенности деятельности; 2) индивидуально-психологической адекватности познавательной деятельности.

Указанные принципы легли в основу методических подходов, обеспечивавших развитие познавательной активности учащихся:

организация учебного процесса в контексте личностно} " ориентированного образования;

- развитие общих и специфических видов познавательной деятельности учащихся в условиях проблемного обучения и диалоговых форм взаимодействия;

- осуществление управления процессом освоения умственных операций и действий в состоянии познавательной напряженности;

- активизация познавательной деятельности учащихся за счет включения их в индивидуальные и бригадно-индивидуальные формы обучения;

- совершенствование организации самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, проектируемая методика обучения была ориентирована

на: признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта; определение цели обучения как развитие активной познавательной деятельности ученика; конструирование профессионально-образовательного процесса с учетом субъектного опыта каждого обучаемого; развитие обучаемого как личности путем овладения не только нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

В ходе формирующего эксперимента особое значение придавалось моделированию содержания учебного материала и способам его освоения. Оно осуществлялось нами на двух уровнях - макроуровне и микроуровне. При этом использовалась блочно-модульная конструкция структурирования содержания, которая позволяла выделять конкретный «носитель» содержания обучения, обеспечивала его гибкость, приспособляемость к запросам личности. В исследовании учитывалось, что существенное значение для активного усвоения учебного материала играет его характер и тип логической структуры. В целом логика моделирования содержания учебного материала и его связей выглядела следующим образом (табл. 3):

Таблица 3

Логика моделирования содержания учебного материала и его связей

Принцип объяснения Принцип наблюдаемости Принцип простоты Принцип сохранения Принцип соответствия

Вербальное вычленение предмета объяснения; выбор способа его описания Выделение эмпирической области Отыскание аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении) Выделение изменяющихся параметров Констатация несоответствия прежних знаний новому явлению

Выбор типа объяснения (причинно-следственное, функциональное, структурное, генетическое) Выбор объекта изучения из эмпирической области Идеализация (выделение явления в «чистом виде») Выделение сохраняющихся параметров Констатация соответствия нового знания прежнему, в том числе и по другим учебным предметам

Упрощение объясняемого отношения (модель, изоляция, абстрагирование Выделение предмета изучения данного познавательного цикла Моделирование связи, отношения путем замещения Выбор констатной характеристики явления Установление соответствия познавательных процедур ранее использованным

Установление разлитая и соответствия с прежними знаниями и способами деятельности и возможностей перехода к ним Выбор единицы наблюдения Фиксация идеального объекта в различных формах Выбор закона сохранения, которым следует воспользоваться Показ ограниченности ранее использованных познавательных процедур и средств

Выделение изменяющихся и сохраняющихся параметров, установление связи между ними, интерпретация результатов Выбор средств, обеспечивающих наглядное представление изучаемой связи, отношения Запись связи, отношения в символической форме или вербальная фиксация связи Использование закона сохранения в конкретном познавательном цикле Анализ переходов от одной области знания к другой или от одного способа к другому

Обеспечение наблюдаемости объясняемой связи (мысленный или реальный эксперимент, примеры из практики) Выбор способа проверки непосредственного результата наблюдения и его реализация Уточнение аспекта и границ упрощения Оценка результата познавательного цикла Указание примеров практического применения нового знания

В целях активного освоения знаний при отборе и использовании учебного материала предусматривалась система дидактических заданий, которые были объединены в три группы:

1) непосредственно входящие в содержание усваиваемых знаний и обеспечивающие фактическое их усвоение (работа с текстами, изучение наглядного материала);

2) не вытекающие непосредственно из содержания знаний по предмету, но составляющие основное содержание учения как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание;

3) задаваемые обучением, но тесно не связанные с содержанием конкретных знаний (например, следование в учебно-познавательном процессе отдельным положениям и нормам научного стиля мышления).

Использование заданий сопровождалось разработкой соответствующих дидактических материалов, которые группировались нами по функциональному признаку - пропедевтической ориентации; дидактическим задачам; методам обучения; особенностям протекания познавательной деятельности; особенностям управления познавательной деятельностью и т.д.

Использование разнотипных дидактических материалов позволяло сделать познавательную деятельность учащихся более активной, индивидуализированной и вариативной.

Планирование и проведение конкретных занятий осуществлялось с ориентацией на определенные способы задания целей. При этом мы исходили из того, что ведущий способ должен отличаться повышенной инструментальностью и формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно надежно опознать. В опытно-экспериментальной работе использовалась четырехкомпонентная структура цели, выступавшая в качестве эталона достигаемых учеником результатов (имелось в виду-активность познавательной деятельности).

Исследование показало, что познавательная активность учащегося как выражение его субъектности идет в двух разных направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых, создающих нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания и способы действия. На этих противоречивых основаниях возникает индивидуальная траектория психического развития, которая проявляется и в процессе познания. Этому способствуют методы профессионального обучения, от эффективности которых зависит количество и качество получаемых учащимися знаний и умений.

В решении задачи развития познавательной активности учащихся мы выделили: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; методы контроля и самоконтроля.

Реализации замысла исследования способствовали также формы организации познавательной деятельности учащихся, в связи с чем мы обратились к индивидуально-дифференцированному подходу. В соответствии с индивидуальными особенностями личности использовались разные формы дифференциации: по психофизиологическим особенностям, по обученности, по специальным способностям, по познавательным способностям, по профессиональным интересам.

Особое внимание в опытно-экспериментальной работе уделялось мотивационным педагогическим технологиям, которые способствовали включению учащихся в учебно-познавательную и учебно-производственную деятельность без длительного «вживания». Они были ориентированы на развитие внутренней мотивации личности и включали в себя такие приемы, как: создание атмосферы эмоциональной раскованности, положительного отношения к учебной деятельности и стремления к ней; формирование и развитие познавательного интереса; обеспечение оптимального педагогического общения; ориентацию на положительные примеры и др.

Развитию познавательной активности учащихся в эксперименте

способствовали различные виды самостоятельных работ (по образцу, реконструктивно-вариативные, частично-поисковые, исследовательские).

Авторская концепция реализовывалась нами в течение 1999-2002 гг. на базе Георгиевского профессионального лицея Ставропольского края. Для получения сравнительных данных выделялись контрольные и экспериментальные группы. В некоторых случаях к исследованию привлекались учащиеся 11 классов общеобразовательной школы.

В ходе итогового эксперимента изучались изменения познавательных процессов учащихся (восприятие, внимание, память, мышление), уровни развития когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов активности, характер взаимосвязи между ними, динамика развития интереса учащихся к знаниям, степень личностного отношения учащихся к учебной работе, влияние принципа индивидуализации организации обучения на развитие познавательной активности обучающихся и др.

Ниже мы приводим выборочные данные по результатам опытно-экспериментальной работы. Так, в табл. 4 отражена динамика развития познавательной активности учащихся в сравнительном плане. Из нее видно, что показатели учащихся экспериментальных групп существенно превышают аналогичные показатели учащихся контрольных групп.

Таблица 4

Динамика развития познавательной активности учащихся (в % к общему числу)

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

I срез 0 срез Ш срез I срез П срез Ш срез I срез П срез III срез I срез П срез Ш срез

Высокий 12 15 24 20 48,8 69 13,3 20 23,3 29,3 32,3 51,5

Средний 32 40 36 34,6 21,4 17,9 30 36,7 46,6 21,2 53,5 45,5

Низкий 56 44 40 45,4 29,8 13,1 56,7 43,3 30 49,65 14,2 3

В табл. 5 представлены данные об изменении уровня познавательной активности учащихся и степень их личностного отношения к учебной работе.

Таблица 5

Уровень познавательной активности учащихся и степень их личностного отношения к учебной работе (экспериментальная группа)

Параметры Степень Незави- Отстаи- Степень Степень Степень Степень

направлен симость вание инициа- интереса психо- удовле-

ности на суждений своей тивности к выпол- логичес- творен-

получение позиции и самосто- няемой кой ности

нового ятельно- работе комфор- работой

знания сти тности

Высокий уровень 33 4 16 7 5 - 2

(70,2%) (8,5%) (34,1%) (14,9%) (10,6%) (4,3%)

Средний уровень 11 (23,4%) 19 (40,4%) 27 (57,4%) 8 (17,1%) 24 (51,1% 29 (61,7%) 40 (85,1%)

Низкий уровень - 22 (46,8%) 3 (6,4%) 16 (34%) 13 (27,7%) 16 (34%) 5 (10,6%)

Показатель не обнаружен 3 (6,4%) 2 (4,3%) 1 (2,1%) 16 (34%) 5 (10,6%) 2 (4,3%) -

На рис. 2 показана динамика развития интереса учащихся экспериментальной и контрольной групп к знаниям. В качестве показателей избраны интеллектуальные умения и навыки, эмоциональные и волевые проявления личности.

100

60 / ✓ / * / у" / ✓

50 г ✓ / / / /

40 / / /V

30 * * ✓

20 Г

0 2000г. 2001г. 2000г. 2001г. 2000г. 2001г.

интеллектуальные умения и навыки эмоциональные проявления волевые проявления

Условные обозначения: - экспериментальны группа

........... контрольная группа

Рис. 2. Динамика развития интереса учащихся к знаниям

Итак, полученные нами в ходе итогового исследования материалы показали прямую зависимость между целенаправленной работой по развитию познавательной активности учащихся профессионального лицея и реализацией ее в поведении обучающегося. Раскрытие педагогических возможностей в этом процессе призвано было дать ответ на вопрос о факторе, обеспечивающем активность в познавательной деятельности и общении. Таким фактором в нашем исследовании выступал принцип индивидуализации обучения. Он обеспечивал устойчивое вхождение качества «активность» в образ «Я»,

позволял повысить ряд показателей самоотношения, изменял фокус внимания к себе, позволял развивать такие качества, как независимость суждений, удовлетворенность работой и др., повышал степень инициативности и самостоятельности, обеспечивал осознание смысла выполняемой учебной работы и т.д. Влияние индивидуализации обучения на развитие познавательной активности учащихся мы проверяли по таким признакам, как профессиональная направленность учащихся, мотивация учебной деятельности, локус контроля, самостоятельность.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

1. Многоаспектный подход к изучению активности объясняется многоплановостью и сложностью феномена. К настоящему времени принято различать виды активности: психическая, когнитивная, умственная, интеллектуальная, творческая, познавательная, поведенческая, личностная, коммуникативная, трудовая, социальная и т.д.

2. Познавательная активность представляет особый интерес для педагогической науки и практики. По своей сути она является интенсивной аналитико-синтетической мыслительной деятельностью учащегося в процессе познания окружающего мира и овладения системой научных знаний. В этой связи она рассматривается в соотношении с деятельностью.

3. Успех развития познавательной активности обучающегося зависит от многих факторов. Как показало исследование, существенную роль в развитии познавательной активности личности играет принцип индивидуализации обучения, обеспечивающий такую организацию учебной работы, которая активизирует каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.

4. Исследование подтвердило, что в условиях коллективных форм образования абсолютной индивидуализации быть не может, речь может идти лишь об относительной индивидуализации процесса обучения. Образовательная система, учитывающая принцип индивидуализации, способствует: индивидуально-личностному подходу к каждому ученику и целостное развитие личности на основе признания ее индивидуальности; мотивации и достижению успеха всеми учащимися на основе динамики познавательных задач, осознания полноценности своей личности; превращению образовательного пространства учебного заведения в комфортную среду, способствующую гармонизации отношений педагогов и обучающихся на основе доверия и уважения.

5. Педагогическое руководство развитием познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе индивидуализации обучения требует исходной информации об уровне их развития. С этой целью целесообразно использовать педагогическую диагностику, которая позволяет изучить специфику групп учащихся в ситуации, связанной с гипотезой

исследования, отследить признаки активности личности обучающегося, выделить среди учащихся уровни познавательной активности, установить отношение к будущей профессии, к учению, выявить факторы, влияющие на отношение учащихся учебной деятельности, изучить мотивы поведения и др. Использование психолого-педагогической диагностики позволяет наметить пути совершенствования учебно-воспитательной работы в целом, а также определить педагогические ориентиры индивидуализации обучения.

6. Экспериментальная методика развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации, требует выделения особенностей данной категории обучающихся, которые могут быть сведены к следующим характеристикам: специфика познавательных потребностей, обуславливаемых необходимостью приобретения профессии; заинтересованное отношение к процессу овладения содержанием, связанным с будущей профессией; рост самосознания учащихся в силу возрастных особенностей; более совершенные процессы саморегуляции; рост интеллектуальных возможностей и общей психической активности; ориентация на предстоящие виды деятельности.

7. Модель экспериментальной методики обучения, связанной с развитием познавательной активности учащихся, предполагает выделение принципов: ориентированности обучения на личностно-деятельностную парадигму; соответствия содержания обучения современным тенденциям развития науки и образовательной практики; оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации обучения; рационального применения методов и средств обучения; соответствия подготовки рабочих кадров требованиям, предъявляемым обществом к этой подготовке; гетерогенности деятельности; формирующей направленности деятельности и др.

8. Реализация принципа индивидуализации требует разных форм дифференциации - по психофизиологическим особенностям личности; по обученности; по специальным способностям; по познавательным способностям; по профессиональным интересам.

9. Полученные в итоговом эксперименте данные позволяют утверждать, что характер развития познавательной активности всецело зависит от методик и технологий обучения и становится критерием личностного развития ученика начальной профессиональной школы.

Предпринятое исследование не исчерпывает все аспекты сложной и многоплановой проблемы развития познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы. Перспективы изучения проблемы, на наш взгляд, связаны с исследованием структурно-содержательных компонентов познавательной активности, готовности в процессуальной характеристике активности, познавательной активности как показателя личностного развития на этапе перехода в юношеский возраст и др.

Основные результаты диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

1. Горовая В.И., Донец В.А. Развитие творческого мышления личности в проблемно-деятельностном обучении // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (VIII региональные психолого-педагогические чтения).- Пятигорск: ПГЛУ, 1998.- С. 57-58.

2. Горовая В.И., Донец В.А. Диалог как групповой метод активного обучения в подготовке специалиста // Современные технологии обучения и контроля.- Краснодар: Изд. Куб. ГТУ, 1998.- С. 56-61.

3. Донец В.А. Феномен «познавательная активность» в пространстве научных знаний,- Ставрополь: СКИПКРО, 2000.- 19 с.

4. Донец В.А. Проблема активности личности в теории и практике обучения,- Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- 18 с.

5. Донец В.А. К вопросу о проектировании в инновационной деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Материалы 5-й Междунар. Науч.-метод. конф.-Сочи, 2002.- С. 86-87.

Автореферат

ДОНЕЦ Валерий Алексеевич

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

ЛР№ 020121 от 10.11.96 г.

Формат 60x84 1/16. Гарнитура «Times». Уч.- изд. л. 1,61. Усл. печ. л. 1,4 Заказ № 8 Тираж 100 экз.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии СКИПКРО с ютового оригинал-макета

f 1

i I

PH Б Русский фонд

2005-4 13608

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Донец, Валерий Алексеевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Познавательная активность личности как психолого-педагогическая проблема. 13

1.1. Феномен "познавательная активность" в пространстве на -учных знаний. 13

1.2. Проблема активности личности в теории и практике обу -чения. 29

1.3. Принцип индивидуализации обучения как методологическая основа развития познавательной активности личности обучающегося. 44

Выводы. 58

Глава 2. Методическая система развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения. 61

2.1. Психолого-педагогическая диагностика как условие определения эффективной методики развития познавательной активности учащихся и индивидуализации обучения в профессиональном лицее. 61

2.2. Экспериментальная методика развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации .78

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение. 129

Вывод ы. 150

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения"

Актуальность темы исследования. Интенсификация социальных процессов, глубина и характер изменений, осуществляющихся в настоящее время на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, стимулируют активность человека, его рефлексию на мир и себя. Активность как свойство личности, степень и характер ее появления приобретает все большее значение в развитии человека, определяя не только его характерологические признаки, но и действенность, интенсивность преобразовательной деятельности.

В современных условиях при объективном росте исторически достигнутой и исторически обусловленной активности общества в целом происходит дифференциация активности, когда ее общий уровень зачастую сочетается и вступает в противоречие с пассивностью конкретных людей, инфантильностью их поведения. В этой связи следует отметить, что объем проблем, связанных с изучением активности человека, растет вместе с углублением процесса ее познания. Вычленяются все новые направления, открываются новые сферы исследования.

Еще К.Д.Ушинский рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы. Однако чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности, необходимо естественное стремление ученика к самостоятельности, которую следует направить на активное и сознательное освоение знаний, умений и навыков.

Это общее педагогическое положение приобретает особую значимость для системы начального профессионального образования, в рамках которого осуществляется не только общее образование, но и овладение профессией.

Сегодня профессиональное образование должно быть ориентировано на выработку у учащихся высокой мобильности, способности оперативно осваивать новшества, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства, самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. В этой связи проблема активности обучающихся для системы начального профессионального образования приобретает особую значимость. Она должна рассматриваться как цель развития личности, как условие ее самоопределения, как средство достижения наиболее эффективного результата обучения и профессиональной подготовки рабочих кадров.

Такой ракурс проблемы активности не всегда находит отражение в реальной образовательной практике. До сих пор начальная профессиональная школа ориентирована на информативный тип обучения, а не на вооружение учащихся способами активной познавательной деятельности. Нередко и сами педагоги испытывают дефицит знаний в области теории и методики организации процесса развития познавательной активности обучающихся. Иначе говоря, налицо ряд объективных противоречий: между качественно новым характером значимости личности во всех сферах жизни общества и неадекватным отражением этого в функционировании профессионального образования; между ориентацией общества на активную в познавательном отношении личность и реальным состоянием вопроса; между объективным наличием многовариантных решений во всех сферах деятельности и недостаточным осознанием необходимости, умением выбора оптимального из них; между современными требованиями к преподавателю, осуществляющему дидактический процесс в учреждении начального профессионального образования, и действительным состоянием педагогического сообщества в этой подсистеме отечественного образования и др.

В современной теории и практике накоплен определенный опыт разрешения названных противоречий. Появившиеся инновационные типы профессиональных образовательных учреждений в определенной мере решают задачу активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе и на основе принципов дифференциации и индивидуализации. Однако по большому счету в системе начального профессионального образования существенных сдвигов в этом плане пока не произошло, хотя. тема, активности получила разнообразное звучание в работах ученых различных научных школ [П.К.Анохин, Н.А.Бердяев, Д.Беркли, Э.Вебер, Г.Гоббс, Р.Декарт, Д.Дидро, Г.Лейбниц, Дж.Локк, Э.В.Ильенков, А.Камю, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, И.П.Павлов, Ж.-П.Сартр, И.М.Сеченов, Вл.Соловьев, Б.Спиноза, И.Г.Фихте, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.].

В психолого-педагогической науке также накоплен определенный теоретический фонд по проблеме познавательной активности. Это труды отечественных ученых - П.П.Блонского, М.В.Бодунова, Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой, А.И.Ильина, Е.А.Климова, А.Ф.Лазурского, Н.С.Лейтеса,

A.Р.Лурия, А.С.Макаренко, В.С.Мерлина, И.М.Палей, С.Л.Рубинштейна,

B.А.Сухомлинского, Б.М.Теплова и др., а также работы зарубежных авторов по развитию личности (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, З.Фрейд, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.). В то же время в рамках профессиональной педагогики проблема развития познавательной активности учащихся не получила необходимого опережающего теоретического освещения.

Отечественные дидакты также рассматривали вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Так, в исследованиях А.В.Даринского, Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой и др. особое внимание уделено познавательной самостоятельности учащихся. В работах

М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова и др. представлены пути воспитания познавательной активности на уроке и во внеурочное время. В публикациях Л.И.Божович, В.С.Ильина, Ю.В.Шарова и др. рассмотрены способы формирования познавательного интереса и познавательной потребности учащихся. В то же время модернизация обучения в начальной профессиональной школе редко опирается на достижения общей дидактики.

Определенный вклад в решение проблемы познавательной активности внесли работы Н.Ф.Добрынина, Н.Г.Морозовой, Н.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, а также диссертационные исследования Л.А.Венгера, А.Н.Власенко Т.С.Комаровой, Л.Г.Пановой, Г.С.Парамоновой, А.С.Рубцова, Ф.А.Сохина, В.П.Чернова, Ю.П.Чернышева и др.

В то же время следует отметить, что многообразие подходов к исследованию проблемы активности личности в познавательном процессе в подавляющем своем большинстве касается учащихся общеобразовательной школы. Проблема же развития познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы остается слабо исследованной. Это обстоятельство является свидетельством ее актуальности и настоятельной необходимости изучения в новых социально-экономических условиях, а также в связи с переориентацией всей системы профессионального образования в стране на личностно - ориентированную парадигму обучения.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке. педагогической модели развития познавательной активности учащегося профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

Теоретическую основу исследования составили: психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.), личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), учебной мотивации (А.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленсая, М.Р.Гинзбург, В.В.Давыдов, Н.С.Лейтес и др.), учебной и профессиональной деятельности (П.Я.Гальперин, М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.).

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования (С.Я.Батышев, Е.Д.Варнакова, Л.А.Волович, Р.Т.Гореев, И.И.Зарецкая, В.М.Коротов, А.Н.Лейбович, В.М.Монахов, А.Я.Найн, П.Н.Осипов, В.Д.Путилин, М.И.Рожков, И.Т.Сенченко, Н.М.Таланчук и др.), современные концепции личностно-ориентированного образования (Д.А.Белухин, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и правовых актов в области начального профессонального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений начального профессионального образования; педагогическое моделирование.

2. Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов; констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- систематизированы и трансформированы в практику начального профессионального образования теоретические основы развития познавательной активности учащихся на основе принципов дифференциации и индивидуализации обучения, организации личностно-ориентированного образовательного процесса с использованием современных педагогических технологий; установлена прямая зависимость между дидактическими и методическими условиями развития познавательной активности учащихся и степенью ее повышения.

Положения, выносимые на защиту:

3. Среди путей и способов практической реализации принципа индивидуализации в учреждении начального профессионального образования в особом педагогическом внимании нуждается технология личностно-ориентированного обучения, а также освоение различных форм организации самостоятельной работы обучающихся.

Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта в системе начального профессионального образования; опыт административной работы в профессиональном лицее; практика работы некоторых учреждений начального профессионального образования Ставропольского края.

На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы развития познавательной активности личности в системе начального профессионального образования; накапливался фактический материал об особенностях построения учебного процесса на основе принципа индивидуализации; проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние изучаемой проблемы.

На втором этапе (1999-2001 гг.) продолжался поиск эффективных путей развития познавательной активности учащихся профессионального лицея; уточнялась рабочая гипотеза, цель, задачи исследования; разрабатывалась модель педагогического эксперимента; отрабатывались технологии экспериментальной работы; осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ полученных экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных учреждений начального профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 226 наименований. Работа содержит 10 рисунков и 30 таблиц. Общий объем рукописи 168 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Педагогическое руководство развитием познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе индивидуализации обучения будет мало эффективным без информации об исходном уровне их развития. С этой целью целесообразно использовать педагогическую диагностику. В рамках настоящего исследования диагностика осуществлялась по традиционному педагогическому правилу: от простого к сложному - от наблюдений за учащимися - к педагогическому консилиуму, от педагогического консилиума - к дополняющим его методикам.

2. Разнообразие диагностических методик позволило в констатирующем эксперименте изучить специфику групп учащихся в ситуации, связанной с гипотезой исследования, отследить признаки активности личности обучающегося, выделить среди учащихся уровни познавательной активности, установить отношение к будущей профессии, к учению, выявить факторы, влияющие на отношение учащихся учебной деятельности, изучить мотивы поведения и др.

Согласно нашим данным, использование разнообразных методик психолого-педагогической диагностики позволяет не только предварительно изучить контингент учащихся профессионального лицея, но и наметить пути совершенствования учебно-воспитательной работы в целом, а также определить педагогические ориентиры индивидуализации обучения.

3. Экспериментальная методика, направленная на развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации, потребовала выделения особенностей данной категории обучающихся, которые сведены нами к следующим характеристикам: специфика познавательных потребностей, обуславливаемых необходимостью приобретения профессии; заинтересованное отношение к процессу овладения содержанием, связанном с будущей профессией; рост самосознания учащихся в силу возрастных особенностей; более совершенные процессы саморегуляции; рост интеллектуальных возможностей и общей психической активности; ориентация на предстоящие виды деятельности.

4. В ходе создания экспериментальной модели технологической системы, связанной с развитием познавательной активности учащихся, потребовалось выделить ряд принципов организации обучения: ориентированности обучения на личностно-деятельностную парадигму; соответствия содержания обучения современным тенденциям развития науки и образовательной практики; оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации обучения; рационального применения методов и средств обучения; соответствия подготовки рабочих кадров требованиям, предъявляемым обществом к этой подготовке; гетерогенности деятельности; формирующей направленности деятельности и др.

5. Проектируемая система обучения была ориентирована на признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта, определение цели обучения как развитие активной познавательной деятельности ученика, конструирование профессионально-образовательного процесса с учетом субъектного опыта каждого ученика, развитие обучаемого как личности путем овладения не только нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

6. В целях реализации принципа индивидуализации в опытном преподавании использовались разные формы дифференциации - по психофизиологическим особенностям личности; по обученности; по специальным способностям; по познавательным способностям; по профессиональным интересам.

7. Благодаря примененной в формирующем эксперименте методике обучения было обеспечено вхождение качества «активность» в образ «Я», увеличилась степень направленности на получение нового знания, повысился ряд показателей самоотношения, изменился фокус внимания к себе, развились такие качества личности, как независимость суждений, отстаивание своей позиции, удовлетворенность учебной работой, повысилась степень инициативности и самостоятельности учащихся, демонстрировалась нестандартность решений в проблемных ситуациях, проявлялась осознанность выполняемой работы и т.п.

Полученные в итоговом эксперименте данные позволяют утверждать, что характер развития познавательной активности всецело зависит от методик и технологий обучения и становится критерием личностного развития ученика начальной профессиональной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постигая бытие на новом уровне своих знаний о нем, накопленных в сфере кибернетики, генетики, информатики и т.д., а также в результате роста самосознания, саморазвития, человек объективно «вынужден» повышать свой потенциал и способности, развивать многоплановую активность.

Понятие «активность» - одно из наиболее употребляемых в литературе разного рода (психологической, философской, экономической, педагогической) - активность как деятельность, психическая активность, интеллектуальная активность, творческая активность, социальная активность и т.п. Однако, как показал обзор литературных источников, среди исследователей до сих пор нет единой общепринятой трактовки родового понятия. В вышеназванных и других терминах содержатся разные смысловые нагрузки, связанные с контекстом проводимых исследований.

В своем исследовании мы исходили из того, что активность в ее особой человеческой форме именно в деятельности приобретает свою специфическую природу.

Чрезвычайно важным представляется то, что активность индивида, ее рост, расширение и развитие во многом определяются образовательной средой.

Современная образовательная среда настоятельно требует поиска новых путей ее совершенствования. Одним из них является развитие познавательной активности личности обучающегося.

Безусловно, решение этой проблемы во всем объеме - задача комплексного исследования многих ученых. Однако важным моментом ее осуществления становятся обоснование и раскрытие сущности самой проблемной ситуации. Именно поэтому наше внимание было сосредоточено на более конкретной цели - теоретическом обосновании и практической реализации условий развития познавательной активности учащихся в образовательном учреждении нового типа - профессиональном лицее.

В исследовании познавательная активность рассматривается как интегративное свойство личности, порождаемое познавательными потребностями, опирающееся на устойчивый познавательный интерес.

Новая образовательная парадигма рассматривает познавательную активность в качестве одного из ценностных приоритетов, который более всего успешно осуществляется в инновационных учреждениях образования (лицеях, гимназиях, колледжах). Однако выполненное исследование позволило установить, что в массовой практике учреждений начального профессионального образования проблема развития познавательной активности решается пока бессистемно, эпизодически или вовсе не решается. Она часто не связывается с развитием активности личности как одного из ведущих ее свойств.

Выполненное исследование показало, что определяющей особенностью познавательной активности выступает ее особый процессуальный характер, проявляющийся и в ходе осуществления ее индивидами, и в развитии образовательной среды.

Процессуальный характер познавательной активности раскрывается в многоплановых и многоуровневых условиях ее -осуществления, и не только в большой динамичности форм проявления, но и в возможности внутренних изменений, в связях различных ее компонентов, появлении новообразований у личности обучаемого.

В качестве ведущего условия развития познавательной активности является индивидуализация и дифференциация обучения.

Теоретическая модель предпринятого исследования опиралась на научные основы организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации, изучение психологических особенностей личности, позитивные тенденции развития проблемы активности в мировом и отечественном педагогическом опыте.

Процесс развития познавательной активности учащихся профессионального лицея включал в себя следующие особенности:

- создание положительного эмоционального отношения к познанию;

- организация образовательно-познавательной деятельности поискового, продуктивного характера;

- организация познавательной деятельности таким образом, чтобы в ней возникала «ненасыщаемость» знаний.

Практическая реализация такой модели процесса обучения происходила при следующих педагогических условиях:

- одновременном воздействии со стороны педагогов (мастеров производственного обучения) на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферу личности;

- формировании устойчивых познавательных интересов и мотивов;

- активизации всей образовательно-познавательной деятельности через моделирование ее содержания, форм и методов; преемственности и сопряженности в работе преподавателей, осуществляющих теоретическое обучение и практическую подготовку учащихся и др.

Критериями сформированности познавательной активности учащихся выступали:

- устойчивость познавательного интереса;

- наличие соответствующего уровня познавательной потребности;

- направленность мотивации личности на активный процесс познания;

- практическая готовность учащихся к самостоятельной познавательной деятельности и др.

В качестве оценочной категории развития личности психологи и педагоги предлагают использовать интеллектуальную активность, которую разделяют на уровни:

- низкий уровень - стимульно-продуктивный, который характеризуется тем, что при добросовестной и энергичной работе личность остается в рамках первоначально найденного и усвоенного способа действия;

- средний уровень - эвристический, когда интеллектуальная активность личности проявляется не только в найденных способах определенных действий, но и в открытии новых, более рациональных;

- высокий - креативный или творческий уровень, проявляющийся в том случае, если он обнаруживается эмпирически, то становится промежуточным этапом мыслительной деятельности личности, переходя в проблему самостоятельного разрешения.

Поскольку интеллектуальная активность непосредственно связана с познавательной, то мы сочли возможным в своем исследовании ориентироваться на указанные уровни в контексте развития познавательной активности учащихся.

Традиционное обучение, в основе которого лежит опора на память, слабо способствует развитию познавательной активности учащихся, в связи с чем оно многократно подвергалось критике со стороны исследователей. Именно такая организация учебно-производственного процесса характерна для большинства профессиональных учебных заведений. Информативный тип обучения приводит к тому, что ученик утрачивает любознательность к действительности, науке, самому себе. В этой связи в экспериментальную методику обучения и были включены инновационные приемы целеполагания, моделирование содержания обучения с учетом его влияния на познавательную активность учащихся, активные формы и методы работы и т.п. Особое значение в экспериментальной работе мы придавали проблемно-диалоговому методу обучения, который, как показало исследование, при умелой педагогической организации создает благоприятные условия для развития знаний, мышления, воображения и других психических функций, лежащих в основе активной познавательной деятельности учащегося.

В любом исследовании важную роль играет этап анализа и оценки его результатов. Предпринятые нами в этом плане действия указывают, что низкий уровень познавательной активности учащихся профессионального лицея связан с отсутствием творческой работы со стороны педагогов и мастеров производственного обучения. Прежде всего, это касается организационных основ процесса обучения, в котором зачастую не учитываются индивидуальные особенности учащихся, отсутствует целостная система развития познавательной активности как результат, эвристическая среда, поддерживающая мотивацию учебной деятельности, и др. Фактически, уровень познавательной активности учащегося в значительной степени зависит от характера руководства со стороны педагогов.

Результаты итогового эксперимента позволили сделать вывод о том, что наиболее высокий уровень познавательной активности обусловлен учебной мотивацией, которая достигается постоянным побуждением ученика к самообразованию и самосовершенствованию. Поскольку самообразование представляет собой вид познавательной деятельности, то оно связано с познавательной активностью обучаемого. При создании соответствующих условий для самообразования у ученика появляется желание добиваться новых, более высоких, по сравнению с предыдущими, результатов познавательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Донец, Валерий Алексеевич, Ставрополь

1. Абубакаров А .Я. Педагогические условия эффективного переноса профессиональных умений учащихся технического лицея: Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1999.- 167 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995,- С. 27-48.

4. Аванесов B.C. Социологические тесты.- М., 1982.- С.54.

5. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.-М., 1985.-23с.

6. Алексеева Л.Ф. Проблемы активности личности в психологии: Автореф. дисс. .д-ра психол. наук.- Томск, 1977.- 22 с.

7. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества.- М., 1986.169 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.-264с.

9. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы.- Л.: ЛГУ, 1968.- 274 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер с англ.- М., 1982.-223с.

11. Аникеева М.П. Психологический климат в коллективе.- М., 1989.- 98 с.

12. Анцибор М.М. Актвизация учебно-познавательной деятельности студента.- М., 1989.- 98 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1982.- С. 76.

14. Аристова Л.П. Активизация учения школьников.- М., 1968.- 184 с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика.- М.: Просвещение , 1982.- С. 131.

16. Бабанский Ю.К. Совершенствование методов педагогических исследований.- М., 1982.- С. 34-46.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы).- М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе.- М.: Просвещение, 1985.- 285 с.

19. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии.-1990.- №6.- С. 19.

20. Баранов С.П. Сущность процесса обучения.- М., 1981.- С. 29.

21. Безрукова B.C. Педагогика.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344с.

22. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников.- Челябинск, 1994.- 68 с.

23. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью.- Ярославль, 1974.- 24 с.

24. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью: Методические основы.- Ярославль, 1969.- 135 с.

25. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- Краснодар, 1999.- 18 с.

26. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика.- 1994.- №4.- С. 17.ф 29. Бердяев H.A. Философия свободы.-М., 1990.-С.15.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986.-С. 47.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, 1977.-304 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М., 1989.191 с.

30. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология.- Пг.: Колос, 1921.- С.7.

31. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1996.- №1.- С. 3-4.

32. Блонский П.П. Развитие мышления школьника: Избр. В 3-х т.- М., 1979.

33. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: Дисс. .канд психол. наук.- Ставрополь, 2001.- 189 с.

34. Ъ1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Советская педагогика.- 1994.-№5.- С. 34-37.

35. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы.- Ростов н/Д, 1997.- 28 с.

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика.- СПб.: Питер, 2001.- 304 с.

37. Брожович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения // Педагогика.- 1997.- №2.- С.23.

38. Борисова Е. Твоя профессия. Кем быть? Каким быть? // Знание.-1985.-№12.- СЛ.

39. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.-М.: Знание, 1983,-96 с.

40. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская

41. X педагогика.- 1965.- №7.- С. 18.

42. Булгаков А.Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: Дисс. .канд пед. наук.- Ставрополь, 2001.- 187 с.

43. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке.- Новгород, 1972.- 72 с.

44. Василенко М.А. Система профессионального образования республики Адыгея: Автореф. Дисс. .канд.пед.наук.- Майкоп, 2000.- 22 с.

45. Венгер J1.A. Восприятие и обучение.- М., 1968.- С. 21-32.

46. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Дисс. .канд. психол. наук.-М., 1972.- 182 с.

47. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.ф М., 1999.-23 с.

48. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1975.- 168 с.

49. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся.- Омск, 1974.-С. 36.

50. Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся.- Томск, 1981.- 203 с.

51. Воспитание у учащихся познавательной активности.- JL, 1981.- С. 77.

52. Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении.- М., 1978.- С. 34.

53. Выготский J1.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

54. Галатенко H.A., Ильясов И.И. Определение целей по учебным предметам в системе интенсивного обучения.- М.: МИИГА, 1988.-87с.А

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.1. М., 1985,-С. 43-48.

56. Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии.- С. 34.

57. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.- С.71.

58. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М.: Знание, 1989.- С. 54.

59. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Психологические исследования познавательной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова.- М., 1979.- С. 34.

60. Голант Е.Я. Актуальные проблемы индивидуализации обучения // Матер. Научн. Симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969.- Тарту,1970.-С. 27.

61. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: Критериально-ориентированный подход // Педагогика.- 1996.- №4. С. 14.

62. Грушин Б.А. Мнение о мире и мир мнений.- М., 1962.- С. 52.

63. Гусев В. А. Методические основы дифференциации обучения математике в школе: Дисс. .д-ра пед. наук.- М., 1990.- 364 с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1989.- 240 с.

65. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление.- М., 1989.- С. 12.

66. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.- 1991.- №6.- С. 34.

67. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1.- М., 1955.-С.9.

68. Данилов М.А. Умственное воспитание школьников // Советская педагогика.- 1964.-№12.- С. 54.

69. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования,- Ростов н/Д, 2000.440 с.

70. Донец В.А. Феномен «познавательная активность» в пространстве научных знаний. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. - 20с.

71. Донец В.А. Проблема активности личности в теории и практике обучения. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. - 18с.

72. Донец В.А., Кочарян Т.Э. К вопросу о проектировании в инновационной деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи, 2002. - С.141-142.

73. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

74. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: Дисс.канд. пед. наук.- Ставрополь, 2001,- 176 с.

75. Закон Российской Фелерации «Об образовании».- М., 1994.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.- М.: Просвещение, 1982.- 142 с.

77. Занков Л.В. Принципы экспериментальной дидактической системы // Избр. педагог, тр. М., 1990.

78. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов школьников.- Л., 1969.- С. 43-57.

79. Ильина Т.А. Педагогика.- М., 1969.- С.6.

80. Ильясов И.И. Структура процесса обучения.- М.: МГУ, 1986.- 190 с.

81. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.- М., 1991.- С.43-65.

82. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис.- М., 1994.- 143 с.

83. Интегральная индивидуальность: структура и функции.- Пятигорск, 1994.- 148 с.

84. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 228 с.

85. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

86. Казаренко В.И. Формирование интереса к учению на внеклассных занятиях // Советская педагогика.- 1985.- №8.- С. 13.

87. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М., 1981,-С.49.

88. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.- М., 1980.- 160 с.

89. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.педагог.соч.- М., 1982.

90. Карпова Г.Ф., Концевой Ю.А., Михайлычев Е.А. Методы психолого-педагогической диагностики причин неуспеваемости учащихся профессионально-технических училищ и техникумов.- Ростов н/Д, 1984.-С.17-25.

91. Каткова С.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках.- Тверь, 1994.- 120 с.

92. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.-Казань, 1982.-С. 138.

93. Кларин М.В. Индивидуальное обучение в буржуазной педагогике // Советская педагогика.- 1987.- №7.- С. 124-129.

94. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Казань, 1969.- С.76.

95. Климов Е.А. Психолого-педагогическая профконсультация учащихся / Под ред. Е.А.Климова.- JL, 1975.- С.40.

96. Ковалев А.Г. Психология личности.- М., 1970,- С. 19-34.

97. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.- 176 с.

98. Кон И.С. Психология.юношеского возраста.- М., 1979.- С. 63.

99. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе индивидуально-типических особенностей // Ученые зап. Орехово-Зуевского педагог, ин-та. Т. 24. Вып. 21.-Орехово-Зуево, 1966.- С. 32.

100. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности,- М., 1980.- С.25-27.

101. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (Вопросы теории и практики).- Екатеринбург, 1995.- 37 с.

102. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика.- Армавир-Славянск н/Кубани, 1998.-С. 56.4

103. Краснова E.B. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся.- Чебоксары, 1997.- 46 с.

104. Крупнов А.И. О методологических вопросах изучения проблемы активности в конкретных науках // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности.- Свердловск, 1975.- С.6.

105. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера.- М., I960.- С.25-28.

106. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.- 255 с.

107. Кудрявцев Т.В., Концевой Ю.А. К вопросу об изучении структурных компонентов технического мышления с применением математической статистики // Вопросы психологии.- 1976.- №1.- С. 85.

108. Кузнецова JI.M. От познавательного интереса к созданию знаний // Педагогика.- 1993.- №4.- С. 29-33.

109. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии.-1984.-№5.-С. 34.

110. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика.- 1994.-№1.-С. 4-10.

111. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? — М.: Знание, 1975.- 64 с.

112. Леви В. Искусство быть собой.- М., 1973.- С.42.

113. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М., 1991.- 224 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975,-С. 67.

115. Леонтьев А.Н. Мотивация учения школьников // Избр. произв. Т.2.-М., 1991,-С. 27.

116. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия.- М.: МГУ, 1994.-С. 13.

117. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках.- М., 1975.-С. 121-139.

118. Лернер И.Я. Процесс.обучения и его закономерности.- М., 1980.- 96 с.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- С. 37-40.

120. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика.-1990.- №3.- С. 139-141.

121. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций.- М.: Прометей, Юрайт, 1998.464 с.

122. Личность и прогнозирование / Отв. ред. Л.А.Регуш.- Л., 1994.- С. 51.

123. Лобзин B.C. Решетникова М.М. Аутогенная тренировка.- Л., 1986.- С. 17.

124. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения.1. Тбилиси, 1955.- С. 39.

125. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.-М., 1974.- С. 57-59.

126. Макаренко A.C. Сочинения в 7 т.- М., 1957-1958.

127. Мальковская Т.М. Социальная активность школьников.- Л.: Педагогика, 1983.- 139 с.

128. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников.- М.: Педагогика, 1986.- 86 с.

129. Маркова А.К. Формирование интереса и мотивов учебной деятельности.- М., 1990.- С. 14.

130. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972.-С.9.

131. Матюшкин A.M. О структуре адаптации и продуктивной активности // Вопросы психологии.- 1988.- №4.- С. 49.

132. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

133. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.- Казань, 1983.- С.З.

134. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1966.- С. 358.

135. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика.- 1967.-№4.-С. 18-19.

136. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении.- М.: Педагогика, 1984.- 302 с.

137. Молодежь, образование, рынок.- М.: НИИВО, 1992.- 108 с.

138. Молонов Г.Ц. Интересы школьников к учебным предметам.- Л.: Педагогика, 1985.- С. 41-44.

139. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.- М.: Педагогика, 1979.- С. 10.

140. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.- М., 1976.- С. 251.

141. Никитина Е.И. Активизация работы по учебнику.- М.: Просвещение,1996.- 192 с.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка,- М.,1997.- С. 168.

143. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.218 с.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польск.- М., 1990.- 366 с.

145. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.- С. 73.

146. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение.

147. M.: Сентябрь, 2002.- С. 14; 18.

148. Панова Л.Г. Проектирование муниципального компонентагосударственного стандарта начального профессионального образования: Дисс. .канд пед. наук.- М., 2000.- 204 с.

149. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.- М., 1983.- 324 с.

150. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1996.- 602 с.

151. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова.- М.: Академия, 1998.- 512 с.

152. Педагогическая энциклопедия. Т. 2.- М., 1965.- С. 201.

153. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопросы психологии.- 1975.-№3.-С. 12-17.

154. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.: Педагогика, 1992.- С.З.

155. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.- М., 1972,- С.12-14.

156. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность

157. Ш школьников в обучении.- М., 1980.- С. 32-33.

158. Подгребельная Н.И. Педагогические условия активизациипознавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения: Дисс. . канд. пед. наук Ставрополь, 2001.- 151 с.

159. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.- 432 с.

160. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении.- Казань, 1968.- 27 с.

161. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики.- М., 1993.- 86 с.

162. Присяжная А.Ф. Активизация прогностической познавательной деятельности учащихся.- Челябинск, 1995.- С. 41.

163. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М., 1994.- 131 с.

164. Профессиональная педагогика.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.-904 с.ж 165. Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем.-М., 1986.

165. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова,

166. Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М., 2002.- 585 с.

167. Рабу некий Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Матер, научн. симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969.- Тарту, 1970.-С.24.

168. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.- М., 1975.- С.40.

169. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.- М., 1995.- С.5.

170. Розанов В,В. Сумерки просвещения.- М., 1990.- С. 21 ; 38.

171. Российская педагогическая энциклопедия.- М., 1993.- С. 276; 359.

172. Рубинштейн C.Jl. Проблемы учителя.- М., 1927.- С.94.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. —М.: Учпедгиз, 1946.704 с.

174. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.- 1986.- №4,- С. 108.

175. Рубинштейн С.А. Экспериментальные методики патопсихологии.- М., 1970.-С. 10.

176. Рубцов A.C. Пути практической реализации принципа учебной активности в процессе познавательной деятельности учащихся старших классов национальной школы: Автореф. дисс. .канд пед. наук.- Майкоп, 1999.- 27 с.

177. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности.- М., 1984.- С. 19.

178. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А.Мельникова.- М., 1962.- С.35-39.

179. Серебряков Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- М., 1965.- 19 с.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: Перемена, 1994.- 50 с.

181. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М., 1995.- 189 с.

182. Ситаров В.А. Дидактика.- М., 2002.- С. 235.

183. Скакун В.А. Методика производственного обучения: В 2- ч. Ч.2.- М., 1992.- 163 с.

184. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М., 1991.- С. 46-54.

185. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.-М.: Педагогика, 1997.- С.7-10.

186. Словарь иностранных слов.-М., 1984.-С.6; 171.

187. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1979.-С. 1072.

188. Современный словарь по педагогике.- Минск, 2001.- С. 263.

189. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство.- М.: Совершенство, 1998.- 368 с.

190. Столяренко A.M. Психология и педагогика.- М.: ЮНИТИ, 2001.-423с.

191. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- Ростов н/Д, 2000.- 576 с.

192. Сутырина Т. А. Воспитание активного отношения к учению нетрадиционными приемами работы с учащимися.- Екатеринбург, 1997.- С. 54.

193. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1973.- С.28.

194. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека.- Киев, 1975.-С.41.

195. Телешевская М.Э. Учитесь властвовать собой.- Киев, 1983.- С. 23.

196. Теплов Б.М. Психология.- М., 1954,- С. 183.

197. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. Т.1.- М., 1935.- С.24.

198. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация в обучении.- М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

199. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- М.: Политиздат, 1980.-444 с.

200. Формирование у студенческой молодежи позитивного отношения к учебной деятельности.- Тамбов, 1983.- 85 с.

201. Фридман J1.M., Пушкина Т. А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.- М.: Просвещение, 1988.- 207с.

202. Хайкин B.J1. Активность (характеристики и развитие).- М., 2000.-С.63.

203. Харламов Ф.И. Активизация учения школьников.- Минск, 1979.- С.79.

204. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Гардарики, 2000.- 519 с.

205. Хенниг В. Интересы молодежи // Исследование проблем молодежи в ГДР.-М., 1976.-С. 410.

206. Хмелева Е.В. Профориентационная работа со школьниками в системе непрерывного образования: Дисс—канд. пед. наук.- Ставрополь, 2002.- 162 с.

207. Холодная М., Гельфман Э., Демидова JI. О психологическом назначении школьного учебника // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы.- М., 1997.- С. 151.

208. Цыбовский B.JI. Активизация познавательной деятельности в процессе взаимосвязи проблемного и частично-поискового методов обучения.- Минск, 1995.- С. 33-48.

209. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология.- М.: МГТА, 2001.-301 с.

210. Чернов В.П. Организационно-педагогические условия управления инновационными процессами в условиях непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 1999.- 16 с.

211. Чернышев Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (19601980-е годы): Дисс. .канд. пед. наук.- СПб., 1993.- 203 с.

212. Чернышева В.К. О месте дидактических принципов в теории обучения // Новое в психологии. Вып. 6.- М., 1976.- С. 17.

213. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика.- 1997.- №2.- С. 21-29.

214. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики.- М.: Логос, 1993.- 181 с.

215. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.- 315 с.

216. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.- С. 44.

217. Шапоринский С. А. Дидактические проблемы производственного (практического профессионально-технического) обучения: Дисс. .д-ра пед. наук.- М., 1969.- 521 с.

218. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей учащихся.-Новосибирск, 1978.- С. 74.

219. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении.- М., 1989.- С. 32-39.

220. Шацкий С.Т. Избр.педагог.соч. в 2-х т.- М., 1980.

221. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: Просвещение.- 160 с.

222. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1986.- С. 31; 103.

223. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике,- М.: Педагогика, 1989.-351 с.

224. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.- С. 11.

225. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии.- 1989.- №6.- С. 54.

226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.- 96 с.