Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся

Буров, Константин Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Буров, Константин Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся"

На правах рукописи

БУРОВ КОНСТАНТИН СЕРГЕЕВИЧ

НАПРАВЛЕННОСТЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ НА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования Южно-Уральского государственного университета

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Сериков Геннадий Николаевич кандидат педагогических наук, доцент Ильясов Динаф Фанильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ушачёв Владимир Павлович кандидат педагогических наук Вишневская Валентина Пантелеевна

Ведущая организация: Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится « ^ »года на заседании

диссертационого совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр.Ленина, 114, ауд 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «

года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема нашего исследования заключается в повышении уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся средствами методической работы.

Актуальность проблемы определяется рядом факторов. Демократические изменения в системе образования, возрождающаяся гуманистическая педагогика ставят учащегося в центр образовательных процессов. В связи с этим каждому учителю важно опираться на своеобразие учащихся, на уровни развития их индивидуальных способностей. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» учитель сегодня получил возможность экспериментирования, учитывая при этом не только потребности и склонно -сти своих учащихся, но и их индивидуальные особенности. Следовательно, возрастает значимость таких умений учителя, которые позволяли бы ему при проектировании педагогической деятельности максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся. Образовательная практика, вместе с тем, свидетельствует, что учителя либо подтверждают свою недостаточную готовность к индивидуализации образования учащихся, либо высказываются о том, что испытывают существенные затруднения при осуществлении данной деятельности. На это имеются указания во многих публикациях. Результаты нашего исследования также согласуются с этими выводами.

Это обстоятельство вполне убедительно свидетельствует об обострении противоречия между социально обусловленной необходимостью при организации образовательного процесса максимально учитывать индивидуальные личностно-психологические особенности каждого учащегося и существенными затруднениями учителей при осуществлении индивидуализации образования учащихся.

Это противоречие усугубляется тем, что в образовательной практике слабо используется методическая работа как фактор повышения уровня готовности учителя к индивидуализации образования учащихся, не обеспечивается ее направленность на повышение соответствующей готовности.

Таким образом, в педагогической практике существует еще одно противоречие между социально обусловленной необходимостью обеспечения направленности методической работы в школе на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся и отсутствием в образовательной практике опыта данной деятельности.

Следует отметить, что в педагогике существуют достаточно хорошо разработанные теоретические предпосылки для решения некоторых аспектов этой проблемы. В частности, вопросы организации методической работы рассмотрены в исследованиях Т.В.Абрамовой, Е.С.Березняка, Г.КГорской, АГ.Гостева, Ю.АДолженко, Л.И.Дудиной, А.М.Моисеева,

СГ.Молчанова, ММ.Поташника, С.П.Черневаг¥>И4Ыамовои-и-др.

РОС.. НАЦИОНАЛЬНА* БИБЛИОТЕКА 1 СПмербург у | ОЭ. шПжю/Ог '

Ряд исследований были направлены на изучение влияния методической работы на развитие различных видов готовности: к профессиональной деятельности (Г.С.Смирнова и др.), к уровневой дифференциации обучения (Н.Г.Останина, Н.Г.Филлипова и др.).

Проблема совершенствования профессионально-педагогических качеств учителя рассматривается в работах Л.И.Божович, А.Г.Гостева, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, ВАКан-Калика, И.О.Котляровой, Н.В.Кузьминой, АК.Марковой, АЛ.Найна, СЛ. Рубинштейна, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, Л.М.Фридмана и др.

Развитию готовности учителя к осуществлению профессионально-педагогической деятельности (или различным ее аспектам) посвящены работы Т.В.Абрамовой, С.Ф.Багаутдиновой, К.М.Дурай-Новаковой, Н.А.Катайцевой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, ВАСластенина, Г.С.Сухобской, АИ.Щербакова и др.

Глубоко изучены вопросы индивидуализации образования (А.А.Бударный, В.И.Гладких, Г.А.Данилочкин, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Е.В.Климов, В.С.Мерлин, Н.В.Промоторова, Е.С.Рабунский, Л.С.Славина, М.Д.Сонин, И.Э.Унт и др.). Различные аспекты разработки и развертывания программных средств обучения рассматриваются в публикациях В.В.Краевского, ИЛЛернера, НИЛогвиновой, П.А.Юцявичене и др. В меньшей степени разработана теория проектирования индивидуальных средств обучения. Данную проблему развивают Г.З.Алибекова, Д.Ф.Ильясов, А.В.Рудковская, Г.Н.Сериков и др.

Уточнение структуры и специфики организации и осуществления индивидуализации образования учащихся позволяет выделить основные характеристики, объединенные основным признаком - готовность учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся. При этом мы исходили из такого представления, что готовность к осуществлению какой-либо деятельности является целью и результатом соответствующей профессиональной подготовки. Тем более что эффективность любой деятельности, как известно, определяется психологической и практической готовностью. Указания на это содержатся, в частности, в исследованиях А.Г.Асмолова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.ДЛевитова, С.Л.Рубинштейна и др.

но и на развитие конкретных видов готовности, а именно: готовности к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Становится вполне очевидной необходимость содействия учителю в освоении способов осуществления индивидуализации образования учащихся в процессе методической работы. Однако в педагогической литературе неисследованными остаются вопросы использования возможностей методической работы, развертываемой в школе, для повышения уровня соответствующей готовности.

Данное обстоятельство обуславливает существование противоречия теоретического плана, суть которого сводится к несоответствию между необходимостью теоретического обоснования направленности методической работы на повышение уровня готовности учителя к индивидуализации образования учащихся и недостаточной разработанностью соответствующих условий.

Необходимость снятия остроты указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся».

В качестве объекта диссертационного исследования мы выбрали профессиональную деятельность учителей в общеобразовательной школе.

Предметом нашего исследования является методическая работа в общеобразовательной школе.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, созданных в образовательном пространстве школы, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что методическая работа в школе способствует росту готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, если при ее организации выполняется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

• в нормативных документах, регламентирующих профессиональную деятельность учителя, предусматриваются его права и обязанности в осуществлении индивидуализации образования учащихся;

• учителя сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся;

• в образовательном учреждении предусматриваются меры стимулирования учителей, реализующих индивидуализацию образования учащихся;

• осуществляется информационное обеспечение профессиональной деятельности учителей, реализующих индивидуализацию образования учащихся.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие готовности учителей школ к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

2. Выявить состояние методической работы в школе как фактора готовности учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

3. Разработать, описать и теоретически обосновать модель реализации комплекса организационно-педагогических условий, построенного по основанию направленности методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

4. Провести экспериментальную проверку эффективности модели реализации комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Теоретико-методолгическую базу исследования составляют:

• системный подход как средство разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.П.Юдин и др.);

• теория личностно ориентированного образования (В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, И.О.Котлярова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

• идейно-понятийный подход (Г.Г.Гранатов и др.);

• теория индивидуализации образования учащихся (В.М.Гладких, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, Г.С.Сухобская, И.Э.Унт и др.);

• теория совершенствования профессионально-педагогических качеств учителя (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, И.О.Котлярова, А.К.Маркова, А.Л.Найн, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков и др.);

• теория готовности к профессионально-педагогической деятельности (М.И.Дьяченко, К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандыбович и др.).

В соответствии с целью и поставленными задачами был определен ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов и осуществлялось с 1999 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, определялись методологические и теоретические основания исследования. На этом этапе использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

Разрабатывалось содержание комплекса организационно-педагогических условий, и осуществлялся поиск путей повышения уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся в процессе методической работы. Был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен анализ его результатов. На этом этапе использовались следующие методы: моделирование, психологическая и педагогической диагностика, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, анализ, обработка и обобщение материалов исследования, внедрение в практику разработанных рекомендаций по повышению уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся. На этом этапе применялись: теоретический анализ, синтез, сравнение, статистическая обработка результатов экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «готовность учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся», - это сложное, интегративное качество, устойчивое личностное образование, целостное внутреннее свойство личности, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению данного вида деятельности (мотивационный компонент), информированности личности в элементах социального опыта, лежащего в основе индивидуализации образования учащихся, и осознанности, проявляющейся в их применении в практической деятельности (ориентационный компонент), а также в сформировавшихся соответствующих умениях и навыках (операциональный компонент).

2. Разработана, описана и теоретически обоснована модель осуществления комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей школ к индивидуализации образования учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточненное понятие «готовность учителя к индивидуализации образования учащихся» дополняет понятийный аппарат педагогики в отражении явлений, касающихся профессиональных качеств учителя. Модель реализации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, правомерно рассматривать как элемент педагогической теории, относящейся к теории модернизации системы повышения квалификации учителя.

риментальной работы по реализации направленности методической работы на индивидуализацию образования учащихся могут быть использованы в системе повышения квалификации, как с отрывом, так и без отрыва от практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая работа, осуществляемая в школе, является фактором повышения готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

2. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий направленность методической работы на повышение готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, отражает взаимосвязь нормативно-регламентирующей, перспективно-ориентирующей, деятельностно-стимулирующей и информационно-коммуникативной координат построения образовательного пространства в школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе экспериментальной работы, посредством выступлений на научно-методических семинарах для соискателей кафедры педагогики профессионального образования Южно-Уральского государственного университета (2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на региональной научно-практической конференции «Обновление методической и научно-методической работы. Организация и содержание повышения квалификации учителей в областной образовательной системе» (г. Челябинск, 2000 г.), на традиционной межрегиональной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2001, 2002, 2003 гг.), на межрегиональной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение управления качеством образования» (г. Тверь, 2002 г.), на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (г. Челябинск, 2002 г.), на международной научно-практической конференции «Управление развитием социально-экономических систем» (г. Челябинск, 2002 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г.г. Москва-Челябинск, 2002, 2003 г.г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2002, 2003 г.г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г.г. Москва-Челябинск, 2003).

Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии.

По проблеме исследования опубликовано 14 работ, в том числе методические рекомендации.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

1. Готовность учителей к индивидуализации образования учащихся как педагогическое понятие

В диссертации отмечается, что к исследованию проблемы готовности в разное время и с различных позиций в своих исследованиях обращались С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.АКандыбович, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Д.Н.Узнадзе и др. Проблема готовности изучалась применительно к различным аспектам деятельности человека. Согласуясь с темой нашего исследования, наиболее интересными для нас были исследования готовности к профессионально-педагогической деятельности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы было выделено общее понятие профессиональной готовности. Готовность к какой-либо деятельности представляет собой целостное проявление, интегратив-ное личностное образование, устойчивую характеристику личности (длительную и сравнительно постоянную) имеет сложную динамическую структуру, формирующуюся заблаговременнно, в результате воздействия сложного комплекса условий и факторов; является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Это позволило выявить структуру готовности к профессионально-педагогической деятельности. Было отмечено, что в большинстве работ «готовность» рассматривается как определённая целостность; целостный механизм, в котором важнейшими являются две характеристики: психологическая и практическая готовность (О.ААбдуллина, К.М.Дурай-Новакова, Н.А.Катайцева, Г.Н.Сериков, В.А.Сластёнин).

На основании исследования профессионально-педагогической готовности рассмотрены понятия готовности к конкретным видам педагогической деятельности, выделялись структура и содержание этих понятий, выявлялись условия формирования готовности студентов и учителей к различным видам педагогической деятельности.

С целью уточнения понятия «готовность к индивидуализации образования учащихся», в диссертации были определены основные понятия и содержание данной деятельности. В частности, было уточнено, что индивидуализация образования понимается как организация образовательного процесса, при которой выбор способов, приёмов учитывает индивидуальные различия учащихся: их потребности и склонности, уровень образованности, а также состояние здоровья. Кроме того, были рассмотрены совре-

мемные направления осуществления индивидуализации образования, в частности, возможность проектирования средств индивидуализации образования, а именно: индивидуальных учебно-самообразовательных программ.

На основании изучения исследований профессионально-педагогической готовности и сущности деятельности по индивидуализации образования в диссертации было уточнено понятие «готовность учителей к индивидуализации образования учащихся». Под готовностью учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся понимается целостное внутреннее свойство личности, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению индивидуализации образования учащихся (мотивационный компонент), информированности личности в элементах социального опыта, лежащего в основе индивидуализации образования, и осознанности, проявляющейся в их применении в практической деятельности (ориентационный компонент), а также в сформировавшихся умениях и навыках (операциональный компонент).

Руководствуясь положениями системного подхода, готовность учителя к индивидуализации образования как искусственная образовательная система была описана в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах. Выделена морфология и структура готовности к данному виду деятельности. Готовность к индивидуализации образования состоит из трех компонентов: мотивационного, ориентационного и операционального. Описаны показатели уровня сформированности всех компонентов данной готовности. Обоснована связность и иерархическая сопод-чиненность компонентов. Описаны функции компонентов.

В диссертации дано обоснование того, что готовность к индивидуализации образования учащихся предрасположена к развитию в силу наличия соответствующих обстоятельств. Было уточнено, что повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования представляет собой развертываемый во времени процесс, в результате которого данная готовность переходит из одного состояния в другое. Это позволило обосновать необходимость постепенного повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования и качественного совершенствования ее в практической деятельности педагога, в ходе повышения квалификации, а также в процессе методической работы.

2. Характеристика методической работы в общеобразовательной школе в аспекте повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся

Необходимость осуществления методической работы как существенного фактора повышения уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования обосновывалась тем, что на сегодняшний день большинство форм профессиональной подготовки учителя

не могут являться ведущим основанием повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования.

В вузах даются преимущественно теоретические знания, которые не всегда согласуются с изменениями потребностей общества. Кроме того, знания об индивидуализации расширяются, разрабатываются новые средства индивидуализации образования, происходит внедрение этих средств в практику работы образовательных учреждений. Эти сведения не могут быть оперативно включены в образовательные программы вузов. Круг вопросов, охватываемый при подготовке будущего учителя, ограничен. Следовательно, ему невозможно дать исчерпывающей информации по проблеме индивидуализации образования учащихся. Возникают сложности и в освоении практической деятельности.

Институты повышения квалификации также не могут удовлетворить потребности педагогов в их подготовке к индивидуализации образования учащихся. Это подтверждалось анализом программ повышения квалификации, развертываемых в Челябинском институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников. Было выявлено, что специальной программы, ориентированной на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся в целом разработано не было. В процентном отношении количество программ, в которые все же включались вопросы индивидуализации образования учащихся, достаточно небольшое. Вопросы индивидуализации образования учащихся включены лишь в некоторые программы повышения квалификации, причем включены фрагментарно. Совершенно очевидно, что это не может удовлетворить потребностей учителей в повышении готовности к индивидуализации образования учащихся. Кроме того, как показывает практика, курсы повышения квалификации посещаются учителями не чаще, чем раз в пять-семь лет. За такой промежуток времени значительно пополняются знания об индивидуализации образования учащихся, следовательно, восполнить пробелы в своих знаниях об индивидуализации образования учащихся педагог сможет, только в том случае, если будет использовать другие формы повышения квалификации. Самообразование педагога в настоящее время также приобретает фрагментарный, нецеленаправленный характер, в силу недостаточной готовности учителя к этой деятельности.

С целью обоснования возможностей повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования в процессе методической работы школы в диссертации были рассмотрены основные понятия, связанные с методической работой, ее организацией и осуществлением в общеобразовательных школах, которые были отражены в исследованиях Т.В.Абрамовой, Е.С.Березняка, Г.И.Горской, Л.Г.Гостева, Ю.А.Долженко, Л.И.Дудиной, Л.ММоисеева, С.Г.Молчанова, Т.В.Орловой, С.П.Чернева, Т.И.Шамовой и др.

Было отмечено, что в настоящее время понятие методической работы обогащается, разрабатывается система форм методической работы для реализации ее задач. Изучив исследования по проблеме методической работы в школе, мы сделали вывод, что методическая работа, ненаправленная на решение конкретных задач педагогической практики, становится неэффективной. Администрация школы, используя резервы методической работы, имеет мощное средство управления, позволяющее решить именно те задачи, которые актуальны для школы и для системы образования в целом.

Традиционный образовательный процесс носит групповой характер, следовательно учитель лучше работает с группой. В условиях такого образования учитель в меньшей степени готов к работе индивидуальной. Кроме того, современный социальный заказ, реализованный в стандартах, устанавливает и региональные нормы (национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта) в рамках этого компонента предполагается в частности, оказание индивидуальной поддержки. Поэтому управление методической работой в области индивидуализации образования связано с реализацией национально-регионального компонента. Таким образом, одна из целей методической работы заключается в содействии учителям в обеспечении их готовности к индивидуализации образования. В связи с этим, направленность методической работы на достижение цели предполагает ее направленность на индивидуализацию образования учащихся.

В нашем исследовании мы исходили из предположения, что повышение уровня готовности учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся - есть целенаправленная работа с ними в рамках методической работы в школе, а ее результат - достаточный уровень готовности учителя к индивидуализации образования учащихся — будет зависеть от эффективности управления методической работой в общеобразовательной школе, направленной на повышение данного вида готовности.

В диссертации было обосновано, что, используя возможности современной методической работы, разнообразие форм и методов её осуществления, можно повышать профессиональные качества учителей. Этот вывод вполне согласуется с рядом исследований, в которых изучаются возможности развития личностных профессиональных качеств учителей в процессе методической работы. Соответственно, можно говорить о том, что возможности методической работы целесообразно использовать для повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Исходя из этого, в диссертации описывается направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Следовательно, теоретически обосновывается предположение, что методическая работа, будучи правильно органи-

зованной, может служить фактором повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

3. Модель реализации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся

Значительное место в диссертации уделяется выявлению и обоснованию комплекса организационно-педагогических условий, направленных на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Выделяя комплекс организационно-педагогических условий, направленных на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, в диссертации принималась во внимание концепция систематизации характеристик образовательного пространства, предложенная Г.Н.Сериковым, и выделенные им; четыре координаты. Делается вывод, что с этими характеристиками следует соотносить условия повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. При этом следует учитывать специфику методической работы как фактора развития соответствующей готовности.

Руководствуясь научными подходами к систематизации образовательного пространства, учитывая специфику содержания форм и организации методической работы в современном образовательном учреждении, а также типичные затруднения в организации соответствующей деятельности, мы пришли к выводу, что в составе комплекса организационно-педагогических условий, направленных на повышение уровня готовности, можно выделить следующие условия:

учителя сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся;

осуществляется информационное обеспечение профессиональной деятельности учителей, реализующих индивидуализацию образования учащихся.

Необходимость комплекса организационно-педагогических условий в нашем исследовании определяется на основе анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента. Достаточность доказывается положительными результатами экспериментальной работы.

Каждое из выделенных организационно-педагогических условий способствует достижению основной цели повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Первое условие, касающееся нормативных документов, регламентирующих профессиональную деятельность учителя, которые предусматривают его права и обязанности в осуществлении индивидуализации образования учащихся, характеризует правовые основания, предопределяющие содействие учителям в повышении их готовности к индивидуализации образования, в процессе организации и развертывания методической работы в школе.

Сориентированность учителей на перспективность индивидуализации образования учащихся важна для определения содержания методической работы учителей по проблеме индивидуализации образования учащихся. Она проистекает от созидательной направленности социально-ценностной деятельности учителей в рамках конкретной школы. Наличие этого условия позволяет определяться как с социально-ценными результатами соответствующей деятельности, так и с перспективами ее осуществления. Конкретизация содержания данного условия осуществляется в программе развития школы. Перспективы также описывает разработанная нами образовательная программа «Индивидуализация образования учащихся», направленная на повышение специальной образованности учителей. Цель данной программы - повышение уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Ее задачи: ознакомление с основными понятиями индивидуализации образования учащихся, современными тенденциями в ее развитии, новыми методами и средствами ее осуществления; обучение умениям, необходимыми для успешного осуществления индивидуализации образования учащихся; оказание содействия учителям при возникающих затруднениях применения теоретических знаний в практической деятельности.

Не менее важно в школе предусмотреть меры стимулирования учителей, реализующих индивидуализацию образования учащихся. С одной стороны, речь идет о стимулировании деятельности учителей, вовлеченных в методическую работу по проблеме индивидуализации образования учащихся. Это достигается за счет создания комплекса соответствующих условий (материальных, психологических, моральных и др.), благодаря которым учителя оказываются защищенными от повседневных неудобств и могут сосредоточится на педагогической деятельности. С другой стороны, можно целенаправленно менять меры стимулирования с тем, чтобы влиять на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. В этом аспекте стимулирование может служить одним из источников внешнего управленческого воздействия на организацию методической работы, направленной на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Это должно создавать

психологически благоприятную среду для повышения уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

Информационное обеспечение профессиональной деятельности учителей, осуществляющих индивидуализацию образования учащихся, служит средством отражения взаимосвязей между различными компонентами методической работы, развертывание которой существенно зависит от информации, которой могут пользоваться учителя, что может служить причиной принятия неадекватных, нецелесообразных решений. В качестве основных мер, принимаемых для повышения информированности учителей могут рассматриваться следующие: формирование и обеспечение постоянного пополнения в школе библиотеки для самообразования учителей по проблеме индивидуализации образования учащихся; получение бумажных и электронных копий изданий, отсутствующих в библиотеке; создание периодического каталога книг и статей, посвященных проблеме индивидуализации образования учащихся; оборудование в библиотеке (или методическом кабинете) читального зала; организация в библиотеке тематических выставок книг и статей по проблеме индивидуализации образования учащихся; создание банка разработок уроков по предметам, разделам и темам, вариантов уроков для учеников с различными индивидуальными особенностями, комментариев к ним, индивидуально-ориентированных программ и планов; организация участия учителей в семинарах, конференциях, педагогических чтениях; наличие в школе технических систем, предоставляющих возможность накопления и обработки информации, облегчающих создание и тиражирование методических и дидактических средств; организация доступа учителей к данным, характеризующим реальные психологические и учебные особенности и возможности учащихся по классам; организация действующего семинара по проблеме индивидуализации образования учащихся и др.

В диссертации подробно рассматривается и обосновывается содержание данных условий и меры по их реализации, а также модель реализации комплекса организационно-педагогических условий, который обеспечивает направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей общеобразовательных школ к индивидуализации образования учащихся.

Модель представляет собой образовательную систему. Она представлена на рисунке. Реализация комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования проводилась в три этапа (организационный, образовательный и оценочный).

Организационный этап включает: выявление актуального уровня готовности учителя к индивидуализации образования учащихся, определение целей и задач работы.

Организационный этап

Актуальный у ту» вен ь гетонипот учителей к индивидуализации оДрпоммн1

Цаи>; Повышение уцотот »чхговнпети учителей в нндквщущццнн обраюмним учапштеш

Задачи

1'взятие установки к осуществлению нндииидуализации образоканн* Информирование учителей о методах, формах, средствах индивидуализации образования Формирование практических умений осуществлять тшиаидуаиизашмо образования

№

Образовательный этап

Оргаиимщия методической работы в школе направленной не повышение уровня готова ост* учгтемй -к индивидуалщацин образования

Содержание ■

МПОЦЫ

Мпвдишкц работа

Формы -

Средства

Комшкке орпшязашимннь п едя готических условя)

Содержание методической работы, нанраа-ленной на

ННДИВИ-

дуализацию образованна описано в обра-штякнбй программе «Индивидуализация

Репродуктивные

Рслродугтшю-

эвркстическке

Эвристические

Эвристико*

продуктивные

Адм ии нстраниные

учащихся»

Работа над единой методической темой *Индиви;(у1лизддая образования учащихся»

Временные творческие коллективы Научно-методический совет школы Творческие (проблемно-поисковые) труппы Педшпгмчсский совсг по проблеме индивидуализации образования учащихся Совещания при завуче Самообразование

Дидактические

Научно-методические семинары по проблеме нкшвидуализацин образования учащихся Посещение и анализ урокоа, паи полосе ще-ния уроков

Выступление на

конференциях Подготовка и публикация статей

Защита квалификационной работы по проблематике индивидуализации образования

Конференции по проблеме индивидуализации образования в образовательном учреждении Методические выставки материалов по индивидуализации образования Создание банка разработок уроков па предметам

Учебные программы Учебные ч пособия <• Сборники -нормативных документов Методические рекомендации Контрольные задания Анкеты Тесты

В нормативных документах регламентирующих профессиональную > деятельность педагогического работника, предусматривается его право и обязанности » осуществлении индивидуализации образов«-

учащихся.

Педагогические работники сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся.

В образовательном учреждении предусматриваются меры стимулирования педагогических работников в применении индивидуального подхода в образовательном промессе.

Осуществляется информационное обеспечение профессиональной деятельности педагогических работников осуществляющих индивидуализацию образования учащих-

Оценочный этап

критерия впеяп уровня компонентов готовности

мотивами омный ориектаугюнный опера»ьюна.Ш1Ы й

Внутренняя сориентированность на осуществление индивидуализации. Положительное отношение к индивидуализации. Активность учителя в осуществлении индивидуализации. Заинтересованность а результате. Осведомленность (знания, необходимые для осуществления индивидуализации образования). Сознательность (способностей оперировать знаниями об индивидуализации образованиях Действенность (активность применения усвоенных знаний при осуществлении индивидуал нзаин к образования). Умение разработать средства способы и приемы индивидуализации образования, адекватные конкретным обстоятельствам.- Орган кзаинонно-унрав-гснчесхие умения. Умение оценивать и анализировать последствия своих действий.

Уровни компонентов готовности

Выи« среднего

Средний

_Ниже среднего

Методы яиапгостики уровня компонентов готовности

мотива пи он и ый ориентац ионный операциональный

Анкетирование, беседы Тестирование, беседы, Тестирование, наблюдение, изучение продуктов леггечыюсти

Корректировка ор1 актация методической работы школы, направленной ва повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования

Рез>льтят: проектируемый уровень го токи ост* учителей к индивидуализации образована* учашняе*

Рисунок. Модель реализации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Образовательный этап включает в себя следующие элементы:

• организация методической работы в школе, направленной на повышение уровня готовности учителя к индивидуализации образования учащихся (отбор содержания, методов, форм и средств);

• реализация комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования.

Оценочный этап включает в себя следующие элементы:

• определение критериев оценки готовности учителей к индивидуализации образования учащихся;

• выделение на основе критериев уровней готовности учителей к индивидуализации образования;

• разработка методов диагностики уровня развития готовности учителей к индивидуализации образования;

• диагностика достижения проектируемого уровня готовности учителя к индивидуализации образования учащихся;

• корректировка на основе диагностических данных организации методической работы, направленной на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования.

Таким образом, приведенные в диссертации рассуждения являются вполне состоятельными и доказательными в том плане, что характеризуют взаимообусловленность и взаимосвязанность комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

4. Экспериментальная проверка эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся

Вторая глава диссертации посвящена описанию экспериментальной работы. Сущность экспериментальной части исследования состояла в практической апробации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Цель экспериментальной части исследования — эмпирическим путем проверить влияние комплекса организационно-педагогических условий, разворачиваемых в рамках методической работы общеобразовательных школ, на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Экспериментальная работа проводилась с 1999 по 2003 годы и осуществлялась в три этапа, на каждом из которых были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения:

I. Констатирующий эксперимент (1999-2000 г.г.) проводился на базе средних общеобразовательных школ № 73, 78, 93, 147, 153, 139

г. Челябинска, Института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников.

2. Формирующий эксперимент (2001-2002 г.г.) проводился на базе средних общеобразовательных школ №88,148 г. Челябинска.

3. Обобщение данных осуществлялось в 2002-2003 г.г.

Результаты наблюдения, бесед, анкетирования и тестирования учителей различных школ позволили получить представления об уровне сформированности мотивационного, ориентационного и операционального компонентов готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Руководствуясь общими теоретическими, опираясь на анализ полученных данных (с помощью наблюдения, тестов, анкетирования, бесед), в диссертации выделены пять уровней сформированности компонентов готовности учителей к индивидуализации образования учащихся (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что учителя не готовы осуществлять индивидуализацию образования учащихся в полной мерее на всех этапах образовательного процесса. Большинство учителей имеют низкую и среднюю мотивационную готовность. Ориентационный и операциональный компоненты готовности выражены, явно недостаточно. Не все учителя осведомлены о понятиях индивидуализации образования, о современных методах и средствах ее осуществления. Выявляется ряд причин, препятствующих полноценной подготовке учителей к осуществлению данного вида деятельности. Изучение практики работы учителей помогло нам выбрать адекватные формы работы с учителями, скорректировать средства диагностики мотивационного, ориентационного и операционального компонентов готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Выявив недостаточность готовности учителей к индивидуализации образования, мы приступили к реализации комплекса организацонно-педагогических условий, определенного нами в первой главе. Целью данной работы была проверка возможности повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования в процессе методической работы. При этом предполагалось реализовать комплекс организационно-педагогических условий, выделенный в гипотезе. Эти условия стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности.

В ходе эксперимента использовался метод педагогической экспертизы, осуществлялось анкетирование и тестирование учителей. Учитывались особенности организации формирующего этапа эксперимента. Для него было характерно сравнение различных групп учителей с выровненными параметрами условий, подвергающихся экспериментальной проверке. Для получения надежных результатов, педагогический эксперимент проводился в течение полутора лет. На каждом этапе проводились измерения уровня готовности (контрольный срез), что позволило отследить динамику из-

менений уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Всего было произведено четыре контрольных среза.

В школах №88 и №148 отдавалось предпочтение разным формам методической работы, однако в целом, комплекс организационно-педагогических условий, развернутый в школе был одинаков, что достаточно эффективно воздействовало на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Результаты итогового контрольного среза показали значительный прирост мотивационного, ори-ентационного и операционального компонентов готовности.

На основании результатов четырех срезов, проводившихся в ходе экспериментального исследования, были составлены таблицы и графики, наглядно отражающие динамику изменения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Также нами использовались методы математической статистики. Необходимо отметить, что после проведения начального контрольного среза проверялась однородность используемых нами выборок (групп учителей).

Нами использовался критерий Пирсона, статистическая неразличимость используемых в эксперименте выборок была подтверждена. После проведения итогового среза, нами вновь был применен критерий Пирсона, с целью доказательства того, что прирост показателей в контрольных и экспериментальных группах значительно различается и имеет неслучайный характер. Расчеты подтвердили зависимость изменений от воздействия комплекса организационно-педагогических условий, выделенного нами в гипотезе.

Нас интересовали также средние показатели уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся в группах. В табл. 1 представлены данные показатели по результатам четырех контрольных срезов в экспериментальных и контрольных группах.

Таблица 1

Средние показатели уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся_

Мотивационный -компонент Ориентационный компонент Операциональный компонент

1 срез 2 срез 3 срез 4 срез 1 срез 2 срез 3 срез 4 срез 1 срез 2 срез 3 срез 4 срез

Э-1 2?39 2,83 3,35 4,26 2,35 2,65 2,78 4,09 2,17 2,35 2,48 3,30

Э-2 1,95 2,36 2,82 3,77 1,91 2,14 2,32 3,59 1,82 1,95 2,05 2,86

К-1 1,76 1,84 1,96 2,28 1,68 1,76 1,96 2,36 1,56 1,68 1,72 1,76

К-2 1,88 1,92 2,13 2,42 1,75 1,96 2,04 2,50 1,63 1,71 1,79 1,92

Из табл. 1 видно, что прирост средних показателей уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся

по результатам 2-го, 3-го и 4-го срезов по сравнению с начальным срезом в экспериментальных группах довольно значителен. В контрольных группах также заметен естественный прирост показателей готовности, однако они не так высоки, как в экспериментальных группах. Следовательно, мы можем констатировать в экспериментальных группах положительную динамику готовности. Это наглядно видно из табл. 2, в которой приведены данные о приращении средних показателей.

Таблица 2

Приращение средних показателей уровня готовности учителей _к индивидуализации образования учащихся_

Моти вационный компонент Ориентационный компонент Операциональный компонент

2 срез 3 срез 4 срез 2 срез 3 срез 4 срез 2 срез 3 срез 4 срез

Э-1 0,43 0,96 1,87 0,30 0,43 1,74 0,17 0,30 1,13

Э-2 0,41 0,86 1,82 0,23 0,41 1,68 0,14 0,23 1,05

К-1 0,08 0,20 0,52 0,08 0,28 0,68 0,12 0,16 0,20

К-2 0,04 0,25 0,54 0,21 0,29 0,75 0,08 0,17 0,29

Эффективность проведенной экспериментальной работы выявляется после проведения четвертого, итогового среза. Значения приращений в контрольных и экспериментальных группах существенно различаются.

Результаты педагогического эксперимента позволили констатировать произошедшие положительные изменения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Мотивационный, ориен-тационный и операциональный компоненты готовности значительно выросли в экспериментальных группах. Статистическая обработка результатов эксперимента убедительно доказала справедливость выдвигаемого нами предположения о том, что комплекс организационно-педагогических условий значительно повлиял на повышение уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

5. Общие выводы и заключение

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы.

I. Уточнено понятие «готовность учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся» - это целостное внутреннее свойство личности, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению данного вида деятельности (мотивационный компонент), информированности личности в элементах социального опыта, лежащего в основе индивидуализации образования, и осознанности проявляющейся в их применении в практической деятельности (ориентационный компонент), а

также в сформировавшихся умениях и навыках (операциональный компонент).

2. Обосновано, что методическая работа может служить фактором повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования, так она позволяет, в отличие от других форм повышения квалификации, целенаправленно развивать готовность учителей к соответствующему виду деятельности, активно включать весь педагогический коллектив, в данную работу.

3. Теоретически обоснован комплекс организационно -педагогических условий, обеспечивающий направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей общеобразовательных школ к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Развертываемая в общеобразовательной школе методическая работа будет направлена на повышение уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся, если в процессе ее организации будут создан следующий комплекс организационно-педагогических условий:

• учителя сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся;

• осуществляется информационное обеспечение профессиональной деятельности учителей, реализующих индивидуализацию образования учащихся,

4. Результаты педагогического эксперимента позволили констатировать произошедшие изменения в повышении уровня готовности учителей к индивидуализации образования. Мотивационный, ориентационный и операциональный компоненты готовности, выделенные нами, значительно выросли в экспериментальных группах. Статистические данные подтверждают эффективность развернутого нами комплекса организационно-педагогических условий для повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные задачи решены.

Вместе с тем, данная работа не претендует на исчерпывающую полноту характеристики исследования, многоаспектность которой открывает перспективу дальнейшей работы по ее изучению. В перспективе предполагается осуществить следующие исследования:

• влияние на развитие уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся других видов управленческого содействия, на разных уровнях повышения квалификации педагогических кадров;

• педагогическое управление образовательным процессом в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Буров К.С. Содействие учителям в освоении индивидуализации образования // Обновление методической и научно-методической работы. Материалы региональной науч.-практич. конф. 24 февраля 2000 г. - Челябинск: ГлавУО, ИДПОПР, 2000. - С.21-22.

2. Буров К.С. Педагогические инновации в осуществлении индивидуализации образования учащихся // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы межрегиональной науч.-практич. конф. 21 февраля 2001 г.: В 2 ч.

4.1. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2001. - С.56-57.

3. Буров К.С. Методическое обеспечение образовательного процесса на основе индивидуализации образования // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы межрегиональной науч.-практич. конф. 21 февраля 2002 г.: В 2 ч. 4.2. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - С.34-35.

4. Буров К.С. О необходимости осуществления содействия учителям в освоении индивидуализации образования // Педагогическое Зауралье. Научно-практический журнал. - Курган. - 2002. - №1. - С. 67-70.

5. Содействие учителям в освоении индивидуализации содержания образования //Управление развитием социально-экономических систем: Сб. статей Международной науч.-практич. конф 25-26 апреля 2002 г. -Челябинск: ЮУрГУ, 2002. - С. 346-348.

6. Буров К.С. Возможности индивидуализации обучения при формировании научных понятий у учащихся // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Тезисы докладов Республиканской науч.-практич. конф., 20-21 мая 2002 г.: В 2 ч.

4.2. - Челябинск: ЧГПУ, 2002. - С. 146-149.

7. Буров К.С. Существенные предпосылки в разработке проблемы готовности педагогических работников к индивидуализации обучения // Психолого-педагогические проблемы развития содержания образования: В 3 ч. Ч. 3. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. - С. 19-24.

8. Буров К.С. О понятии «готовность к осуществлению индивидуализации образования учащихся» // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Межвузовский сб.науч.тр. Вып. 2. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - С.62-65.

9. Буров К.С. Готовность учителя к осуществлению индивидуализа-

ции содержания образования, условия ее развития // Научно-методическое обеспечение управления качеством образования. - Тверь: НМД г.Тверь,

2002.-С.38-41.

10. Буров К.С. Диагностика готовности учителей к осуществлению индивидуализации содержания образования учащихся как основание для ее развития // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы Всероссийской на-уч.-практич. конф. 14 ноября 2002 г.: В 2 ч. 4.2. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - С.125-126.

11. Буров К.С. Возможности развития готовности учителей к осуществлению индивидуализации содержания образования учащихся в условиях методической работы образовательного учреждения // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы Всероссийской науч.-практич. конф. 18-20 февраля 2003 г.: В 2 ч. 4.2. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование»,

2003.-С.13-16.

12. Буров К.С. Экспериментальная работа по развитию готовности учителей к индивидуализации содержания образования // Психолого-педагогические исследования в системе образования. Материалы Всероссийской науч.-практич. конф. 26 июня 2003 г. - Москва-Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. - С. 157-161.

13. Буров К.С. Направленность методической работы в школе на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы Всероссийской на-уч.-практич. конф. 14 ноября 2003 г.: В 4 ч. 4.4. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. - С.149-152.

14. Буров К.С. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся: Методические рекомендации. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - 35 с.

Подписано в печать 23.01.04. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ №53. Бесплатно.

Информационно-издательский учебно-методический центр «Образование» 454048, г. Челябинск, ул. Каменный Лог, 11 тел.: (8-3512) 37-42-09

* -2 657

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буров, Константин Сергеевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

1.1. Готовность учителей к индивидуализации образования учащихся как 13 педагогическое понятие

1.2. Характеристика методической работы в общеобразовательной школе 46 в аспекте повышения уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся

1.3. Модель реализации комплекса организационно-педагогических уело- 67 вий, обеспечивающих направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования уча

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ КОМПЛЕКСА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ НА ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ 2.1. Цели, задачи, организация и осуществление экспериментальной ра- 97 боты по проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся

2.2 Организация и осуществление констатирующего эксперимента по 103 проверке эффективности влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся

2.3. Экспериментальная проверка эффективности влияния комплекса ор- 117 ганизационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся щихся

Выводы по первой главе

2.4. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности 147 влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся"

Актуальность проблемы определяется рядом факторов. Демократические изменения в системе образования, возрождающаяся гуманистическая педагогика ставят учащегося в центр образовательных процессов. В связи с этим каждому учителю важно опираться на своеобразие учащихся, на уровни развития их индивидуальных способностей. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» учитель сегодня получил возможность экспериментирования, учитывая при этом не только потребности и склонности своих учащихся, но и их индивидуальные особенности. Следовательно, возрастает значимость таких умений учителя, которые позволяли бы ему при проектировании педагогической деятельности максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся. Образовательная практика, вместе с тем, свидетельствует, что учителя либо подтверждают свою недостаточную готовность к индивидуализации образования учащихся, либо высказываются о том, что испытывают существенные затруднения при осуществлении данной деятельности. На это имеются указания во многих публикациях. Результаты нашего исследования также согласуются с этими выводами.

Следует отметить, что в педагогике существуют достаточно хорошо разработанные теоретические предпосылки для решения некоторых аспектов этой проблемы. В частности, вопросы организации методической работы рассмотрены в исследованиях Т.В.Абрамовой, Е.С.Березняка, Г.И.Горской, А.Г.Гостева, Ю.А.Долженко, Л.И.Дудиной, А.М.Моисеева, С.Г.Молчанова, М.М.Поташника, С.П.Чернева, Т.И.Шамовой и др.

Ряд исследований был направлен на изучение влияния методической работы на развитие различных видов готовности: к профессиональной деятельности (Г.С.Смирнова и др.), к уровневой дифференциации обучения (Н.Г.Останина, Н.Г.Филлипова и др.).

Проблема совершенствования профессионально-педагогических качеств учителя рассматривается в работах Л.И.Божович, А.Г.Гостева, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, И.О.Котляровой, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.Я.Найна, С.Л.Рубинштейна, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, Л.М.Фридмана и др.

Развитию готовности учителя к осуществлению профессионально-педагогической деятельности (или различным ее аспектам) посвящены работы Т.В.Абрамовой, С.Ф.Багаутдиновой, К.М.Дурай-Новаковой, Н.А.Катайцевой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и др.

Глубоко изучены вопросы индивидуализации образования (А.А.Бударный, В.И.Гладких, Г.А.Данилочкин, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Е.В.Климов, В.С.Мерлин, Н.В.Промоторова, Е.С.Рабунский, Л.С.Славина, М.Д.Сонин, И.Э.Унт и др.). Различные аспекты разработки и развертывания программных средств обучения рассматриваются в публикациях В.В.Краевского, И.Я.Лернера, И.И.Логвиновой, П.А.Юцявичене и др. В меньшей степени разработана теория проектирования индивидуальных средств обучения. Данную проблему развивают Г.З.Алибекова, Д.Ф.Ильясов, А.В.Рудковская, Г.Н.Сериков и др.

Уточнение структуры и специфики организации и осуществления индивидуализации образования учащихся позволяет выделить основные характеристики, объединенные основным признаком - готовность учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся. При этом мы исходили из такого представления, что готовность к осуществлению какой-либо деятельности является целью и результатом соответствующей профессиональной подготовки. Тем более что эффективность любой деятельности, как известно, определяется психологической и практической готовностью. Указания на это содержатся, в частности, в исследованиях А.Г.Асмолова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.Д.Левитова, С.Л.Рубинштейна и др.

Методическая работа в школе занимает особое место также и в системе внутришкольного управления, тесно связана с его основными задачами и функциями. Методическая работа является формой достижения определенной цели. В обобщенном виде цель методической работы связана с обеспечением образовательного процесса педагогически целесообразными средствами и условиями, и в этом плане методическая работа направлена на достижение цели. Кроме того, она может быть направлена не только на повышение профессионально-педагогической компетентности педагогов, но и на развитие конкретных видов готовности, а именно: готовности к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Становится вполне очевидной необходимость содействия учителю в освоении способов осуществления индивидуализации образования учащихся в процессе методической работы. Однако в педагогической литературе неисследованными остаются вопросы использования возможностей методической работы, развертываемой в школе, для повышения уровня соответствующей готовности.

Предметом нашего исследования является методическая работа в общеобразовательной школе.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что методическая работа в школе способствует росту готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, если при ее организации выполняется • следующий комплекс организационно-педагогических условий:

• учителя сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся;

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие готовности учителей школ к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

• идейно-понятийный подход (Г.Г.Гранатов и др.);

• теория совершенствования профессионально-педагогических качеств учителя (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, И.О.Котлярова, А.К.Маркова, А.Я.Найн, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков и др.);

На втором этапе (2000-2001 гг.) выявлялась сущность понятия «готовность учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся». Были изучены особенности методической работы в обеспечении направленности ее средств на решение конкретных проблем образования. Разрабатывалось содержание комплекса организационно-педагогических условий, и осуществлялся поиск путей повышения уровня готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся в процессе методической работы. Был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен анализ его результатов. На этом этапе использовались следующие методы: моделирование, психологическая и педагогической диагностика, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования заключается в том, что уточненное понятие «готовность учителя к индивидуализации образования учащихся» можно использовать как элемент оценивания учителей в системе аттестации педагогических и руководящих кадров. Результаты экспериментальной работы по реализации направленности методической работы на индивидуализацию образования учащихся могут быть использованы в системе повышения квалификации, как с отрывом, так и без отрыва от практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Методическая работа, осуществляемая в школе, является фактором повышения готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа по теме исследования проводилась с целью проверки достоверности выдвинутых нами теоретических положений

1. Проведенный констатирующий эксперимент выявил состояние готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Уровень компонентов готовности большинства учителей является недостаточной для эффективного осуществления индивидуализации образования учащихся.

2. Нами были выделены уровни компонентов готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся - высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий и определены их характерные признаки.

3. Сущность формирующего эксперимента заключается в том, чтобы реализовать модели реализации комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся.

Повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся в процессе методической работы оказалось эффективным, при выполнении следующего комплекса организационно-педагогических условий:

• учителя сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся;

•

4. Результаты формирующего эксперимента позволили констатировать произошедшие изменения готовности учителей к индивидуализации образования учащихся в экспериментальных школах по сравнению с контрольными. Положительная динамика значительна по каждому компоненту готовности. Мотивационный, ориентационный и операциональный компоненты готовности, выделенные нами, значительно выросли. Статистические данные подтверждают эффективность модели реализации комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечивают направленность методической работы на повышение уровня готовности учителей к индивидуализации образования учащихся. Следовательно, мы доказали экспериментально, положения нашей гипотезы.

Заключение

В результате теоретического изучения проблемы исследования и педагогического эксперимента мы пришли к следующим выводам:

1. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что возможность подготовки к данному виду профессионально-педагогической деятельности обоснована и разработана недостаточно. В частности, слабо отражены такие аспекты как обоснование комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня готовности учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся на разных уровнях системы повышения квалификации кадров. Не исследованными являются вопросы использования возможностей методической работы, развертываемой в школе, для развития соответствующей готовности. Подготовка к индивидуализации образования учащихся не целенаправлена. Значительная часть учителей находится на низком или среднем уровнях готовности к осуществлению данного вида деятельности. Необходимость решения обозначенной проблемы обусловила исследование педагогических комплекса организационно-педагогических условий, способствующих развитию готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

3. Решение задач исследования потребовало определения понятия «готовность учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся», которое понимается нами целостное внутреннее свойство личности, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению данного вида деятельности (т.е. мотивационный компонент), информированности личности в элементах социального опыта, лежащего в основе индивидуализации образования учащихся, и осознанности проявляющейся в их применении в практической деятельности (ориентационный компонент), а также в сформировавшихся умениях и навыках (операциональный компонент). В соответствии с положениями системного подхода готовность учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся является самостоятельной педагогической системой. Как педагогическая система готовность учителя к индивидуализации образования учащихся имеет свои функции, структуру, показатели выраженности, а также предрасположена, в силу наличия соответствующих для этого обстоятельств, к развитию.

4. Нами были выделены уровни сформированности компонентов готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности - высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий и определены их характерные признаки. Это позволило представить процесс повышения уровня готовности к осуществлению индивидуализации образования учащихся как разворачиваемый во времени процесс, в результате которого данная готовность переходит из одного состояния в другое в силу наличия соответствующих для этого обстоятельств. Прежде всего, развитие зависит от личностных свойств и особенностей людей. С другой стороны, возможности развития обуславливаются комплекс организационно-педагогических условийми и обстоятельствами, в которых осуществляют свою деятельность учителя. Это позволяет обосновать соответствующие комплекс организационно-педагогических условий ее развития.

5.Разработан и теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий направленность методиеской работы на повышение уровня готовности учителей общеобразовательных школ к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Методическая работа в школе способствует росту готовности учителей к индивидуализации образования учащихся, если при ее организации выполняется следующий комплекс организационно-педагогических условий: в нормативных документах, регламентирующих профессиональную деятельность учителя, предусматриваются его права и обязанности в осуществлении индивидуализации образования учащихся;

• учителя сориентированы на перспективность индивидуализации образования учащихся;

6. Использование системного подхода позволило разработать модель реализации комплекса комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающего направленность методической работы на повышение уровня готовности учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

7. Экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий и и полученные положительные результаты подтвердили их эффективность, а также основные положения гипотезы.

Таким образом, проведенная научно-исследовательская работа свидетельствует о возможности повышения уровня готовности учителей к одному из видов педагогической деятельности - осуществлению индивидуализации образования учащихся. Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждение, а поставленные задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буров, Константин Сергеевич, Челябинск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1988.- 17 с.

3. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностью педагогического коллектива в образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 23 с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.-188 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной.-Минск: Нар.асвета, 1992.- 189 с.

7. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Изд-во «Факел», 1995. — 164 с.

8. Алибекова Г.З., Рудковская A.B. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. - №3. - С.56-60.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

12. Антропова М.В., Манке Г.Г. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. — 1996. № 5. - С. 19-23.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. школа, 1980.-215 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.- 432 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей — веление времени // Воспитание школьников. 1987. -№ 2. - С. 14-19.

17. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во «Факел», 1995. -141 с.

18. Белич В.В. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа в педагогическом коллективе: Программа и методические указания по курсу. Челябинск: Чел. ИУУ, 1988. - 56 с.

19. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. E.H. Медынского. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. - 280 с.

20. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М.: Просвещение, 1983.-207 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та., 1977. - 304 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

23. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1999.- 16 с.

24. Богомолов С.Н. Индивидуальный подход к учащимся при обучении физике на основе моделирования личности с помощью компьютера: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 186 с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

26. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 70-83.

27. Буров К.С. О понятии «Готовность к осуществлению индивидуализации образования учащихся» // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - С.62-65.

28. Буров К.С. О необходимости осуществления содействия учителям в освоении индивидуализации образования // Педагогическое Зауралье. Научно-практический журнал. Курган. - 2002. - №1. - С. 67-70.

29. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уровне. Новгород, 1972. - 72 с.

30. Васильв Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

31. Веретенникова JI.K. Подготовка учителей младших классов к индивидуализации обучения // Индивидуальный подход к школьникам в обучении / Под ред. Е.С. Рабунского. Горький: ГГПИ, 1975. - С.145-160

32. Ворошилова В.П. Педагогическое содействие развитию профессионального мастерства учителя: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 35 с.

33. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

34. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.30-33.

35. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза: Пензенское кн. изд-во, 1958. - 116 с.

36. Глейзер Г.Д. Проблемы учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения в общеобразовательной школе взрослых // Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе: Сб. науч. тр.- Л., 1981.-68 с.

37. Гнатышина Е.А., Кустов Л.М. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: проблемы инновационного развития: Учеб. пос. Челябинск: ГУ ПТО Адм. Челяб. области, ЧФ ИПО МО РФ, 1994. - 129 с.

38. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. -Тарту: Тарт. кн. изд-во, 1970. С. 44-52.

39. Гончаров Н.Г. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С.338-341.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

41. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. Л.-М., 1985. - С. 17-23.

42. Григорьева Е.В. Влияние «Я-концепции» учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений «учитель -ученик»: Дис. . канд. псих. наук. — Сочи, 2000. 196 с.

43. Гузеев B.B. Профильная дифференциация и учебный план средней школы // Директор школы. 1993. - № 2. - С. 42-47.

44. Гуревич K.M. Индивидуальные психологические особенности школьников. М: Знание, 1988. - 79 с.

45. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1961. - №8. - С. 36-38.

46. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-300 с.

47. Деминцев А.Д. О влиянии педагогического мастерства на реализацию принципа индивидуального подхода в обучении // Индивидуальный подход к школьникам в обучении / Под ред. Е.С. Рабунского. Горький: ГГПИ, 1975.-С. 145-160

48. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.

49. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 310 с.

50. Добролюбов H.A. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 346 с.

51. Дудина Н.М. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия). Дис. ,. канд. пед. наук. -Челябинск, 1996.-170 с.

52. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . докт. пед. наук. М., 1983.-356 с.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

55. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 202 с.

56. Жарова Л.В. О сущности самостоятельной деятельности учащихся // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1984. -С.15-17.

57. Жуков Г.Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход // Образование и наука. 2000. - №3. -С. 124-126.

58. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе // Народное образование. 1986. -№10. - С. 16-23.

59. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолго-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - С. 208.

60. Загузов Н.И. Подготовка к защите диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

61. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. 1996. - №7. -С.3-57.

62. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб.пос. Екатеринбург: УГППУ, 1997.-244 с.

63. Ильина Т.А. Общие основы методики программированного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1970. - 24 с.

64. Ильясов Д.Ф. Разработка индивидуальных учебно-самообразовательных программ: Учебно-метод. пос. Челябинск: ЧИП-КРО, 1996.-58 с.

65. Ильясов Д.Ф. Характеристика индивидуальных учебно-самообразовательных программ // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Вып.1 / Под ред. С.А.Репина, Г.Н.Серикова. - Челябинск: ГлавУО, 1995. - С. 36-44.

66. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1996. - 21с.

67. Индвидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под. ред. Г.Ф. Глейзера. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

68. Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ // Сб. науч. тр. / Редкол.: А.А.Кирсанов, О.С.Гребенюк и др. М.:АПН СССР, 1987.-96 с.

69. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения // Сб. науч. статей / Под ред. Н.Г.Ананьева. Горький, 1972. - 131 с.

70. Индивидуальный подход к школьникам в обучении / Под. ред. Е.С. Рабунского. Горький: ГГПИ, 1975. - 118 с.

71. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы методов ее диагностики.// Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. -С.132-138.

72. Карачаровский В.А. Технология адаптации мастера производственного обучения профессионального лицея к новым условиям образовательной деятельности: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 24 с.

73. Катайцева H.A. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1996.-24 с.

74. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности // Сов. Педагогика. 1985. - №9. - С. 48-51.

75. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

76. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1966.-95 с.

77. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Уч. пособие. Казань: КГПИ, 1978. - 113 с.

78. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности: Дис. докт. пед. наук. — Казань, 1981. — 368с.

79. Китайгородская Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физике. Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 187 с.

80. Клещева H.A. Индивидуализация обучения на основе ЭВМ в системе практических занятий в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1990. -21 с.

81. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы как средство повышения успеваемости: Дис. . канд. пед. наук. М., 1955.-237 с.

82. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1987. - 282 с.

83. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

84. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. - №9. - С. 103-115.

85. Коршунова H.J1. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. Вып.1 (57) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991.-96 с.

86. Котлярова И.О. Становление профессионально-педагогической квалификации: Научно-метод. реком. для учителей. Челябинск: Изд-во «Образование», 1998.-73 с.

87. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1999. - 40 с.

88. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985. - 246 с.

89. Кривцов Л.Ю. Педагогические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 174 с.

90. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-241 с.

91. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 112 с.

92. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении // Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ ипроведении программированного обучения. М., 1969. - 78 с.

93. Лейкина Н.Ю. Самостоятельная работа учащихся на уроке // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: ЛГУ, 1984. -237 с.

94. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Сов. педагогика. -1962. -№2.-С.15-21.

95. Леоне И.А. Индивидуализация обучения в процессе решения задач: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 192 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

97. Любицина М.И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1950.-199 с.

98. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1999. - 18 с.

99. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 1987. - 22с.

100. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Сов. педагогика, 1971. №7. - С.27-38

101. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Минск: БГПИ, 1994. - 179 с. ЮЗ.Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. - 210 с.

102. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

103. Методология и методика научного исследования / Сост. А.Я.Найн. -Челябинск: Челябинский филиал ин-та проф. образования, 1993. 53 с.

104. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: НИИОП, 1980.-165 с.

105. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, В.Г.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255с.

106. Методы системного педагогического исследования: Уч. пособие /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

107. Моисеев A.M. Сущность и задачи методической работы в школе в условиях перестройки школы // Методическая работа в школе: организация и управление. М.: МГПИ, 1991. - С.9-22.

108. Ю.Моисеев А. М., Моисеева О. М. Заместитель директора школы по научной работе. М.: Новая шк., 1996. - 143 с.

109. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧелГУ, 1998.-255 с.

110. ПЗ.Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся // Сов. педагогика. 1962. - №9. - С. 19-23.

111. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси: Изд-во «Мецнереба», 1987.-361 с.

112. Наин А .Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. — Челябинск: Транспорт, 1992. — 136 с.

113. Немов A.A. Психология: в 3-х кн. Кн. 3 Психодиагностика. М.: Вла-дос, 1998,-632 с.

114. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000 - 285 с.

115. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. СПб.: РАОИОВ, 1995.-198 с.

116. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

117. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Педагогика, 1986. -158 с.

118. Останина Н.В. Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 20 с.

119. Педагогическая экциклопедия. Т.2. JI.: Сов. энциклопедия, 1968. -604 с.

120. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

121. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: АН СССР, 1974.- 174 с.

122. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

123. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

124. Попова A.A. Теоретические основы диагностической деятельности учителя (квалиметрический аспект). Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 217 с.

125. Поташник М.М. Организация управления школой. М.: Знание, 1991. -74 с.

126. Приходкина Н.Б. Педагогические условия индивидуализации учебной деятельности школьников 5-8 классов при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 19 с.

127. Психолого-акмеологические основы совершенствования профессионализма персонала // Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 348 с.

128. Психолого-педагогический словарь / Сост. В.А. Мижериков. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 540 с.

129. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. - 161 с.

130. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М.: Педагогика, 1975.- 181 с.

131. Рабунский Е.С. К вопросу об индивидуальном подходе на уроке (на метериале обучения немецкому языку в пятых классах). Горький: ПЛИ, 1966.-93 с.

132. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск: ПГПИ, 1990. - 117 с.

133. Резвицикий И.И. Философские основы теории индивидуальности. -Л.: Из-во Лен. ун-та, 1973. 176 с.

134. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество: Проблемы индивидуальности и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984.-144 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-488 с.

136. Садовский В.А. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

137. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 132 с.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

139. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

140. Сериков Г.Н. Разработка программных средств подготовки инженеров: Науч.-мет. пос. Челябинск: ЧГТУ, 1992. - 179 с.

141. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: ИГУ, 1991. - 232 с.

142. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. 4.1. Системное видение образования. Челябинск: ЧГТУ, 1994. - 486с.

143. Скаткин М.Н. Основные проблемы современной дидактики. М., 1971.-214с.

144. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1981.-91 с.

145. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

146. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

147. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160с.

148. Соглаев В.Д. Педагогические условия формирования готовности курсантов ввуза к воспитательной деятельности. Челябинск 1997. - 21 с.

149. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1960. - 21 с.

150. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога:Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

151. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-736 с.

152. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-544 с.

153. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

154. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

155. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188 с.

156. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учебное пособие. Магнитогорск, 1991. - 55 с.160. .Ушинский К. Д.Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

157. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970гг.): Дисс.канд. пед. наук.-Минск, 1986.- 160 с.

158. Филиппова Н.Г. Организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002. - 18 с.

159. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1985-815 с.

160. Царева Е.А. Критерии и диагностика профессиональной готовности учителя к реализации инновационных педагогических идей. М. 1998. -23 с.

161. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. -Пермь: ПГПИ, 1988. 84 с.

162. Черкас О.М. Педагогические условия индивидуализации учебной дея-телньости младших школьников в процессе изучения музыкального искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 18 с.

163. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. -516с.

164. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

165. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной активности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1973. - 21 с.

166. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии. 2002. - №2. - С.53-66.

167. Шамова Т.И. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

168. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Педагогика, 1995.- 184 с.

169. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997.-398с.

170. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JI.: Наука, 1966. -301с.

171. Щукина Г.И. Познавательный интерес актуальная проблема современной дидактики // Сов. Педагогика. - 1979. - №8. - С. 14-19.

172. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

173. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. - № 1. - С.55-60.

174. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Сов. педагогика. -1990.-№2. -С.55-60.

175. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3. - С.39-45.

176. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учебное пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1986 - 43 с.

177. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988 - 59 с.