Развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения

Хабибулин, Денис Асхатович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения

Автореферат

Автор научной работы: Хабибулин, Денис Асхатович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения"

На правах рукописи

ХАБИБУЛИН ДЕНИС АСХАТОВИЧ

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

? I

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Жернов Василий Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дуранов Михаил Евгеньевич

кандидат педагогических наук, профессор Мирошниченко Людмила Алексеевна

Ведущая организация:

Уральский государственный университет , им. А.М. Горького

Защита состоится « » ноября 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г.Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан <$?£» октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. В последнее время в России происходят значительные перемены, затрагивающие социально-политические и экономические основы государства. Естественно, что система образования вместе со страной переживает период бурных изменений. Изменившиеся в нашей стране общественные отношения предъявляют к современному человеку ряд иных, чем ранее, требований, основными из которых следует отметить: умение самостоятельно добывать необходимый объём знаний, приобретать важнейшие профессиональные умения и навыки, в том числе умение выбирать в значительном объёме информации нужную для решения поставленной перед субъектом задачи и обрабатывать её, а затем, на основании полученного, творчески подходить к преобразованию окружающей действительности.

Современное общество заинтересовано в подрастающем поколении, способном самостоятельно и активно действовать, адаптируясь к изменяющимся условиям жизни. Именно формирование личности, способной к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому саморазвитию, выступает в качестве одной из важнейших целей современного образования.

Необходимость совершенствования образования находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ и др.). В этих документах определены задачи и ориентиры обновления образования, в числе которых обозначены: приоритет личностного развития обучаемых перед всеми формами их информирования; максимальное развитие способностей каждого учащегося; подготовка личности к самостоятельному проектированию своего развития; формирование человека творческого, внутренне свободного, способного самостоятельно принимать решения и отвечать за то, что происходит с ним и в окружающем его мире.

В то же время проведенные нами исследования показали, что у многих студентов уровень развития познавательной самостоятельности является низким как на момент поступления в университет, так и момент окончания, что вызывает необходимость его развития у студен гов.

Проблема развития познавательной самостоятельности студентов освещена во многах педагогических исследованиях (Н.А. Александрова, С.И. Архангельского, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткина и др.). В последнее) время увеличился интерес к проблеме развития познавательной самостоятельности учащихся на основе индивидуализации обучения (И.И. Алиев, А.А. Кирсанов, Н. В. Промоторова, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

В современной науке к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и решения проблемы. В то же время, несмотря на широту исследований, проблема развития познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений на основе индивидуализации обучения в современной педагогике изучена недостаточно полно.

Недостаточная теоретическая изученность приводит к отсутствию гибких педагогических условий, методик развития познлпптопг.тюй гпмпсшательности студентов высших учебных заведений на основе I нЯйб^Шййй^ййв^яе^шя.

СПетербург у I < ов д

В результате чего в современной педагогической науке и практике выделяются следующие противоречия:

между возрастающей потребностью в специалистах, способных к самостоятельному познанию, и традиционными подходами к их подготовке, не отвечающими современным требованиям;

- между признанием необходимости развития познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений на основе индивидуализации обучения, и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы.

Выделенные противоречия определили проблему нашего исследования: какими должны быть педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

Важность и актуальность рассмагриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего педагогического образования определили выбор темы нашего исследования: «Развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения».

Цель исследования: теоретически обосновать комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения, разработать и экспериментально проверить методику его реализации.

Объект исследования: образовательный процесс в университете.

_ Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

Гипотеза исследования: эффективность развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения достигается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя:

- проведение трехэтапной психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам;

- актуализацию субъективной позиции студента посредством инициирования их. рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в ли ч ностно-знач имую деятельность;

- гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных тйпологических групп.

" : В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы, изучить влияние индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов университета.

2. Уточнить базовый понятийный аппарат исследования: познавательная самостоятельность, индивидуализация обучения.

3. Теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

4. В ходе экспериментальной работы реализовать, экспериментально проверить методику развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.

5. На основе результатов исследования разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов университета.

Особое значение для нашего исследования имеют идеи организации педагогического процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.II. Беспапько, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский и др.); индивидуального (А.А,Кирсанов, Е.А.Климов, А.Н.Конев, Е.С. Рабунский, Ю.А. Самарин и др.); личностно-деятельностного (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, И.С.Якиманская и др.); технологического (Б. Блум, М.В. Кларин, Г.К.Селевко, Н.Ф. Талызина и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Ыайн, Н.Я. Сайгушев и др.).

Большое значение для нашего исследования имели положения:

- психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов,' J1.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Найн, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

- теории познания, определяющей сущность и предпосылки познавательной деятельности человека, его рационального отношения к действительности (В.Г. Афанасьев, В.В. Ильин, В.П. Кузьмин, B.C. Швырев и др.);

- теории индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, Е.С. Рабунский, O.A. Сиротин, И.Э. Унт и др.);

- психолого-педагогической концепции развития индивидуальности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский);

- педагогической концепции формирования познавательной самостоятельности учащихся (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, H.A. Половникова. Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.).

- теории ориентации личности в мире ценностей (А.В.Кирьякова и др.).

При разработке частных вопросов были использованы также концептуально важные положения педагогической теории: о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), о способах и приемах активизации, интенсификации и индивидуализации познавательной деятельности обучающихся (Т.В. Габай, P.A. Низамов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), а также психолого-педагогические положения о механизмах самоорганизации, саморазвития и творческой самореализации личности (В.А. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Ушачев и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в Магнитогорском государственном университете (МаГУ) и Магнитогорском государственном техническом университете (МГТУ) с 2000 по 2003 год. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 517 студентов и 21 преподаватель.

Исследование осуществлялось в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2000-2001). Осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать гипотезу, определить педагогические условия. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

Второй этап (2001-2002). Уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; экспериментально определялся комплекс педагогических условий; анализировался ход и результаты формирующего эксперимента; осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

Третий этап (2002-2003). Анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования:

- теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

- разработана и экспериментально проверена методика развития познавательной самостоятельности студентов в системе профессионального образования университета.

знавательная самостоятельность» и «индивидуализация обучения» с учетом особенностей образовательного процесса в университете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить эффективность развития познавательной самостоятельности студентов университета; определен механизм распределения студентов на типологические группы; предложены и апробированы в ходе эксперимента методические рекомендации для преподавателей и студентов университета, которые могут применяться в практике работы высших учебных заведений в процессе профессиональной подготовки.

Обоснованное! ь и достоверность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов университета.

На защиту выносятся:

1. Уточненные понятия:

- Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процесса, которая учитывает индивидуальные особенности типологических групп студентов, и в результате применения различных форм и методов обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента.

- «Познавательная самостоятельность» - качество личности, характеризующееся стремлением и умением рационально организовать свою познавательную деятельность, самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности из разных источников в процессе целенаправленного поиска, в относительной независимости от внешнего влияния.

2. Комплекс педагогических условий эффективного развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения, включающий в себя:

- проведение трехэгапной психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам;

- актуализацию субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность;

- гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп.

лирования личностных достижений студентов, инициирования рефлексии студентов; включения студентов в личностно-значимую для них деятельность; гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2000-2003 гг.); докладов и отчетов на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики и кафедры общей и практической психологии МаГУ; ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ; ежегодных региональных научно-практических конференциях (Магнитогорск 2001-2003 гг., Нижневартовск 2002 г., Челябинск 2003 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 193 источников, 26 таблиц и 8 рисунков. Полный объем диссертации - 180 страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.

В первой главе - «Теоретические основания развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения» - дается логико-исторический анализ состояния исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; выявляется комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, обосновывается методика реализации педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения, анализируются и интерпретируются результаты эксперимента.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические предпосылки решения проблемы эффективного

развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения

Анализ научной литературы позволил констатировать, что разработка проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся не является новой и уходит истоками вглубь античности. Еще в теории воспитания, созданной

древними греками, большое внимание уделялось развитию самостоятельности в суждениях (Сократ, Квинтиллиан и др.).

В настоящее время проблема развития познавательной самостоятельности студентов получила широкое рассмотрение в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткина, Л.С. Коновалец, И.Я. Лерне-ра, Н.А.Половниковой, Ф.Л. Ратнер, Е. К. Татаржинской, Т.И. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой, П.А.Юцавичене, Дж.Н. Олбертд и др.

Изучение работ, касающихся развития познавательной самостоятельности студентов, позволило нам прийти к следующим выводам, что в научно-педагогической науке термин «познавательная самостоятельность» трактуется различным образом, и что самое главное — нет единого подхода к проблеме развития у студентов познавательной самостоятельности.

Анализ различных подходов к рассмотрению понятия «познавательная самостоятельность» в философской, психологической и педагогической литературе позволил. нам рассматривать познавательную самостоятельность как качество личности, выделить ее основные признаки, структуру и функции.

Под познавательной самостоятельностью мы понимаем качество личности, характеризующееся стремлением и умением рационально организовать свою познавательную деятельность, самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности из разных источников в процессе целенаправленного поиска, в относительной независимости от внешнего влияния.

Структуру познавательной самостоятельности мы представляем следующими компонентами:

- содержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности включает в себя комплекс знаний, представленный двумя блоками: психолого-педагогические знания и знания о видах, способах и особенностях организации самостоятельной познавательной деятельности. Операциональная сторона содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности отражает практическую готовность студента к самостоятельному познанию и включает в себя комплекс общеучебных умений;

- мотивационный компонент познавательной самостоятельности определяет интерес к процессу познания (эмоции, мотивы, интересы, потребности студентов);

- регулятивный компонент познавательной самостоятельности отвечает за осуществление самостоятельной познавательной деятельности, обеспечение целенаправленного устойчивого характера ее протекания (саморегулятивные и волевые качества).

Проявление познавательной самостоятельности (уровень ее развития) зависит от степени сформированное™ у студента всех вышеперечисленных компонентов. Нами были выделены следующие уровни развития познавательной самостоятельности студентов: низкий, средний, высокий. При выявлении уровней развития познавательной самостоятельности мы учитывали то, что познавательная самостоятельность студентов на различных уровнях осуществления познавательной деятельности (репродуктивная, эвристическая, творческая) может иметь различные степени проявления.

Решение проблемы развития познавательной самостоятельности студентов университета предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать один или несколько подходов к исследованию. Проделанный нами теоретический анализ существующих педагогических подходов к развитию познавательной самостоятельности студентов позволяет прийти к выводу о том, что наиболее продуктивными являются лично-стно-деятельностный и индивидуальный подходы.

Личностный аспект личностно-деятельностного подхода позволил нам рассмотреть познавательную самостоятельность как качество личности, определить ее структуру, описать характерные особенности составляющих ее компонентов. Деятельностный аспект данного подхода позволил определить эффективные направления развития познавательной самостоятельности.

Конкретной эффективной стратегией развития познавательной самостоятельности студентов выступит индивидуальный подход, в его конкретной форме осуществления - индивидуализации обучения. Индивидуальный подход к каждому студенту в процессе обучения предоставляет возможность всесторонне учесть индивидуальные особенности студента, уровень его знаний, уровень развития познавательной самостоятельности и т.д., и на основе этих данных создавать оптимальные условия для развития познавательной самостоятельности студента.

Одним из самым первых о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы высказывался Я.А. Коменский. Пристальное внимание уделялось к принципу индивидуальною подхода в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, A.B. Дистервега и других педагогов.

Большое внимание идее индивидуального подхода в обучении и становлению систем индивидуализированного обучения уделяли в начале XX века. Важными элементами в разработке проблемы индивидуализации обучения явились многочисленные исследования таких психологов и дидак-тов, как Ю.К. Бабанский, A.A. Бударный, Е.А. Климов, A.A. Кирсанов, B.C. Мерлин, Н.В. Промоторова, Е.С. Рабунский, Б.М. Теплов, И.Э. Унт и др.

Под индивидуализацией обучения мы понимаем такую организацию учебного процесса, которая учитывает индивидуальные особенности типологических групп студентов, и в результате применения различных форм и методов обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента.

Несмотря на широту исследований проблемы развития познавательной самостоятельности и индивидуализации обучения, проблема влияния индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности у студентов в современной педагогике изучалась крайне слабо.

Авторы посвящают свои исследования разным формам индивидуализированного обучения (И.Б. Закирова, А.Е. Наумова, Л.А. Осколкова, Н.В. Промоторова, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), отмечая связь индивидуализации обучения и познавательной самостоятельности, но не изучают воздействия первого на второе, что мы и сделали в диссертационном исследовании, а именно изучили влияние индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов университета, теоретически обосновали

и экспериментально проверили комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

2. Комплекс педагогических условий развития познавательной

самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения

В исследовании мы обосновываем, чго развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения будет эффективно в том случае, если реализуется выделенный нами комплекс педагогических условий.

Рассмотрим первое педагогическое условие - проведение трехэтапной психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам.

Необходимость информационно-диагностического обеспечения процесса развития познавательной самостоятельности студентов обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств, особенностей студентов, от которых зависит результат учения или развитие того или иного качества личности студента, в нашем случае познавательной самостоятельности студентов.

Отправной точкой в развитии познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения должна быть диагностика и учет индивидуального развития студентов и в частности уровня развития познавательной самостоятельности.

Мы считаем, что необходимо постоянно переформировывать группы в зависимости от результатов работы студентов. Следовательно, психолого-педагогическую диагностику студентов необходимо проводить в три этапа: 1) стартовая диагностика; 2) текущая диагностика; 3) итоговая диагностика.

На основе диагностических данных выделяются типологические группы студентов, имеющих близкие индивидуальные особенности. Ориентация на эти группы позволяет осуществлять индивидуализированное обучение.

Для того чтобы более эффективно, целенаправленно развивать у студентов познавательную самостоятельность, одним из направлений реализации данной цели должно быть активное включение студентов в процесс самодиагностики и актуализации субъективной позиции студента.

Рассмотрим второе педагогического условие - актуализация субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность.

Субъективная позиция студента, личностная значимость, мотивация, положительное отношение к обучению, развитию у себя познавательной самостоятельности являются важнейшими условиями активизации обучения, развития познавательной самостоятельности студент а. Субъективная позиция студента является внутренним механизмом, благодаря которому он способен сознательно воспринимать профессиональные знания, умения, навыки, самостоятельно осознавая свои потребности, определять меру и характер собственной

активности, направленной на овладение этими знаниями, умениями, навыками.

Анализ научно-педагогической литературы и проведенное исследование показали, что актуализация субъективной позиции студента по повышению значимости развития его познавательной самостоятельности на основе индивидуализированного обучения возможна, если она будет актуализирована посредством:

1) инициирования рефлексии студентов, в педагогическом процессе обеспечивается путем:

- использования алгоритма выхода в рефлексивную позицию;

- включения студента в самодиагностику;

- вовлечения студента в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствует работе студента в системах «Я и другие» - «Я и другое Я» в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее;

2) стимулирования личностных достижений студентов в развитии своей познавательной самостоятельности. Экспериментальные исследования показывают, что переход достижений в личностно-значимые связан с: а) желанием самой личности новых достижений; б) переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижений; в) осознанным планированием и прогнозированием достижений; г) использованием прошлого опыта как источника развития; д) уверенностью личности в собственных силах, принятием на себя ответственности за собственные действия и решения; е) операциональной вооруженностью личности;

3) выделяя следующий аспект формирования субъективной позиции студента - включения студента в личностно-значимую для него деятельность, мы исходили из того, что процесс субъективного преобразования личности студента не может быть рассмотрен без разрешения диалектических противоречий, которые возникают на различных этапах организации учебного процесса.

Анализ научно-практической литературы показал, что основным средством разрешения этих противоречий является деятельность, поскольку она является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности, обратить задачи профессионального обучения в личностный смысл деятельности студентов и обеспечить субъективную позицию их развития.

В частности, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов отмечают, что главным при этом является учет ведущей мотивации личности, без понимания которой развитие студента будет стихийным и неполным. Причем перестройка мотивационной сферы личности студента на том или ином этапе усвоения содержания образования зависит от определяющего вида деятельности. Под определяющим видом деятельности ученые понимают динамические содержательные тенденции учебно-профессиональной деятельности студентов, обусловливающие развитие у них доминирующих профессионально-значимых мотивов.

Для выявления лидирующих видов деятельности нами были определены следующие направления:

- выделение основных этапов профессионального становления и развития субъективной позиции студента в системе университетской подготовки;

- определение целей каждого этапа, обусловленных содержанием стадии

субъективного развития личности студента;

- выделение ведущего противоречия, характерного для каждого этапа подготовки и стадии развития личности студента;

- выделение доминирующих мотивов деятельности студентов.

Анализ научно-педагогической литературы и наше исследование позволили ' нам выделить следующие этапы включения студентов в личностно-значимую для

них деятельность: адаптационный, самоопределения, преобразования. t Третье педагогическое условие - гибкое использование традиционных и

инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп студентов.

По выражению Ш.А. Амонашвили, обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям учащихся». А вариативным оно может стать лишь в том случае, если преподаватель в процессе обучения использует различные методы, формы, средства обучения, учитывая индивидуальные особенности студентов.

Диагностика индивидуальных особенностей студентов и субъективная позиция студентов являются основанием для выбора оптимальной индивидуализированной стратегии развития познавательной самостоятельности студентов университета.

Анализ научно-практической литературы и наше исследование позволяют сделать вывод, что методика развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения может быть действенной тогда, когда она строится на гибком применении методов и приемов, активизирующих деятельность самого студента.

В качестве средств обеспечения развития познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения можно выделить как традиционные вузовские формы работы, так и инновационные. Анализ научно-педагогической литературы показал, что использование в обучении методов программированного, проблемного и интерактивного обучения положительно влияет на развитие познавательной самостоятельности студентов, так как оно стимулирует самостоятельность и творческую активность студентов за счет опоры на эмоции, мотивы, индивидуальный опыт человека и т.д.

3. Методика развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения

Предлагаемая методика опирается на следующие базовые для нашего ис-i следования принципы: принцип индивидуализации, принцип вариативности,

' принцип проблемности, принцип мотивации.

, ( Методика реализации первого условия - проведение трехэтапной психо-

лого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам, строилась на теоретических положениях теории индивидуализации обучения (A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, Е.С. Рабун-ский, О.А.Сиротин, И.Э. Унт и др.).

Информационно-диагностическое обеспечение процесса развития позна-

вательной самостоятельности студентов связано с решением следующих задач: ]) выявление и учет индивидуальных особенностей студентов; 2) распределение студентов по типологическим группам.

Для выявления и учета индивидуальных особенностей студентов была разработана диагностическая программа, которая додержит критерии, показа- ,

тели, инструментарий измерения результатов деятельности, индивидуальных '

качеств студентов, уровня развития у студентов познавательной самостоятельности, а также методику интерпретации получаемых результатов. ,

По полученным результатам были составлены характеристики учебных типологических групп студентов, а также индивидуальные диагностические карты студентов. Использование таких карг позволило нам дать точную индивидуальную характеристику каждому студенту, что, в свою очередь, помогло нам определить индивидуальные траектории развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.

Полученные данные послужили основой распределения студентов по типологическим группам, основанием для направления индивидуализирован- (

ной работы с представителями каждой из групп студентов, подбирались соот- 1

ветствующие методы и формы обучения, основанием для предоставления вариативных заданий для студентов.

В начале индивидуализированного обучения, выделенные нами группы студентов имели соответственно:

1 группа (с высоким стартовым потенциалом) - высокая степень подготовки, выраженная познавательная мотивация, познавательные процессы, способность к творчеству при выполнении заданий, с высоким уровнем развития познавательной самостоятельности и т.д.;

2 группа (со средним стартовым потенциалом) - достаточное владение основным обязательным объемом знаний и умений, достаточной сформиро-ванностью познавательных процессов, со средним уровнем развития познавательной самостоятельности и т.д.;

3 группа (с низким стартовым потенциалом) - студенты характеризуются слабой подготовленностью, недостаточной сформированностью познавательных процессов, низким уровнем развития познавательной самостоятельности и т.д.

В дальнейшем для осуществления индивидуализированной работы на занятиях мы группировали студентов в «подвижные» группы, т.е. в каждом конкретном случае создавались группы различного состава, которые могли быть переоформлены в зависимости от результатов работы студентов. При формировании типологических групп студенты не информировались о таком !

распределении.

Благодаря полученным результатам нам удалось распределить студентов «

по разньм типологическим группам и организовать учебный процесс в соответствии с выделенными группами, что способствовало обеспечению оптимального уровня сложности заданий для каждого студента, помогло избежать дискомфортного состояния у «средних» и «слабых», связанного с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с «сильными» студентами.

Рассмотрим методику реализации следующего условия - актуализация субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность.

Конкрегные методические приемы актуализации субъективной позиции студента, используемые нами, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Характеристика методики актуализации субъективной позиции студента

Пути актуализации субъективной позиции студента Методические приемы

Инициирование рефлексии студентов - Использование алгоритма выхода в рефлексивную позицию. - Включение студентов в процесс самодиагностики. - Вовлечение студентов в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствует работе студента в системах «Я и другие» - «Я-другое Я» в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее.

Стимулирование личностных достижений студентов - Создание атмосферы успеха. - Создание творческой атмосферы для продуктивной деятельности каждого студента (целенаправленное создание в педагогическом процессе проблемных ситуаций). - Включение студентов в процесс самодиагностики.

Включение студентов в личностно-значимую для них деятельность - Включение студентов в рефлексивную диагностику. - Использование методов проблемного, интерактивного, программированного обучения

Методика реализации третьего педагогического условия - гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп, строилась на теоретических положениях исследователей В.П. Бес-палько, Т.Е. Климовой, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой и др., которые в качестве критериев структурирования методов обучения предлагают использовать: уровень подготовленности к деятельности и этапы подготовки. В соответствии с этим логика подбора методов обучения была следующей:

1) выделить уровни развития познавательной самостоятельности студентов, дать им содержательную характеристику, выявить тип познавательной деятельности, характерный для каждого уровня;

, 2) выделить индивидуальные особенности студентов (с помощью пред-{ ложенной нами диагностической программы), соотнести их с субъективной

позицией студентов, определить этапы включения студентов в личностно-У значимую для них деятельность, выделив ведущее противоречие;

3) определить доминирующие мотивы для каждого уровня субъективности студентов и, исходя из этого, мотивообразуюгцие действия и методы обучения. В ходе проделанной работы мы получили следующие результаты: • Адаптивный этап характеризуется разрешением противоречий между социальным статусом, ролью, целями усвоения содержания образования и

имеющимися установками и возможностями студентов. Доминирующим мотивом их поведения и деятельности является стремление к успеху в общении.

Значимый вид деятельности: коммуникативная деятельность, которая выступает как средство обмена информацией.

Организационные действия педагога на этом этапе были:

- организация обсуждений спорных тем, вопросов, организация круглых столов, бесед, диалога, полилога и т.д.,

- изложение в проблемной форме учебного материала с последующим его обсуждением;

- включение студентов в рефлексивную диагностику.

■ Этап самоопределения характеризуется сознательным преодолением трудностей и самоопределением личностных качеств в новых условиях. Этот этап обусловлен разрешением противоречия, заключающегося в несоответствии требований, предъявляемых к студенту в ходе его профессиональной подготовки и предшествующих ценностных ориентаций, доминирующих мотивов.

Значимый вид деятельности: познавательная деятельность.

Организационные действия педагога:

- применение методов программированного обучения (заданная технология);

- включение студентов в рефлексивную диагностику.

■ Этап преобразования характеризуется психологической готовностью студента к переходу на новую субъективную позицию - самостоятельное использование полученных знаний в профессиональной деятельности.

Значимый вид деятельности: преобразующая деятельность.

Организационные действия педагога:

- применение методов интерактивного обучения (игровая технология);

- включение студентов в рефлексивную диагностику.

Применение методов программированного, интерактивного, проблемного обучения ми также осуществляли вариативно, с учетом индивидуальных особенностей,1 в частности, с учетом уровней познавательной деятельности и познавательной самостоятельности студентов. Предлагались задания проблемные, игровые и т.д., различного уровня сложности.

Методическая модель развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения предоставлена на рис. 1.

4. Основные результаты и выводы экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности воздействия предлагаемых нами педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.

В соответствии с поставленными целью и задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 по 2003 год. Она осуществлялась в естественных условиях на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Магнитогорского государственного технического университета (МГТУ).

Цель: развтие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения

Задачи: формирование - а) знаний и умений осуществления самостоятельной познавательной деятельности; 6) мотивов самостоятельной познавательной деятельности: в) рефлексивных умений

Преподаватель: компетентность, подготовленность к индивидуализированному обучению студентов и развитию у них познавательной самостоятельности на основе индивидуализации обучения

Студенты:

индивидуальные особенности студентов:

1) обучаемость; 2) обученносгь; 3) познавательные процессы студен-—1 тов (внимание, память, мышление); 4) познавательные потребности, интересы, мотивы; 5) уровень развития познавательной самостоятельности

Принципы:

индивидуализации; проблемности; вариативности; мотивации

Комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения

11роведение трехэтапной психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по топологическим группам

Актуализация субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность

Гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения с учетом организованных типологических групп

- Психолого-педагогическая диагностика

(тесты, методики, анкеты).

- Типологические карты

Основные методы и срслсгва

- Инициирование рефлексии студентов.

- Стимулирование личностных достижений студентов.

- Включение студентов в личностно-значимую для них деятельность

- Традиционные методы обучения (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные и т .д.).

- Инновационные методы обучения(программированные, интерактивные, проблемные)

Критерии, характеризующие уровни

развития познавательной самостоятельности студентов: сформирован-ность у студентов знаний, умений, познавательной мотивации, регулятивных качеств

<С=

Результат - переход студентов с низшего уровня развития познавательной самостоятельности на более высокий уровень

Рис. 1. Методическая модель развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения

Экспериментальная работа потребовала выявления критериев и показателей развития познавательной самостоятельности студентов. В качестве ос-' новного критерия был выбран уровень развития познавательной самостоятельности студентов. В качестве показателей были определены профессионально-педагогические знания студентов, умения студентов самостоятельно работать, познавательная мотивация и регулятивные качества студентов. Нами выделены и охарактеризованы три уровня развития познавательной самостоятельности студентов: низкий, средний и высокий.

Полученные нами в ходе эксперимента результаты свидетельствуют о том, что при традиционном обучении студентов университетов МаГУ и МГТУ к концу обучения уровень развития познавательной самостоятельности студентов остается практически на том же уровне развития, каким был при их поступлении в университет. Так 38,9 % студентов, принявших участие в исследовании, находятся на низком уровне развития познавательной самостоятельности, 48,2 % студентов на среднем уровне развития и лишь 12,9 % студентов находятся на высоком уровне развития познавательной самостоятельности.

На примере студентов факультета психологии МаГУ можно проследить отсутствие у студентов положительной динамики в развитии познавательной самостоятельности в процессе профессиональной подготовки. Результаты наглядно представлены в табл. 2. Рост высокого и среднего уровней развития познавательной самостоятельности студентов с 1 по 5 курс составил соответственно 0,3 % и 5,9 %. Подобная картина наблюдается и на других факультетах.

Таблица 2

Результаты развития познавательной самостоятельности студентов МаГУ факультета психологии на констатирующем этапе эксперимента

Общее Уровни развития познавательной самостоятельности студента

Курс кол-во низкии средний ВЫСОКИЙ

МаГУ человек Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %

факультет психологии 1 65 26 40,1 31 47,6 8 12,3

2 95 39 41,0 44 46,3 12 12,6

3 102 40 39,2 48 47,0 14 13,7

4 99 39 39,3 47 47,4 13 13,1

5 71 24 33,8 38 53,5 9 12,6

Исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического исследования, в формирующем эксперименте мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Проверять выделенные условия независимо друг от друга не имело смысла, так как первое условие являлось научным обеспечением указанного процесса, базовьм для второго и третьего педагогических условий. Второе педагогическое условие, в свою очередь, являлось определяющим для третьего.

Для проведения формирующего этапа эксперимента нами были выбраны пять экспериментальных групп (ЭГ), в которых осуществлялась комплексная проверка выделенных нами условий, и пять контрольных групп (КГ), в кото-

рых работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Необходимо отметить, что экспериментальные группы ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и контрольные группы КГ-1, КГ-2, КГ-3 участвовали в эксперименте три учебных года, тогда как ЭГ-4 и КГ-4 - два учебных года, и ЭГ-5 и КГ-5 - один ^ебный год.

Отметим и тот факг, что распределение студентов во всех группах по уровням развития познавательной самостоятельности приблизительно одинаково.

Результаты экспериментальной работы на констатирующем и по окончании формирующего этапов представлены в табл. 3, а также на рис. 2 и 3.

Таблица 3

Сравнение результатов развития познавательной самостоятельности студентов в ходе эксперимента

Распределение студешов (%) по уровням развития познавательной самостоятельности

Курс Группы Уровни

низкий средний высокий

Начало эксп.(%) Конец эксп.(%") Начало эксп (%) Конец эксп. (%) Начало эксп (%) Конец эксп. (%)

1 КГ-1 40,6 34,3 46,8 46,8 12,5 18,7

ЭГ-1 39,3 15,1 48,4 39,3 12,1 45,4

2 КГ-2 45,4 36,3 42,4 45,4 12,1 18,1

ЭГ-2 45,7 14,2 42,8 42,8 11,4 42,8

3 КГ-3 41,1 35,2 47,0 44,1 11,7 20,5

ЭГ-3 42,4 12,1 45,4 45,4 12,1 42,4

4 КГ-4 40,6 31,2 43,7 46,8 15,6 21,8

ЭГ-4 40,6 15,6 46,8 50,0 12,5 34,3

5 КГ-5 30,4 21,7 56,5 60,8 13,0 17,3

ЭГ-5 29,1 12,5 58,3 50,0 . 12,5 37,5

Анализ полученных данных показывает, что наблюдается заметное возрастание уровня развития познавательной самостоятельности у студентов в экспериментальных группах по сравнению со студентами контрольных групп.

Так, в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 в среднем на 31,7 % увеличилось количество студентов, имеющих максимальный уровень развития познавательной самостоятельности, против 7,04 % в контрольных группах КГ-1, КГ-2, КГ-3. В среднем на 28,6 % уменьшилось количество студентов в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, имеющих низкий уровень развития познавательной самостоятельности, тогда как в контрольных группах КГ-1, КГ-2, КГ-3 эта разница составила 7,1 %.

Анализ данных показал, что во всех экспериментальных группах наблюдается стабильный рост среднего показателя и коэффициента эффективности. Это подтверждает эффективность воздействия выделенных условий на развитие познавательной самостоятельности студентов. В табл. 4 представлены изменения применяемых коэффициентов в оценке эксперимента.

I I

Рис. 2. Сравнение результатов развития познавательной самостоятельности студентов на начало эксперимента

60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20.0% 10,0% 0,0%

КГ-1 ЭГ-1 КГ-2 ЭГ-2 КГ-3 ЭГ-3 КГ-4__ЭГ-4 КГ-5 ЭГ-5

В низкий ■ средний □ высокий J

Рис. 3. Сравнение результатов развития познавательной самостоятельности студентов на конец эксперимента

Наиболее существенное изменение среднего показателя отмечается в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, где развитие познавательной самостоятельности студентов проходило в течение трех учебных лет. Прирост по данному показателю здесь соответственно составил ЭГ-1 - 0,58, ЭГ-2 - 0,63, ЭГ-3 - 0,61, а в ЭГ-4, ЭГ-5, где развитие познавательной самостоятельности проходило два и один год, он достиг 0,47 и 0,42.

Коэффициент эффективности же в ЭГ-1,ЭГ-2, ЭГ-3 в среднем составляет 0,25 а в экспериментальных группах ЭГ-4,ЭГ-5 в среднем 0,16.

Таблица 4

Сводная таблица результатов формирующего эксперимента

Время эксперимента (года) Курена начало эксперимента Прирост среднего показателя в контрольных группах Прирост- среднего показателя в экспериментальных группах Коэффициент эффективности (ДКэ)

3 1 0,13 0,58 0,24

3 2 0,15 0,63 0,26

3 ^ 0,15 0,61 0,25

2 4 0,16 0,47 0,17

1 5 0,13 0,42 0,15

Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверя-

лась с помощью критерия «хи-квадрат». По расчетным данным с вероятностью 0,005 было доказано, что изменения в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 не являются случайными, они произошли вследствие введения комплекса педагогических условий. Результаты представлены в табл. 5.

Сопоставление полученных результатов в ходе эксперимента позволило сделать вывод, что разница в данных экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что развитие у студентов познавательной самостоятельности идет успешней при воздействии выделенного нами комплекса педагогических условий.

Таблица 5

Результаты достоверности данных экспериментальной работы

Время эксперимента (года) Экспериментальные группы Хнаб Знак превосходства Хкрит Достоверность результатов

3 ЭГ-1 6,236 > Да

3 ЭГ-2 6,686 > Да

3 ЭГ-3 6,319 > 5,991 Да

2 ЭГ-4 2,588 < Нет

1 ЭГ-5 2,557 < Нет

Анализ полученных результатов позволил прийти к следующему выводу, что развитие познавательной самостоятельности студентов идет более успешно в тех группах, где развитие познавательной самостоятельности студентов на основе выделенного комплекса педагогических условий, проходит в течение длительного времени - 3 года и более, чем в тех лруппах, где развитие познавательной самостоятельности проходит 2 года и менее. Развитие такого качества личности, как познавательная самостоятельность, требует длительного времени.

Итак, полученные расчетные данные экспериментальной работы позволили прийти к заключению, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.

2. Выявлено и доказано влияние индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов.

3. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что наиболее целесообразным является использование личностно-деятельностного подхода, который выступил общей теоретико-методологической базой исследования проблемы, а эффективной стратегией развития познавательной самостоятельности студентов университета выступил индивидуальный подход, в его конкретной форме осуществления - индивидуализации обучения.

4. В процессе исследования определены структура, структурные компоненты: содержательно-операционный, мотивационный, регулятивный компоненты, содержание развития познавательной самостоятельности студентов.

5. Эффективность развития познавательной самостоятельности студентов университета обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя: проведение трехэтайной психолого- 1 педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам; актуализацию субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность; гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп.

6. Основным критерием эффективности экспериментальной работы выступил уровень развития познавательной самостоятельности студентов. Показателями являлись: профессионально-педагогические знания, умения, познавательная мотивация и регулятивные качества студентов.

Таким образом, проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

В то же время результаты нашей работы, охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса по развитию познавательной самостоятельности студентов, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере. Дальнейшая работа может быть посвящена поиску перспективных направлений по совершенствованию процесса развития познавательной самостоятельности студентов, созданию альтернативных методик диагностики уровня развития познавательной самостоятельности студентов; адаптации разработанного методического комплекса для различных учебных заведений.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Хабибулин Д.А. Индивидуально-типологические особенности учащихся // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 114-115. ,

2. Хабибулин ДА. Развитие познавательной самостоятельности студентов как психолого-педагогическая проблема // Психология сегодня: проблемы и перспективы: Сборник научных трудов / Под ред. С.Н. Козловской. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.-С. 61-63.

3. Хабибулин Д. А. Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая проблема // Психология сегодня: проблемы и перспективы:

I 23

1 Сборник научных трудов / Под ред. С.Н. Козловской. - Магнитогорск: МаГУ,

2001.-С. 63-66.

| 4. Хабибулин Д.А. Индивидуализация обучения как одно из условий эффек-

тивного обучения учащихся //Искусство и культура: региональный компонент: Материалы региональной научно-практической конференции. - Нижневар-г ювск: Нижневарт. пед. ин-т, 2002. - С. 36-41.

5. Хабибулин Д.А. Индивидуализация обучения как стратегия эффективного L обучения учащихся //НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. Вып.7. - С.178-182.

6. Хабибулин Д.А. К вопросу о развитии познавательной самостоятельности студентов //Проблемы физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе: Сб. науч. тр. Под ред. A.M. Кузьмина, A.A. Найна, С.Г. Серикова. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2003. - Вып. 2. - С. 222-225.

7. Хабибулин Д.А. Роль диагностики индивидуального развития личности студентов в процессе обучения // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Психологическое обеспечение различных сфер деятельности человека: Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.М. Разумовой. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 109-111.

8. Хабибулин Д.А. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения: Методические рекомендации. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 50 с.

1И175И

I I

Регистрационный № 0363 от 02.04.2001 г. Подписано в печать 15.10.2003 г.

Формат 60х84'/|б. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0 '

Уч.-изд. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 412. '

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хабибулин, Денис Асхатович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основании развития познавательной самостоятельности студентов университета па основе индивидуализации обучения.

1.1. Развитие познавательной самостоятельности студентов как педагогическая проблема.

1.2. Индивидуализация обучения как основа развития познавательной самостоятельности студентов.

1.3. Комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

2.1. Общая характеристика организации экспериментального исследования

2.2. Методика развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

2.3. Анализ и объяснение полученных результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения"

Актуальность проблемы исследования. В последнее время в России происходят значительные перемены, затрагивающие социально-политические и экономические основы государства. Естественно, что система образования вместе со страной переживает период бурных изменений. Изменившиеся в нашей стране общественные отношения предъявляют к современному человеку ряд иных, чем ранее, требований, основными из которых следует отметить: умение самостоятельно добывать необходимый объем знаний, приобретать важнейшие профессиональные умения и навыки, в том числе умение выбирать в значительном объеме информации нужную для решения поставленной перед субъектом задачи и обрабатывать ее, а затем, на основании полученного, творчески подходить к преобразованию окружающей действительности.

Общество XXI века заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение было способно самостоятельно и активно действовать, адаптируясь к изменяющимся условиям жизни. Именно формирование личности, способной к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому саморазвитию, выступает в качестве одной из важнейших целей современного образования.

Проблема развития познавательной самостоятельности студентов освещена во многих педагогических исследованиях (H.A. Александрова, С.И. Архангельского, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернер, М.Ы. Скаткина и др.). В последнее время увеличился интерес к проблеме развития познавательной самостоятельности учащихся на основе индивидуализации обучения (И.И. Алиев, A.A. Кирсанов, Н.В. Промоторова, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт и др.).

Недостаточная теоретическая изученность приводит к отсутствию гибких педагогических условий, методик развития познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений на основе индивидуализации обучения.

В результате чего в современной педагогической науке и практике выделяются следующие противоречия:

- между возрастающей потребностью в специалистах, способных к самостоятельному познанию и традиционными подходами к подготовке таких специалистов, не отвечающими современным требованиям;

- между признанием необходимости развития познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений на основе индивидуализации обучения и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего педагогического образования определили выбор темы нашего исследования: «Развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения».

Объект исследования: образовательный процесс в университете.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

2. Уточнить базовый терминологический аппарат исследования: познавательная самостоятельность, индивидуализация обучения.

4. В ходе экспериментальной работы реализовать и экспериментально проверить методику развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.

Методологической основой нашего исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития. Особое значение для нашего исследования имеют идеи организации педагогического процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский и др.); индивидуального (A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, А.Н. Конев, Е.С. Рабунский, Ю.А. Самарин и др.); личностно - деятельностно-го (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кпарин, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А .Я. Найн, НЛ. Сайгушев и др.).

Большое значение для нашего исследования имели положения:

- психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, A.A. Кирсанов,

Е.А. Климов, Е.С. Рабунский, O.A. Сиротин, Н.Э. Унт и др.);

- психолого-педагогической концепции развития индивидуальности (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, К.Д. Ушинский);

- педагогической концепции формирования познавательной самостоятельности учащихся (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, H.A. Половникова, Г.Н. Сериков, Т.Н. Шамова и др.).

-теории ориентации личности в мире ценностей (А.В.Кирьякова и др.).

При разработке частных вопросов были использованы также концептуально важные положения педагогической теории: о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), о способах и приемах активизации, интенсификации и индивидуализации познавательной деятельности обучающихся (Т.В. Габай, P.A. Низамов, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин и др.), а также психолого-педагогические положения о механизмах самоорганизации, саморазвития и творческой самореализации личности (В.А. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Ушачев и др.).

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного влияния индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов университета; в уточнении базовых понятий «познавательная самостоятельность» и «индивидуализация обучения» с учетом особенностей образовательного процесса в университете.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов университета.

На защиту выносятся: , 1. Уточненные понятия:

3. Методика реализации выделенных педагогических условий, направленная на развитие у студентов университета познавательной самостоятельности, включающая в себя информационно-диагностическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности студентов; приемы стимулирования личностных достижений студентов, инициирования рефлексии студентов; включения студентов в личностно-значимую для них деятельность; гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что процесс развития познавательной самостоятельности у студентов университета происходит недостаточно эффективно и для его активизации необходимо внедрить в учебный процесс-педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития познавательной самостоятельности студентов.

2. Экспериментальное исследование уровня развития познавательной самостоятельности студентов университета, осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно-структурный и уровневый анализ, интеграция которых основана на выявлении уровня развития исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

3. В основу разработки оценочно-критериального инструментария положены следующие методологические принципы: целостного изучения педагогических явлений; обоснованности; объективности; эффективности; репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации о развитии познавательной самостоятельности студентов.

4. Критериями, характеризующими уровни развития познавательной самостоятельности студентов, являются: профессионально-педагогические знания студентов, умения студентов самостоятельно работать, познавательная мотивация студентов, регулятивные качества студентов. Различная степень их проявления характеризует уровни развития познавательной самостоятельности студентов: высокий, средний, низкий.

5. Результаты формирующего эксперимента показали, что комплекс педагогических условий, включающий: проведение трехэтапной психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам; актуализацию субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность; гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп, является достаточным для эффективного развития познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе университета на основе индивидуализации обучения.

6. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются: 1) в их комплексной реализации; 2) реализация условий обеспечивает повышение уровня развития у студентов познавательной самостоятельности; 3) наиболее качественный рост уровня развития познавательной самостоятельности у студентов достигается, если выделенные условия реализовывать с начала обучения студентов в университете; 4) условия носят универсальный характер. "

162

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения позволило установить, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории.

Исследование реального состояния разработанности проблемы показало, что ряд вопросов нуждается в более детальном освещении, необходим поиск новых эффективных методов и приемов, позволяющих развивать познавательную самостоятельность студентов университета.

Методологический анализ проблемы развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения позволил нам более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования.

Целью выполненного нами диссертационного исследования была разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.

В аспекте поставленной цели нам удалось подтвердить первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения будет успешным, если в процессе ее развития будет реализован следующий комплекс педагогических условий:

- актуализация субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность;

В ходе диссертационного исследования был решен следующий комплекс задач, вытекающих из поставленной цели и сформулированной гипотезы.

Первая задача предусматривала выявление состояния исследуемой проблемы, изучение влияние индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов университета.

В рамках первой задачи было установлено, что разработка проблемы развития познавательной самостоятельности субъекта обучения не является новой и уходит истоками вглубь античности. В современной научной литературе проблеме развития познавательной самостоятельности так же уделяется пристальное внимание. Анализ научно-педагогической литературы и опыта работы вузов показали, что несмотря на безусловную ценность и значимость настоящего опыта решения проблемы развития познавательной самостоятельности студентов, недостаточно разработанными остаются многие ее аспекты. Проблема развития познавательной самостоятельности у студентов решалась с позиций различных подходов. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что наиболее целесообразным является использование личностно-деятельностного подхода, который выступил общей теоретико-методологической базой исследования проблемы, а эффективной стратегией развития познавательной самостоятельности студентов университета выступил индивидуальный подход, в его конкретной форме осуществления - индивидуализации обучения.

В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения. Выявлено и доказано влияние индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов.

Вторая задача предусматривала уточнение базовых понятий исследования: познавательная самостоятельность, индивидуализация обучения.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме развития познавательной самостоятельности студентов позволил нам выделить несколько основных подходов к определению данного понятия. Опираясь на ряд теоретических положений и трудов, мы дали следующее определение познавательной самостоятельности - это качество личности, характеризующееся стремлением и умением рационально организовать свою познавательную деятельность, самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности из разных источников в процессе целенаправленного поиска, в относительной независимости от внешнего влияния.

Под индивидуализацией обучения мы понимаем такую организацию учебного процесса, которая учитывает индивидуальные особенности типологических групп студентов, и в результате применения различных форм и методов обучения, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента.

Третья задача заключалась в том, чтобы теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения. Проведенное исследование подтвердило, что развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения будет протекать успешней при реализации названного выше комплекса педагогических условий. Кроме того, полученные результаты позволили определить общую тенденцию, что развитие такого качества личности как познавательная самостоятельность должно осуществляться в течении длительного времени.

Четвертая задача предусматривала в ходе экспериментальной работы реализовать, экспериментально проверить методику развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.

В рамках предложенной методики нами выделены следующие компоненты процесса развития познавательной самостоятельности студентов университста па основе индивидуализации обучения: проведение трехэтапной психолого-педагогической диагностики, составление индивидуальных диагностических карт студентов, распределение студентов по типологическим группам, инициирование рефлексии, стимулирование личностных достижений, включение студентов в личностно-значимую для них деятельность, гибкое использование традиционных и инновационных (интерактивных, программированных, проблемных) методов обучения с учетом организованных типологических групп.

В соответствии с пятой задачей, на основе анализа и интерпретации полученных экспериментальных результатов, разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию рассматриваемого процесса.

Мы считаем, что выполненное исследование и его результаты свидетельствуют о решении всех поставленных задач.

В исследовании получены также результаты и данные, научная новизна которых заключается в следующем:

Научная новизна исследования:

- разработана и экспериментально проверена методика развития познавательной самостоятельности студентов, в системе профессионального образования университета.

Проведенная экспериментальная работа оказалась эффективной, о чем свидетельствуют результаты исследования.

Таким образом, результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена поиску перспективных направлений по совершенствованию процесса развития познавательной самостоятельности студентов, созданию альтернативных методик диагностики уровня развития познавательной самостоятельности студентов; адаптации разработанного методического комплекса для различных учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хабибулин, Денис Асхатович, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977.-224 с.

3. Авдеев А.П. Дифференциация процесса обучения в старших классах как условие формирование у учащихся стремления к самообразованию: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Горький, 1972. — 24 с.

4. Аджикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения. М.: Высш. школа, 1976. - 192 с.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. Мн.: Нар. асвета, 1992. - 191 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. / Под. ред. Л.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. — кн. 1. - 318 с.

9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

10. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня.-Тула, 1971.-231 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 151 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., Просвещение, 1982.'- 192 с.

15. Ш 15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛЛДОС, 1999.-304 с.

16. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Одесса, 1975.-24 с.

17. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛА-ДОС, 2000. - 256 с.

18. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

19. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. - 350 с.

20. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995. - 141 с.

21. Беликов В.А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: Методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ. Управление образования, 1998. - 40 с.

22. Беликов В.А., Хлоповских О.Г., Щебелева С.В. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей. — Магнитогорск: МГПИ. 1999. 40 с.

23. Бенедиктова Т.А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-24 с.

24. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: Дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 2000.-211 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1983.- 175 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО1. МО Россия, 1995. -336 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989.- 144 с.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

30. Блонский П.П. Вопросы педагогического образования советского учителя. Избр. пед. произведения. М., 1961. - С. 218-247.

31. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности// Современная дидактика: теория-практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.-М., 1993.-С. 153-176.

32. Большой толковый психологический словарь. / Пер. с англ. Ребер Артур. М.: ООО «Издательство ACT»; «Издательство Вече», 2001. - 592 с.

33. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: Дис . канд. пед. наук. М., 1995. - 170 с.

34. Веберг Т.И. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей математики (на опыте изучения математического анализа): Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 1999. - 26 с.

35. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю Учебный процесс: информация, анализ, управление. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

37. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1994. - 191 с. •

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН, 1956.-519 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480 с.

40. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психол. иссл. М.: АПН РСФСР 1956. - С. 112125.

41. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982. - Т. 2. - 417 с.

42. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 61.

43. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 83-86.

44. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1961. — 24 с.

45. Горохова Т.А. Маленький принц в вальдорфской школе // Педагогика.- 1994. -№3. С. 117-121.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 384 с.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997. - 136 с.

48. Гранатов Г.Г. Диалектический метод в психолого-педагогических исследованиях // Вестник МаГУ. Магнитогорск, 2000. - Вып.1. - С. 186-191.

49. Гранатова З.М. Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования: Автореф. дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 26 с.

50. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: МГУ, 1981. - 144 с.

51. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. -94 с.

52. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. д-ра пед: наук. М., 1996. - 405 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

54. Дапилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 187 с.

55. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. - 222 с.

56. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с анлг. / Предис. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997. - 544 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М: Учпедгиз, 1956.-415 с.

58. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Научно-педагогический центр "Уником". Екатеринбург, 1998. - 298 с.

59. Дуранов И.М., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащегося. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 356 с.

60. Дуранов М. Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск, ЧелГУ, 1996. - 72 с.

61. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы: Учебно-методическое пособие. М.: Мысль, 1985. - 79 с.

62. Железнов Ю.Д., Абрамян Э.А., Новикова С.Т. Человек в природе и обществе. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. - 296 с.

63. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика ее формирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 30 с.

64. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис.канд. пед. наук.- СПб., 1998. 18 с.

65. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.- 183 с.

66. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора // Начальнаят школа. 1990. - №5 . - С. 22-24.

67. Зак Л.З. Как определить уровень развития мышления школьников // Знание. М.: Знание, 1982. - 95 с.

68. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1973.-22 с.

69. Зверева М. В. О понятии "дидактические условия"// Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1987. - №1. - С. 29-32.

70. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М.Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 е.: ил. - (Психол. наука - школе).

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 е.: ил. -(Мастера психологии).

72. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -Вып.З.-М.: "Знание", 1973.-78 с.

73. Исследования направленности личности: Методические рекомендации к лабораторным работам по курсу «Общая психология» для студентов всех специальностей МГПИ / Сост. Т.Н. Джумагулова, В.П. Седов. -Магнитогорск, 1991. 20 с.

74. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - С. 112.

75. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение 1968. - 196 с.

76. Казакина O.A. Право выбора в американской школе // Педагогика. — 1994.-№6.-С. 108-111.

77. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

78. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя. // Советская педагогика. 1989. -№ 1. - С. 97-100.79." КантИ. Сочинения. -М., 1963. Т. 1.-С. 204.

79. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

80. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, 1966.-96 с.

81. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). Оренбург, Южный Урал, 1996. - 188 с.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 224 с.

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

84. Климова Т.Е. Диагностика воспитанности школьников: Методические рекомендации для студентов пед.вузов. Магнитогорск, МГПИ, 1996. - 42 с.

85. Климова Т.Е. Основные компоненты сущностных сил личности// Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. научных статей. -СПб.: «Образование-Культура», 1999.-С. 147-152.

86. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис .д-ра пед. наук, Оренбург, 2001.-328 с.

87. Ковалев А.Г. Психология личности. М: Просвещение, 1970. — 392 с.

88. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Советская энциклопедия, 1982. - 656 с.

89. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. - 490 с.

90. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. - №2. - С. 46-49.

91. Конструирование дидактических тестов: Методические рекомендации для студентов педвузов, учителей школ / Магнитогорск, пед. ин-т, сост. Т.Е. Климова, Магнитогорск, 1996. 56 с.

92. Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета. Ярославль, 1996. - 102 с.

93. Копылова O.B. Влияние индивидуализации обучения па формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 195 с.

94. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 304 с.

95. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

96. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. -№ 2. - С. 21-30.

97. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: МГУ, 1972.-576 с.

100. Ю1.Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М. 1971. - 38 с.

101. Ю2.Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982 с. - 159 с.

102. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения. // Советская педагогика и школа. Тарту, 1971. - Вып. 5. - С. 42-43.

103. Лисьев Г.А., Савва Л.И. Методология системного анализа и проектирования в педагогике. Учеб. пособие для студентов пед. институтов, университетов, аспирантов и педагогов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 55 с.

104. Ю5.Лобазина Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 165 с.

105. Луначарский A.B. О народном образовании. М.: Учпедгиз, 1958.'

106. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1989. — 77 с.

107. Макаренко A.C. // Соч. В 7т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -Т.4. - 456 с.

108. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение,1983.-191 с.1 10. Маркова Л.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

109. Ш.Маслоу Д. Самоактуализация. Пер. с англ. / Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-117.

110. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

111. П.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

112. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 337 с.

113. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-256 с.

114. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

115. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под. ред. Е.А. Климова М. Воронеж, 1996. - 448 с.

116. Метрология. 1979. - №2. - С. 4-12.

117. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка: Дис . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 214 с.

118. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. -М.: Мысль, 1972.- 112 с.

119. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - №5. - С. 44-49.

120. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике / УралГАФАК, Челябинск, 1996. 144 с.

121. Наумова А.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения: Дис. канд. пед. наук.-Ярославль, 2000. 194 с.

122. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М., 1995. - Кн. 3. - 512 с.

123. Новиков Л. М. Пособие для докторантов и соискателей ученой степени д-ра паук. М.: Эгвес, 2000. - 119 с.

124. Огаркова А.П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процессе. Магнитогорск, 1998. - 132 с.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М., Рус. яз., 1982.-816 с.128.0конь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашку-ревича, Н.Г. Горина. М., 1990. - 382 с.

126. Орехов С. И. Философско-методологический анализ познавательной рефлексии: Автореф. дис . канд. филос. наук. — JI., 1983. — 18 с.

127. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

128. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Котров, Ф.Н. Петров и др. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. - 967 с.

129. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. - Т. 2.

130. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

131. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ, 1996. - 269 с.

132. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

133. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1951.-С. 109.

134. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Прогресс, 1984. С. 147.

135. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

136. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Лвтореф. дис. д-ра иед. наук. Л., 1977. - 32 с.

137. Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. М., 1997. - 336 с.

138. Промотова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 22 с.

139. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Р/н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

140. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

141. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дис . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 324 с.

142. Розов Н. С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-88.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. // Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Русская энциклопедия, 1994. - 604 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

145. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография.— М.: «Педагогический вестник», 1997. 244 с.

146. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Статистика, 1971.-368 с.

147. Савченко А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1984. - 36 с.

148. Селевко Г.К. Дифференциация'учебного процесса на основе интересов детей. М., 1996. - 80 с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

150. Семина Л.В. Педагогические условия осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста современного профессионального учебного заведения: Дис. канд. пед. наук.-М., 1998.- 118 с.

151. Симонов В. Г1. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная пед. академия, 1995. - 192 с.

152. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

153. Сластенин В.А. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов // Совершенствование подготовки учителя в педвузе. Сб. научных трудов. М., 1980. - С. 87-96.

154. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М., 1993. - 260 с.

155. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

156. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. -М.: Высш.шк., 1991.- 176 с.

157. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1981. - 1600 с.

158. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.- 18 с.

159. Татаржинская Е.К. Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа: Дис . канд.пед.наук. Челябинск, 2002. -171 с.

160. Тимофеева Н.М. Из опыта индивидуализации подготовки специалистов в высшей школе США.7/ Современная высшая школа. 1989. - №4. - С. 154-160.

161. Троу М. Высшее образование А США: Прошлое, настоящее, будущее // Современная высшая школа. 1989. - №4. - С. 89-115.

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

163. Усова A.B." Формирование у школьников научных понятий в процессеобучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

164. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография. -М.:МГ1ГУ, 1995.-219 с.

165. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. Собр. соч. В 11 т. М., 1952. - Т. 2. - С 425.

166. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР 1950. -Т.8.-540 с.

167. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1975.- 496 с.

168. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-891 с.

169. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 198 с.

170. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

171. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. — 24 с.

172. Хейфец П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. СПб., 1996. - 58 с.

173. Хорева JI.B., Сущинская М.Д. Организация системы высшего образования в зарубежных странах. СПб., 1998. - 103 с.

174. Цырлина Т.В. О вальдорфской школе // Начальная школа. 1994. -№4.-С. 72-75.

175. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

176. Чиканцева Н.И. Индивидуальные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 24 с.

177. ШелиховаН.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентнрованного подхода к обучению: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995.- 18 с.

178. Шеффер П. Профессиональное образование в информационном обществе. М.: Прогресс, 1991. - 232 с.

179. Шинкаренко Н.Ф. Открытая школа//Педагогика. 1994.-№1.-С.35-37.

180. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

181. Эподы о лекторах / Сост. Н.И. Митрофанов. М: Знание, 1974. - 224 с.

182. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.- 272 с.

183. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. -Тарту, 1969.-217 с.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

185. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

186. Individualization in School (The Challenge and the Options) / A Publication ofthe National Scool Public Relations Association. Washington, 1970. 65 p.

187. Johnson D.W. and Johnson R:J. Learning Together and Alone: Coopérative, Completitive and Individualiste Learning. Englewood Cliffs. N.Y.: Pren-tice.-Hall, 1987.

188. Olbertz J.H. Uber den Zusammenhand von Studienmoral und studentischer Seibstandigkeit eine hochschulpadagogische Untersuchung: Dissertation. -Halle.- 1981.- 188 s.