Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики

Дроздова, Лариса Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Дроздова, Лариса Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики"

На правах рукописи

ДРОЗДОВА Лариса Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНО - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2003

Работа выполнена в Мичуринском государственном педагогическом

институте

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Никульшин Валентин Яковлевич Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чванова Марина Сергеевна, кандидат педагогических наук Шешерина Галина Александровна

Ведущая организация'

Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится « 28 » мая 2003 г. в « 14 » часов на заседании диссертационного совета Д. 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу. Тамбов, ул. Московская 3 а, ауд 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан « » У-уг-^^иХ^ 2003 г.

Ученый секретарь

Поляков О.Г.

2.00?- А

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из важнейших особенностей современного этапа развития общества является тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования. Сложившаяся в течение десятилетий система высшего педагогического образования оказалась не в состоянии полностью удовлетворить возрастающие потребности общества и отдельной личности в дифференцированных образовательных услугах. Актуальной становится задача создания новой концепции педагогического образования, обеспечивающей гармоничное развише личности, ее потребностей, способностей, сознания, активной жизненной и профессиональной позиции; стремление к саморазвитию, самоопределению и самосовершенствованию.

Особую роль в этих условиях играет познавательно-профессиональная самостоятельность, обеспечиваемая не только социально-педш огическими условиями, но и индивидуальными качествами субъекта педагогической деятельности. Отличительной особенностью познавательно-профессиональной самостоятельности личности является направленность на достижение понимания окружающей действительности в контексте различных профессиональных задач и с учетом индивидуальных особенностей. В этой связи исследование сущности, содержания, структуры познавательно-профессиональной самостоятельности и формирования данного качества в условиях образовательного процесса вуза представляет собой актуальную проблему педагогической теории и практики.

Особую значимость для нашего исследования приобретаю!' труды С.И. Архангельского, Н.Е. Астафьевой. Ю.К. Бабанского. А Г1. Беляевой, В.П. Бес-палько, Н.В. Бочкиной, A.A. Вербицкого, Б.11. Есипова, И.Ф. Исаева, TI.B. Куьминой, А.Н. Леонтьева, И.Я Лернера, Л.Н. Макаровой, М.И. Старова, Н.Ф Талызиной, М.С. Ивановой, В.А. Якунина и других, в которых раскрываются теоретические концепции и методические подходы к формированию личности учителя в процессе его подготовки в образо-

БИБЛИ01РКА

вания, освещаюгся вопросы методологии проектирования интенсивных технологий обучения на основе информационного, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов.

Несмотря на положительные результаты, представленные в данных работах, проблема формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в современных условиях остается актуальной и значимой.

Теоретическая и эмпирическая проблематика исследования приводит нас к выводу о существовании противоречий между:

- потребностью общества в личности учителя, обладающего высокой познавательно-профессиональной самостоятельностью и недостаточным уровнем подготовки студентов педагогических вузов в этом аспекте;

- признанием необходимости специальной работы в педагогическом вузе по формированию познавательно-профессиональной самостоятельносш и отсутствием научно-методических основ ее формирования.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и технология эффективного формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики.

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - педагогическая практика в системе подготовки учителя в вузе.

Предмет исследования - формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования познавагелыю-ггрофессионалыюй самостоятельности студенгов будет эффективным, если:

- раскрыты сущность и структура понятия «познавательно-профессиональная самостоятельность» в логике психолого-педагогических механизмов формирования;

- теоретический базис формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов основывается на интегративной методологии, сочетающей системный, личностно-деягелыюстпмй, дифференцированный, коммуникативный и гуманистический подходы;

- определена совокупность дидактических принципов и требований к их реализации при разработке технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов;

- разработана и реализована технология обучения, обеспечивающая формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов посредством использования активных методов и форм обучения в период педагогической практики.

В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены его следующие задачи:

1) раскрыть сущность и структуру познавательно-профессиональной самостоятельности, определить качественные характеристики их основных компонентов;

2) обосновать критерии, показатели и уровни сформированное™ познавательно-профессиональной самостоятельности,

3) определить дидактические принципы и разработать требования к их реализации при формировании познавательно-профессиональной самостоятельности студентов;

4) разработать и экспериментально обосновать технологию формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов.

Теоретико-методологической основой исследования явились"

- исследования в области теории и методологии обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, С.Я. Батьшгев, А.П. Беспалько, А А. Вербицкий, В.И. Максимова, A.M. Матюшкин, В. Оконь. В.П. Симонов и др.),

- положения о педагогической и профессиональной деятельности, ее видах; подходы к формированию личности, становлению профессионализма, форми-

рованию профессиональной культуры и профессиональной самостоятельности специалиста (И.Ф. Исаев, Н.В Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- теории системного, личностно-деятельностного, коммуникативного, дифференцированного подходов к изучению педагогических явлений, объектов, процессов; активизации и интенсификации обучения (И.А Зимняя, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом различных методов исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы и результатов экспериментальных исследований; обобщение, сравнение, абстрагирование и прогнозирование;

диагностические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, оценка результатов деятельности студентов, педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.

Опытно - экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Мичуринского государственного педагогического института и проводилась с 1997 по 2003 годы; в целом экспериментом било охвачено 270 студентов.

На первом этапе (1997- 1999 г.г.) изучались основные направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, ipe6o-вания к современному специалисту-педагогу, проводилось изучение философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследования; выявлялись психолого-педа! огические требования к формированию познавательно-профессиональной самостоятельности студентов; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий этап эксперимента

На втором этапе (1999 -2002 г.г.) определялись ведущие идеи и принципы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов; определялись основные компоненты познавательно-профессиональной самостоятельности, устанавливалась их взаимозависимость; осуществлялся поиск системы критериев и показателей оценки уровней сформированное™ познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп; осуществлялась опытно-экспериментальная апробация разработанной технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) продолжался формирующий эксперимент, проводился обобщающий эксперимент но выявлению динамики роста познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе реализации разработанной технологии; разрабатывались и апробировались дидактические и инструментальные средства, критерии и показатели оценки эффективности разработанной технологии формирования познавательно-профессионалъной самостоятельности; осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы исследования, завершилось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем

- определена сущность и структура познавательно-профессионатьной самостоятельности, включающая мотивационный, содержательно-оперативный, ориентировочный, коммуникативный, регулирующе-контрольный компоненты;

- выявлены критерии, показатели и уровни сформированное™ познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

- разработана технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет теорию контекстного обучения, так как расширяет представления о познава-

тельно-профессиональной самостоятельности с позиций системного, личност-но-деятельностного, коммуникативного, дифференцированного подходов. В работе обоснованы дидакгические принципы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности и разработаны требования к их реализации. Полученные в диссертации данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в пракшку вузовского обучения личностно-ориентированная технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности, способствующая эффективному развитию будущего учителя. Результаты исследования могут быть использованы при обучении студентов педагогических учебных заведений, в практической деятельности учителей, в системе их непрерывного образования. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью, опорой на дидактические принципы, комплексом методов, адекватных логике, объекту, цели, задачам, длительностью исследования и сравнимостью с массовой педагогической практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательно-профессиональная самос гоятельность представляет собой интегральное качество личности, обеспечивающее продуктивную педагогическую деятельность, представленное единством мотивационного, регули-рующе-конт рольного, коммуникативного, содержательно-оперативного и ориентировочного компонентов, позволяющим ей наиболее полно реализовать себя в педагогической деятельности.

2. Эффективность функции познавательно-профессиональной самостоятельности обеспечивается при реализации дидактических принципов (активизации, интенсификации, индивидуализации, самостоятельности) и специальных методических принципов (профессиональной компетентности, коммуникативной направленности, планирования, учета и контроля).

3. Объективная оценка сформированное-™ познавательно-профессиональной самостоятельности возможна по следующим критериям и показателям: профессионально-педагогическая направленность (увлеченность педагогической работой, самооценка результатов деятельности) и самоорганизация профессиональных действий (осознание целей и задач педагогической деятельности на основе предварительного анализа конечного и промежуточного результата, актуализация и применение профессионально-! кдагогических знаний).

4. Технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности представляет собой целостную совокупность этапов' мотивационно-ориентировочного, содержательно-операционного и обобщающе-результативного.

Апробация и внедрение результатов исследовании

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены и одобрены на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Мичуринского государственного педагогического института, на заседаниях кафедры математики и информатики МГПИ (1997 - 2002 г.г.), на заседании городского методического объединения учителей -руководителей ШМО (г. Мичуринск, 2000-2001г.); на заседаниях кафедры ППиМДНО Мичуринского пединститута; на международной конференции «Непрерывность педагогического образования» (г. Мичуринск, 2002 г.); на курсах Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (1999-2002 г.).

Результаты исследования внедреньг в практику работы Мичуринского ю-сударственного педагогического института, Мичуринского филиала обласжого института повышения квалификации работников образования, а также педагогических классов ряда школ г. Мичуринска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель и задачи исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; содержатся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защит}'.

В первой главе «Теоретические основы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогического вуза» анализируются основные направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования; разрабатываются требования к современному специалисту-педагогу; дается определение познавательно-профессиональной самостоятельности студентов - будущих учителей, раскрывается сущность и структура этого понятия; определяется теоретико-методологический базис формирования познавательно-профессиональной самостоятельное ги.

Необходимость реформирования педагогического образования на современном этапе развития общества обусловлена происходящими социально-экономическими, психолого-педагогическими и научно-техническими процессами и требованиями. Целостность, содержательность и эффективность всей системы педагогического образования призвана обеспечить высшая педагогическая школа. Модернизация высшего педагогического образования направлена на повышение профессионализма, педагогической и информационной культуры выпускника педагогического вуза в соответствии с современными требованиями общества и запросами педагогической практики Ведущей идеей полигики реформирования высшего педагогического образования являйся воспитание нового гипа человека - свободной творческой личности, личности специалиста, способного после окончания вуза быстро пройти процесс социализации

Анализ современного состояния проблемы позволил в качестве основных требований, адресуемых высшей педагогической школе и определенных нами как социальный заказ общества, выделить следующие:

- подготовка конкурентоспособного и профессионально мобильного спе-

циалиста, умеющего оперативно и самостоятельно реагировать на постоянно возникающие изменения в практике работы с детьми и научно-педагогической деятельности;

- решение проблемы качества подгоговки специалиста, способного после окончания вуза благополучно пройти процесс социализации в школе и обществе;

- развитие способностей к самообразованию, их коррекции в течение будущей профессионально-педагогической деятельности;

- формирование нового типа человека - свободной творческой личности, умеющей самостоятельно познавагь ребенка и решать новый тип учебно-воспитательных задач, связанных с революционным обновлением общества.

Изучение основных направлений совершенствования системы непрерывного педагогического образования показало, что важнейшей проблемой высшей педагогической школы является формирование качественно подготовленной и высокоразвитой личности с ярко выраженной индивидуальностью, с ее нравом на выбор, с ее ответственностью перед российской школой.

Анализ профессиональной деятельности педагога позволил определить основные требования к специалисту в современных условиях и выделить основные направления при формировании такого качества его личности как познавательно-профессиональная самостоятельность: общекультурное развитие личности, развитие интеллектуальных умений, социальное развитие, развитие профессионально-педагогических качеств, формирование оперативных умений планирования, инструктирования и контроля, коммуникативных умений, а также умение использовать средства информационных технологий.

Понятие «познавательно-профессиональная самостоятельность» рассматривается нами как интегральное качество личности, обеспечивающее продуктивную педагогическую деятельность, которая проявляется в осознанном и ответственном выборе и осуществлении будущими учителями относительно независимых действий Учитывая, что формирование познавательно-профессиональной самостоятельности происходит в деятельности и в общении, в ее состав были включены компоненты, позволяющие подойти к осуществлению дея-

тельности, компоненты осуществления деятельности и компоненты общения: могивационный и содержательно-оперативный, ориентировочный и регули-рующе-контрольный, коммуникативный. Между всеми компонентами существуют системообразующие взаимосвязи, объединяющие компоненты в единое целое.

Структурная схема познавательно-профессиональной самостоятельности .

студента представлена на рис. 1.

К основным направлениям - ориентирам, которые необходимо учитывать при формировании познавательно-профессиональной самостоятельности в соответствии с компонентным составом, отнесены следующие:

- формирование мотивов, связанных с выработкой познавательно-профессиональной самостоятельности, с содержанием учения, с отношением к педагогической деятельности (мотивационный компонент);

- формирование специализированных, психолого-педагогических знаний и знаний о способах и организации деятельности (содержательно-оперативный компонент);

- формирование умения оценки педагогической обстановки с точки зрения главной цели; предвидение хода и результатов труда; разработки программы мер, сжлсмы последовательных действий, выбор целесообразных форм, методов, средств их реализации; определение системы учета и результатов деятельности (ориентировочный компонент):

- формирование таких умений как взаимообмен информацией: взаимопонимание и взаимокоррекция поведения; взаимодействие и организация совместной деятельности участников общения, мобилизации резервов всех участников общения; разумная педагогическая самопрезентация, взаимная удовлетворенность всех участников общения (коммуникативный компонент);

- формирование способности к саморегуляции, самодеятельности, педагогическому творчеству, самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию (регулирующе-контрольный компонент).

Педагогический аспект познавательно-профессиональной самостоятельности

Мотнваипонный компонент

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА

Содержательно-оперативный Компонент

Ориентировочный компонент

мотивы, связанные с вы- ! специализированные оценка педагогической об-

работкой познавательно- знания становки с точки зрения

профессиональной само- главной цели

стоятельности

4. 1

мотивы, связанные с со- 1 Психолого- | предвидение хода и ре-

держанием учения 1 педагогические зультатов труда

| знания |

1 .. . .1________________ 1

мотивы, связанные с от- знания о способах и ор- разработка программы мер.

ношением к педагогиче- ганшации деятельности системы последовательных

ской деятельности действий, выбор целесооб-

разных форм, методов.

средств их реализации

точный расчёт раоо гы во времени и пространс! ве

определение системы учета и результатов деятельности

Коммуникативный Регулирующе-

компонент —► контрольный

компонент

-и 1

Взаимообмен способность к саморе-

информацией гуляции

1 1

взаимопонимание и взаи- способность к самодея-

мокоррекция поведения тельности

взаимодействие и органи- способность к педаго-

зация совместной дея- I ическому творчеству

тельности участников

общения

I 1

мобилизация роервов способность к самооб-

всех участников общения разованию, саморазви-

тию, самосовершенст-

вованию

разумная, педагогически целесообразная самопрезентация, самовыражение личности учителя и учащихся

Рис.

взаимная удовлетворенность всех участников общения

проявляется в возможности ее формирования под руководством преподавателя. Сформированность познавательно-профессиональной самостоятельности обеспечивает скоординированность внешних требований и интересов самого студента, обеспечивает вариативность выбора цели, средств достижения целей.

Основными теориями и концепциями, лежащими в основе формирования познавательно-профессиональной самостоятельности, являются: гуманистическое образование, глобально - ориентированный подход в образовании, идеи педагогики сотрудничества, дифференцированное и индивидуальное обучение, Я-концепция, коммуникативный и ролевой подход, идея информатизации и «содержательного обобщения». В качестве базового в процессе формирования познавательно-профессиональной самостоятельности выступает деятельност-ный подход, который опирается на представление о структуре целостной деятельности и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная деятельность по формированию познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики» определяется совокупность принципов и разрабатываются требования к их реализации при формировании познавательно-профессиональной самостоятельности; разрабатывается технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе организации педагогической практики; определяются формы и методы, обеспечивающие формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов в процессе педагогической практики: отражаются результаты экспериментального обучения. Установлено, что выявление принципов обучения и разработка требований к их реализаций является обязательным условием при определении стратегии и тактики формирования познавательно-профессиональной самостоятельности будущих учителей. В исследовании принципы рассматриваются в двух планах: в теоретическом, раскрывающем суп. каждого из них, и в технологическом, для использования при

организации процесса формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

Осуществлена иерархическая систематизация принципов, заключающаяся в следующем:

во-первых, выделен ряд методологических принципов обучения, характерных для всей системы высшего педагогического образования, в час гное I и, принципы гуманизации, гуманитаризации, фундаменгализации, научности, обеспечивающие единство учебной и научной деятельности;

во-вторых, группа общенаучных принципов, лежащих в основе педагогического образования, в котрую включены принципы профессиональной направленности и профессиональной мобильности, систематичности, доступности и интеграгивности;

в-третьих, выделена группа общедидактических принципов: индивидуализации, активизации, интенсификации, самостоятельности, определяющих содержание, формы, методы педагогического воздействия на личность;

в-чегвертых, определена группа специальных методических принципов, обеспечивающих формирование необходимого уровня познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педвуза, к числу которых отнесены принципы профессиональной компетентности, коммуникативной направленности, планирования, учета и контроля, обратной связи.

Принимая за теоретико-методологический базис рассмотренные в первой главе современные тенденции и направления развития системы высшего педагогического образования и принципы формирования познавательно-профессиональной самос тягельности студента, разработана модель формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студента, которая:

во-первых, обеспечивает получение им необходимой методологической и теоретической информации для организации формирования познавательно-профессиональной самостоятельности,

во-вторых, имеет отношение к практическому использованию результатов исследования, обеспечивающих деятельность преподавателя и студентов.

необходимый уровень их познавательно-профессиональной самостоятельности.

Модель формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогического профиля представлена на рис.2.

Определение особенностей функционирования разработанной модели формирования познавательно-профессиональной самостоятельности осуществлялось в процессе прохождения педагогической практики студентов. Педагогическая практика специфически решает ряд задач формирования познавательной и общественной активности будущих учителей, расширения сферы их политического и педагогического общения с людьми, обогащения психолого-педагогическими знаниями, вооружения умениями и навыками воспитательной работы с детьми, воспитания устойчивого интереса и любви к избранной профессии, потребности в самообразовании, выработке творческого и исследовательского подхода к педагогической деятельности. Через систематические упражнения в различных видах педагогической деятельности, по мере осуществления этой деятельности, будущий учитель постоянно переходит к деятельности самостоятельной, обогащенной осознанием своей роли как педагога. В таком важном звене подготовки учителя как педагогическая практика знания переводятся в систему профессиональных действий, слагается культура педагогического труда и формируется культура учителя. Студенты овладевают осмысленными педагогическими действиями, осваивают алгоритмы технологических процедур, тестовые, диагностические методики, вырабатывают нормы профессионального поведения, понимают и осуществляют гармонизацию своих действий, применение адаптивных методик обучения; учатся самоанализу и коррекции собственных учебно-воспитательных действий, а также действий своих коллег.

На первом этапе формирования познавательно-профессиональной самостоятельности (1-3 курсы), цель которого состояла в формировании базового уровня познавательно-профессиональной самостоятельности будущих учителей, заключающегося в овладении студентами обшей структурой самостоя тельной деятельности иод руководством преподавателя и решении ориентиро-

ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ

Социальные Экономические Те хноло ги чес кие | Научно-технические

Социально- экономические требования

Социальный заказ на обучение и формирование личности квалифицированного специалиста педагогического профиля

Профессионал ьн ые требования

Требования к формированию Требования к профессиональному Требования к формированию познаватель-

личности ооразовакию но-профессиональной самостоятельности

Методологические и теоретические основы формирования познавательно* профессиональной самостоятельности

Тенденции н направления развития системы педагогического образования ■ идеи гуманизации, гуманитаризации, гармонизации * требования к реализации личностно-деятельностного коммуникативно! о, дифференцированного подходов • концепции ф\ ндаменпализашш и информатизации

Принципы построения системы формирования познавательно профессиональной самое! оч-тельност и » методологические требований, характерные для системы высшего педагогического образования • общенаучные принципы профессионального пед образования • дидактические принципы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности • методические принципы формирования познаватепьно- профессиональной самостоятельности студентов педагоги чес ки\ в>зов в ходе педпрактики

Компонентный состав познавательно-профессиональной самостоятельности

Мотивационны? Коммуникативный Содержательно-оперативны? Ориентировочны! Регулирмоще-контрольный |

И ХНОЛОГИЯ ФОРМИГОНлПИИ ПОЗНЛНАТЫЬНО-ПРСКМгССИОКЛЛЫЮЙ слмосгоятьльнос ж 1 ЭТАП 2 ЭТАП 3 ЭТАП

-определение способов достижения цели самостт-тетьной дсятстьност -планирование деятечьностн -выбоо способов самокон тротя • ов-шечие системой профессионально-педагогической деятельности -формирование \ монии самостоятельного применения знании - формирование г отрсбности в самообразовании, самосовершенствовании - формирование \ мения в на\чно-исс тсдовательской деятельности - »формирование творческого подхода к педагогичс ской деятельности - рефлексия на \ ровень познаватсльно-профессионалънои самостоятельности - корректировка, активизация и закрептение навыков и\мений

Результаты формирования познавательно-профессиональной самостоятельности повышение уровня познавательно-профессиональной самостоятельности конкурентоспособность выпускника

Рис 2

вочно-контрольных задач (определение способов достижения целей самостоятельной деятельности, планирование, выбор способов самоконтроля), особое внимание уделялось, во-первых, анализу эмоционально-мотивационной сферы личности обучающихся и, во-вторых, организации и проведению практики студентов младших курсов, в процессе которой формируется профессиональная направленность личности будущего учителя, первоначальные профессиональные умения и навыки самоконтроля. Акцент в период первого этапа формирования познавательно-профессиональной самостоятельности делается в основном на использование мотивационных (обеспечение оптимального педагогического общения: убеждение, опора на положительные примеры; ориентация на практический смысл изучаемого педагогического материала и конкретную профессиональную деятельность: формирование познавательно-профессионального интереса; индивидуальный подход к учащимся, повышение оценки личности в глазах окружающих) и репродуктивных (алгоритмические действия по точно описанным правилам, инструкциям) технологий.

К основным видам учебной деятельности отнесены: деятельность по восприятию и обработке образной информации - перцептивная; деятельность по воспроизведению изученного материала - репродуктивная.

Установлено, что эффективность обучения целесообразно определять, используя результаты педагогической практики.

В качестве главных целей и задач по формированию познавательно-профессиональной самостоятельности студентов, сопряженных с планируемым результатом, на втором этапе (4 курс) выступают:

- овладение системой учебной и внеклассной воспитательной работы; умение самостоятельно применять в практической работе учителя полученные в институте теоретические знания;

- формирование у студентов потребности в самообразовании и самосовершенствовании:

- умение проводить научно-исследовательскую работу с целью развития самостоятельности мышления и творчески использовать это в повседневной работе практиканта в качестве учителя.

На третьем этапе (5 курс) в качестве главных целей и задач выступают следующие:

- осуществление комплексного изучения системы учебно-воспитательной работы школы, психолого-педагогических особенностей личности школьника и классного коллектива;

- осуществление текущего и перспективного планирования всех видов учебно-воспитательной работы;

- анализ процесса и результатов учебно-воспитательной работы как учителей, сокурсников, так и своего собственного опыта;

- овладение целостной методикой изучения и самоанализа уровня педагогической культуры учителя как важнейшей характеристики его готовности к профессиональной деятельности в школах различных типов;

- рефлексия студентов на собственный уровень познавательно-профессиональной самостоятельности;

- корректировка, активизация и закрепление навыков и умений, полученных в ходе профессиональной деятельности.

Выдвинутые положения послужили основой для проведения педагогического эксперимента на базе Мичуринского государственного педагогического института.

Обобщенные критерии уровневой познавательно-профессиональной самостоятельности студентов предст авлены в табл. 1

Табл 1.

I Уровни \ Показатели сформированное™ познавательно-профессиональной

| ЛПС I_____самостоятельности____

I 1 I _______2_____I

Базовый | Студенты достигают результата только под руководством преподавате-

I ля; самоорганизация профессиональных действий отсутствует, профес-

< ( I I

I сионально-педагогическая направленность низкая,

1 2

содержательно-оперативный компонент сформирован слабо, цель

осознается, результаты предварительно представляю гея с помощью преподавателя, необходимые знания воспроизводятся также с его помощью; отсутствует ориентировочный компонент. план учебно-воспитательной работы составляется совместно с преподавателем, использование методов и приемов обсуждается с преподавателем, Рсгуливующе-кон пюльный компонент сформирован недостаточно.

преподаватель контролирует процесс выполнения задания, его результат, оценивает его; мотивационный компонент сформирован слабо, деятельность студентов слабо мотивирована, при затруднениях студент обращается к преподавателю; неполно используется коммуникативный компонент, студент стремится только к выполнению требований преподавателя

Средний Руководство преподавателя ослабляется, акцент переносится на коллективное взаимодействие; необходимость самоорганизации профессионально-педагогических действий осознается, самоорганизация частично достигается, профессионально-педагогическая направленность выражена еще недостаючно; содевжатсльно-опеоативный компонент достаточно развит, цель деятельности осознается, результаты предварительно представляются для обсуждения в группе; знания добываются из учебников. конспектов, обсуждаются в группе; ооиентиоовочный компонент сформирован частично, план учебно-воспитательной работы составляется после обсуждения в <руппе, методы и средства выбираются совместно с товарищами по группе, частично сформирован оегули-рующе-контоольный компонент, студенты указывают друг другу на

допущенные ошибки, осуществляется взаимоконтроль и взаимопомощь, деятельность достаточно мотивирована, трудности преодолеваются с помощью товарищей по группе, коммуникативный компонент достаточно развит, при получении эффективного результата собственной деятельности студент пытается помочь товарищам по группе.

Высокий Руководство преподавателя проявляется только опосредовано через группу; необходимость самоор! анизации профессионально-педагогических действий хорошо осознана, самоорганизация постоянно осуществляется, профессионально-педагогическая направленность высокая, все

Табл. 1.

Констатирующий эксперимент имел целью дать характеристику участникам эксперимента, определить их отношение к избранной профессии и к процессу формирования познавательно-профессиональной самостоятельности.

Цель обучающего эксперимента состояла во всесторонней проверке выдвинутой гипотезы исследования в условиях формирования познавательно-профессиональной самостоятельности. В качестве критериев оценки эффективности выступали: мотивы учения; мотивы повышения уровня сформированно-сти познавательно-профессиональной самостоятельности, который определялся посредством критериальной таблицы; результаты самооценки студентов в овладении личностными качествами, способствующими формированию познавательно-профессиональной самостоятельности; повышение уровня общенаучных, психолого-педагогических и методических умений студентов в рамках педагогической практики.

Динамика изменения уровней познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в соответствии с выделенными этапами их обучения в педагогическом вузе представлена на рис. 3, 4.

Полученные результаты исследования показывают, что разработанная технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов способствует повышению уровня сформированное™ данного

рс

по |

2 этап и

□ О 1 этап I

ао

Констатирующии ^Тап д

Динамика изменения уровней познавательно-профессиональной самостоятельности в контрольной группе

]сИ0

3010

1ПЩ

шгг

3053

152

По 73

30 40 50 во 70 80

%обучающихся 1 ОМ И 1-й р2-и рЗ-й |

Рис.

о с. с

Констатирующий г

Динамика изменения уровней познавательно-профессиональной самостоятельности в экспериментальной группе

30 40

% обучающихся

□ 71

60 70 80

О0-й в 1-й О 2-й П3-и '

Рис. 4

качества и влияет на повышение качества знаний, умений и навыков студентов, их педагогической компетенции в целом.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают положения общей гипотезы и позволяют сформулировать общие выводы:

1. В условиях социально-экономического развития общества, когда современные тенденции модернизации образования требуют о г педагогов постоянного поиска новых форм и методов обучения, инновационных приемов и способов воспитательного воздействия, формирования познавательно-профессиональной самостоятельности, что является перспективным решением проблемы формирования личности учителя, развития его профессионально-значимых качеств.

2. Основными направлениями совершенсгвования педагогического образования определены тенденции - гуманизации, гуманитаризации, фундамепга-лизации, интенсификации, информатизации, личностной и професснонально-педагогической направленности.

3. В качестве основных психолого-педагогических требований общекультурного, интеллекгуального и профессионального характера к формированию личности учителя и уровню его познавательно-профессиональной самостоятельности выступают: активная жизненная позиция, общекультурное развитие личности, развитие интеллектуальных умений и профессионально значимых качеств личности.

4. На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы было введено понятие познавательно-профессиональной самостоятельности личности, выявлена его сущност ь, структура, качественные показатели.

5. Формирование профессионально-познавательной самостоятельности студентов в условиях высшей педагогической школы требует применения методологических, общенаучных, общедидактических, методических принципов, методов и процедур системного, гуманистического, коммуникативного, дифференцированного и личностно-деятельностного подходов.

6 Процесс по формированию познавательно-профессиональной самостоя-

тельности студентов целесообразно осуществлять в рамках разработанной технологии, с учетом образовательного процесса в педагогическом вузе, обеспечивающей формирование данного качества личности, ее конкурентоспособность в социокультурной и социально-экономической среде.

7. Эффективность формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов обеспечивается при условии разработки активных форм и методов обучения; при определении критериев и показателей сформированное™ профессионально-познавательной самостоятельности; организации оперативной обратной связи; разработки диагностического инструментария и процедур организации системы контроля.

Педагогический эксперимент, проведенный в целях практической проверки представленных в диссертации теоретических положений и выводов, подтвердил правильность выдвинутой гипотезы, о чем свидетельствует позитивная динамика уровня сформированности познавательно-профессиональной самостоятельности студентов экспериментальной группы.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Дроздова Л.В., Куличкова О.П., Нечаев А.П. Самостоятельные и контрольные работы по теоретическим основам начального курса математики: Учебное пособие. - Мичуринск, 1997. - 84 с.

2. Горина О.П., Дроздова Л.В. Математика: Учебно-методическое пособие по математике. - Мичуринск, 2001. - 75 с.

3. Дроздова Л В. Профессиональная самостоятельность в системе непрерывного педагогического образования. - Тамбов: Изд - во ИПКРО, 2002. - 40 с.

4. Дроздова Л.В. Формирование профессиональной самостоятельности будущего учителя: Методическое пособие. - Тамбов: Изд-во ИПКРО, 2002. - 29 с.

5. Дроздова Л.В., Нечаев А.П., Стариков В.Н. Организация самостоятельной работы абитуриентов: Учебное пособие / Под ред. Г. Л. Чернышева. - Мичуринск, 2002. - 35 с.

í I

i f

i í f

Тамбов, изд-во ИПКРО, 2003 г.

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.

Тираж! 00 экч Объем 1,5 пл. Подписано в печать Л.Г СЧ СЛ

2о

8 96 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дроздова, Лариса Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1 Анализ основных направлений совершенствования педагогического образования и требований к современному учителю.

1.2 Сущность и структура понятия познавательно-профессиональной самостоятельности педагога.

1.3 Теоретико-методологический базис формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

2.1 Дидактические принципы, лежащие в основе формирования познавательно профессиональной самостоятельности студентов.

2.2 Технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе организации педагогической практики.

2.3 Оценка эффективности технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики"

Актуальность исследования. Одной из важнейших особенностей современного этапа развития общества является тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования. Сложившаяся в течение десятилетий система высшего педагогического образования оказалась не в состоянии полностью удовлетворить возрастающие потребности общества и отдельной личности в дифференцированных образовательных услугах. Актуальной становится задача создания новой концепции педагогического образования, обеспечивающей гармоничное развитие личности, ее потребностей, способностей, сознания, активной жизненной и профессиональной позиции; стремление к саморазвитию, самоопределению и самосовершенствованию.

Особую роль в этих условиях играет познавательно-профессиональная самостоятельность, обеспечиваемая не только социально-педагогическими условиями, но и индивидуальными качествами субъекта педагогической деятельности. Отличительной особенностью познавательно-профессиональной самостоятельности личности является направленность на достижение понимания окружающей действительности в контексте различных профессиональных задач и с учетом индивидуальных особенностей. В этой связи исследование сущности, содержания, структуры познавательно-профессиональной самостоятельности и формирования данного качества в условиях образовательного процесса вуза представляет собой актуальную проблему педагогической теории и практики.

Особую значимость для нашего исследования приобретают труды С.И. Архангельского, Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Н.В. Бочкиной, A.A. Вербицкого, Б.П. Есипова, И.Ф. Исаева, Н.В. Куьминой, А.Н. Леонтьева, И.Я Лернера, Л.Н. Макаровой, М.И. Сатарова, Н.Ф. Талызиной, М.С. Ивановой, В.А. Якунина и других, в которых раскрываются теоретические концепции и методические подходы к формированию личности учителя в процессе его подготовки в системе высшего педагогического образования, освещаются вопросы методологии проектирования интенсивных технологий обучения на основе информационного, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов.

- признанием необходимости специальной работы в педагогическом вузе по формированию познавательно-профессиональной самостоятельности и отсутствием научно-методических основ ее формирования.

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - педагогическая практика в системе подготовки учителя в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов будет эффективным, если: раскрыты сущность и структура понятия «познавательно-профессиональная самостоятельность» в логике психолого-педагогических механизмов формирования;

- теоретический базис формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов основывается на интегративной методологии, сочетающей системный, личностно-деятельностный, дифференцированный, коммуникативный и гуманистический подходы;

2) обосновать критерии, показатели и уровни сформированности познавательно-профессиональной самостоятельности;

Теоретико-методологической основой исследования явились: исследования в области теории и методологии обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, С .Я. Батышев, А.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.И. Максимова, A.M. Матюшкин, В. Оконь, В.П. Симонов и др.); положения о педагогической и профессиональной деятельности, ее видах; подходы к формированию личности, становлению профессионализма, формированию профессиональной культуры и профессиональной самостоятельности специалиста (И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теории системного, личностно-деятельностного, коммуникативного, дифференцированного подходов к изучению педагогических явлений, объектов, процессов; активизации и интенсификации обучения (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом различных методов исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы и результатов экспериментальных исследований; обобщение, сравнение, абстрагирование и прогнозирование; диагностические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, оценка результатов деятельности студентов, педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.

На первом этапе (1997- 1999 г.г.) изучались основные направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, требования к современному специалисту-педагогу; проводилось изучение философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследования; выявлялись психолого-педагогические требования к формированию познавательно-профессиональной самостоятельности студентов; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (1999 -2002 г.г.) определялись ведущие идеи и принципы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов педагогических вузов; определялись основные компоненты познавательно-профессиональной самостоятельности, устанавливалась их взаимозависимость; осуществлялся поиск системы критериев и показателей оценки уровней сформированности познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп; осуществлялась опытно-экспериментальная апробация разработанной технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) продолжался формирующий эксперимент, проводился обобщающий эксперимент по выявлению динамики роста познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе реализации разработанной технологии; разрабатывались и апробировались дидактические и инструментальные средства, критерии и показатели оценки эффективности разработанной технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности; осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы исследования, завершилось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена сущность и структура познавательно-профессиональной самостоятельности, включающая мотивационный, содержательно-оперативный, ориентировочный, коммуникативный, регулирующе-контрольный компоненты;

- выявлены критерии, показатели и уровни сформированное™ познавательно-профессиональной самостоятельности студентов;

- разработана технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет теорию контекстного обучения, так как расширяет представления о познавательно-профессиональной самостоятельности с позиций системного, личностно-деятельностного, коммуникативного, дифференцированного подходов. В работе обоснованы дидактические принципы формирования познавательно-профессиональной самостоятельности и разработаны требования к их реализации. Полученные в диссертации данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику вузовского обучения личностно-ориентированная технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности, способствующая эффективному развитию будущего учителя. Результаты исследования могут быть использованы при обучении студентов педагогических учебных заведений, в практической деятельности учителей, в системе их непрерывного образования. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью, опорой на дидактические принципы, комплексом методов, адекватных логике, объекту, цели, задачам, длительностью исследования и сравнимостью с массовой педагогической практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательно-профессиональная самостоятельность представляет собой интегральное качество личности, обеспечивающее продуктивную педагогическую деятельность, представленное единством мотивационного, ре-гулирующе-контрольного, коммуникативного, содержательно-оперативного и ориентировочного компонентов, позволяющим ей наиболее полно реализовать себя в педагогической деятельности.

3. Объективная оценка сформированности познавательно-профессиональ-ной самостоятельности возможна по следующим критериям и показателям: профессионально-педагогическая направленность (увлеченность педагогической работой, самооценка результатов деятельности) и самоорганизация профессиональных действий (осознание целей и задач педагогической деятельности на основе предварительного анализа конечного и промежуточного результата, актуализация и применение профессионально-педагогических знаний).

4. Технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности представляет собой целостную совокупность этапов: мотива-ционно-ориентировочного, содержательно-операционного и обобщающе-результативного.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены и одобрены на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Мичуринского государственного педагогического института, на заседаниях кафедры математики и информатики МГПИ (1997 - 2002 г.г.), на заседании городского методического объединения учителей - руководителей ШМО (г. Мичуринск, 2000-2001г.); на заседаниях кафедры ППиМДНО Мичуринского пединститута; на международной конференции «Непрерывность педагогического образования» (г. Мичуринск, 2002 г.); на курсах Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (1999-2002 г.).

Результаты исследования внедрены в практику работы Мичуринского государственного педагогического института, Мичуринского филиала областного института повышения квалификации работников образования, а также педагогических классов ряда школ г. Мичуринска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

1. Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности проектируется с учетом социального заказа на обучение и формирование личности квалифицированного специалиста педагогического профиля, особенностей социокультурной среды и социально - экономических условий, опосредованных совокупностью внешних факторов и планируемых результатов.

2. В качестве основных стратегических направлений - ориентиров, которые необходимо учитывать при формировании познавательно-профессиональной самостоятельности в ходе педагогической практики, выступают принципы обучения, требования к их реализации при разработке конкретных методик и технологий формирования познавательно-профессиональной самостоятельности.

3. Определение функционирования разработанной технологии формирования познавательно-профессиональной самостоятельности включает критериальную систему оценки и диагностический инструментарий, ориентированный на применение процедур экстеросистемного и интеросистем-ного анализа.

4. Полученные результаты исследования показывают, что разработанная технология формирования познавательно-профессиональной самостоятельности студентов способствует повышению уровня сформированно-сти данного качества и влияет на повышение качества знаний, умений и навыков студентов.