Педагогические особенности развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач

Азимова, Назира Самадовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические особенности развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач

Автореферат

Автор научной работы: Азимова, Назира Самадовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Худжанд
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические особенности развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач"

На правах рукописи

АЗИМОВА НАЗИРА САМАДОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

г 1 ноя 2о?з

ДУШАНБЕ-2013

005538764

Работа выполнена в Худжандском государственном университете имени академика Б. Гафурова.

Научный руководитель: - доктор педагогических наук,

профессор, член-корр. АОТ Нугмонов Мансур (Таджикский государственный педагогический университет им. С.Айни)

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

- доктор педагогических наук, профессор, академик АОТ, Кадыров Кадыр Бозорович (Академии образования Таджикистана)

- кандидат педагогических наук, доцент Раджабов Тагоймурад Бобокулович (Таджикский государственный педагогический университет им. С.Айни) Курган-Тюбинский государственный университет им. Носира Хусрава

Защита состоится «25» ноября 2013 года в II00 часов на заседании диссертационного совета Д 047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации référât vak@mon.gov.ru и Академии образования Таджикистана

Автореферат разослан «24» октября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Негматов С.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социально-экономические преобразования, произошедшие за последние годы в Республике Таджикистан, стремительное нарастание объемов информации вносят коренные изменения в современную образовательную систему. В связи с приобретением независимости Республикой Таджикистан, а также с соответствующей перестройкой общественной жизни, особое значение приобретают вопросы развития познавательной

самостоятельности студентов.

Познавательная самостоятельность - социально значимое свойство личности. Ее развитие относится к числу тех проблем, от успешного решения которых зависит научно-технический и социальный прогресс. Познавательная самостоятельность является одной из целей обучения, так как современная школа должна подготовить выпускников к жизни в условиях быстро меняющегося социума и, следовательно, сформировать способность к саморазвитию и творческому осуществлению жизненного сценария не только в школе, но и ее пределами. Познавательная самостоятельность является также свойством личности учащегося, необходимым для овладения новыми знаниями и для критического их осмысления в современных условиях многообразия и доступности источников информации.

Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания студентов.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения студентов. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения студента к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач.

Поскольку важнейшим звеном образовательного процесса был и остается организация и проведение занятий, то любые нововведения ь вузе их затрагивают. Современные занятия в узе должны строиться и проводиться таким образом, чтобы студенты не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость в расширении и постоянном обновлении знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности требует принципиальных изменений в организации занятие, его структуре, в деятельности преподавателей и студентов в процессе решения различных задач, в том числе, математических задач.

Степень разработанности проблемы

Мысль о необходимости развития познавательной самостоятельности у студентов является одной из ключевых в педагогической теории, начиная с Я.А. Коменского. В истории педагогики эта проблема находит отражение в трудах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и другие. В прогрессивной русской дидактике XIX начала XX вв. (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Калтерев, К.Д. Ушинский) содержится критика пассивных методов в обучении и предлагаются новые методы и организационные формы, способствующие развитию

познавательной самостоятельности и активности. Особенно пристальное внимание к данной проблеме отмечается у исследователей с начала 50-х годов XX века. Ученые в области дидактики - Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И. Я. Лернер, П.И. Пидкасисгый, Н.А.Половникова, М.И.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.Ф. Харламов и др. рассмотрели различные возможности воспитания познавательной самостоятельности на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Рассмотрены также вопросы проблемного обучения (С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин), познавательного интереса в учебном процессе (B.C. Безрукова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), когнитивные задачи и поисково-творческой деятельности субъектов образования (Б.И. Есипов, И.Я. Лернер). В ряде других работ речь идет об исследовательском подходе (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова). дифференцированном принципе в обучении (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, И.М. Чс редов), развивающем аспекте методов обучения (М.М. Левина, М.М. Махмутов, Н.М. Мочалова, В.Ф. Паламарчук) и пр. Разработке отдельных аспектов проблемы формирования познавательной самостоятельности посвящены также диссертационные исследования В.Н. Введенского, М.З. Диняевой, Т.А. Камышниковой, Т.А. Капитоновой, Л.Г. Ковтун, О.В. Копыловой, Э.С. Костылевой, Е.В. Кочановской, А.Я. Савченко, В.П. Тарантей и др.

В своих работах отечественные ученые - X. Буйдаков, У. Зубайдов, М. Лутфуллоев, И.Х. Каримова, М. Нугмонов, Ф. Шарифзода, Т. Шукуров, Дж. Шарипов, X. Абдуллозода, М. Шайхов, Г.Р. Рахмонов, Т.Б.Раджабов, М.Р. Раджабова и другие коснулись отдельных частей данной проблемы. Особенно подробно они рассмотрели познавательную активность и деятельность школьников разного возраста в процессе обучения. Так, в условиях Республики Таджикистан Дж. Шарипов впервые разработал дидактические основы самостоятельной работы студентов.

За годы независимости в Республике Таджикистан по проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся значительное число соискателей защитили кандидатские и докторские диссертации. Их работы прямо или косвенно связаны с отдельными элементами развития познавательной самостоятельности обучающихся.

Однако исследователи прямо не коснулись проблемы педагогических особенностей развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

Исходя из вышеизложенного, определена проблема: при каких условиях может быть обеспечено наиболее эффективное формирование познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих процесс развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях Республики Таджикистан.

Предмет исследования: педагогические особенности развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

вающих индивидуально - личностное развитие познавательной самостоятельности; опираться на практический опыт, аккумулирующий не только опыт учебно-познавательной деятельности студентов, но и многообразную практику конструирования их социального взаимодействия в учебном процессе; разработана педагогическая модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач в условиях Республики Таджикистан.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- изучить состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов в теории и практике работы вузов Республики Таджикистан;

- разработать теоретическую прогностическую модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью математических задач;

- определить критерии и осуществить экспериментальную оценку эффективности разработанной модели организации учебно-воспитательного процесса по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

Методологическую основу исследования составили: теория содержания профессионального образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткнн, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина), теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П. Беляева, A.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников), теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, O.A. Абдуллина, М.Нугмонов, U.E. Щуркова), теоретические исследования, посвященные сущности и специфике проблем адаптации (H.H. Мельникова, А.Г. Спиркин, E.H. Некрасова, М.С. Каган, Л.А. Петрушенко, М.В. Ромм, П.С. Кузнецов, A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.А. Бирюков, В.П. Казначеев, H.H. Василевский и др.), системно-синергетический и информационный подход к вопросам адаптации студентов (Л. фон Барталанфи, Л.А. Петрушенко, И. Пригожин, И. Стенгерс, Р. Абдеев, М.В. Ромм и др.), системный подход к процессу адаптации (A.C. Границкий, Л.И. Долинер, Е.А. Ямбург, Т.Н. Шамова, Т.М. Давыденко, H.A. Рогачев, Н.П. Капустин и др.), теоретические основы адаптации к обучению (Ж. Пиаже, Л.Ф. Бурлачук, К.А. Абульханова-Славская, А. Бандура, Л.Л. Шпак, С.М. Мадорская, М.С. Дмитриева и др.) и концепция непрерывного образования (А.Н. Тихонов, А.Г. Кинелев, К.П. Годин), а также директивные документы: Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (1996), Концепция национальной школы (2002), закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан (2007).

Теоретическую базу исследования составляют: теории систем, концепции содержания образования, методов, средств и форм обучения: теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.Нугмонов, В.А. Сластенин. И.Ф. Харламов, Т.Н. Шамова,); теория формирования понятий и обобщенных умений (Л.Д. Аристова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); теория форм обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Н. Журавлев, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.И. Онищук, И.М. Чередов), в том числе такой формы, как урок (Е.Я. Голант, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутов); теория процесса обучения и средств обучения как компонента этого процесса (Л.В. Занков, Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый); психологические теории личности (П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н.

Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), а также опирающаяся на эти теории концепция познавательной самостоятельности (Л.А. Аристова, С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, H.A. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова).

Методы исследования: психолого-педагогической и научно-методической литературы; обобщение и систематизация научных данных; наблюдение за работой преподавателей математических дисциплин и студентов в вузах; педагогический эксперимент; интервьюирование, анкетирование, беседа, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Источники исследования: законодательные и нормативно-правовые акты Республики Таджикистан в сфере образования, труды современных западных, русских и таджикских ученых о содержании обучения, в том числе математических дисциплин в вузах, научные труды по проблемам формирования и развития познавательных способностей студентов, педагогический опыт автора.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования: Худжандский государственный университет имени ак. Б. Гафурова, Таджикский государственный университет права, бизнеса и политики, Филиал Таджикского государственного технического университета в Худжанде, Таджикский государственный университет коммерции в городе Худжанде. В исследовании принимали участие 1258 студентов и 324 преподавателей.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение 6 лет и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2007 -2008 г.) осуществлялся анализ философской, пс и хо л о го- п е даго ги чес ко й, социологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы; выявлялись особенности индивидуальной и групповой познавательной деятельности студентов, анализировался практический опыт преподавателей вузов в аспекте темы исследования, был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2009 - 2010 г.) проводился констатирующий эксперимент, была проведена диагностика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

На третьем этапе (2011 - 2012 г.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач. Корреетиро вались методические приемы. Отслеживалась эффективность организации учебного процесса. На этом же этапе (2012 г.) продолжилась опытно-экспериментальная работа по проверке влияния дидактических условий на эффективность развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач: были систематизированы и обобщены полученные данные, проверялась достоверность полученных ранее результатов экспериментальной работы, формулировались выводы по результатам исследования; завершение работы в целом.

Научная новизна исследования:

- выявлены пути повышения эффективности усвоения математических знаний на основе формирования познавательных способностей студентов; уточнено определение развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач;

- доказана эффективность разработанной модели в развитии познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач;

- выявлены условия для эффективного развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения задач;

-обоснованы психолого-педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач;

-разработана методика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробирование педагогических особенностей и методики развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач в условиях вуза, в разработке и внедрение учебной программы спецкурса «Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач». Выводы и материалы исследования также могут оказать методическую и практическую помощь преподавателям ВУЗов в реализации познавательной самостоятельности студентов в условиях Республики Таджикистан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, обеспечивалась исходными методологическими позициями, широтой и разносторонностью экспериментального обучения, адекватными предмету, целям, задачам и логике исследования, достаточной длительностью и необходимостью повторения эксперимента, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, всесторонним изучением проблемы, репрезентативностью выборки количества испытуемых; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возможности формирования на основе системно-целостного и личностно -деятельностного и компетентностного подходов развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

2. Объективные причины, детерминирующие необходимость развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач и их взаимодействие с субъективными причинами учебно-познавательной деятельности, делающими формирование познавательной самостоятельности возможным.

3. Методика использования специальных логических упражнений (математических задач) в процессе введения новых математических понятий, усвоения математической терминологии, формирования умений и навыков, повюрения, систематизации и обобщения знаний, способствующих формированию и развитию интереса студентов к предмету.

4. Концепция процесса развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач реализуется через прогностическую теоретическую модель, включающую следующие подструктуры: цель, содержание,

средства, диагностику, коррекцию.

Апробация п внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались: на заседаниях кафедры высшей математики и моделирования Таджикского государственного университета права, бизнеса и политики и общей педагогики ХГУ имени ак. Б.Гафурова, а также на республиканских (г.Худжанд) и международных (Россия, г. Борисоглебск) научных конференциях. По теме диссертации опубликованы 13 работ.

Структура п объём диссертации. Структура диссертации определяется поставленными целями и задачами, а также логикой развития темы исследования и анализа материала. Она состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография насчитывает 177 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, обозначены объект и предмет исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза, степень разработанности проблемы, описаны методы и этапы работы; определена новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, обозначены основные источники и методологическая база исследования.

Первая глава - «Теоретические основы развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач» -состоит из трех разделов. В первом разделе - «История формирования развития познавательной самостоятельности в таджикской педагогической традиции» -раскрывается история феномена познавательной самостоятельности субъектов образования. Исторический путь педагогической мысли таджикского народа как в зеркале отразил в себе надежды и чаяния, победы и свершения, трагедии и драмы, падения и взлеты народов и государств, но главное - извечное и ничем не исгребимое стремление людей жить и оставаться свободными и счастливыми. Народная педагогика обогащала педагогическую науку и, в свою очередь, сама обогащалась.

Элементы формирования развития познавательной самостоятельности народной педагогики, составляющие важную часть книги далеких предков - "Авесты", можно найти в священной книге мусульман - Коране. Лейтмотив "Авесты" - добрые мысли, добрые речи, добрые поступки воплотился в героических сказаниях - «Пирузнаме» ("Книга побед»), "Панднаме" («Книга наставлений»), и особенно, в классической литературе, от начала и до конца насыщенной идеями гуманизма и, высокой нравственности. В решении проблем формирования и развития познавательной способности важное место отводится творческому применению классического педагогического наследия Востока, воплощенного в произведениях выдающихся мыслителей: Балъами, Ар Рази, Рудаки, Фирдоуси, Абу Али Ибн Сина, Носира Хусрава, Хафиза и Саади, Камола Худжанди и Абдурахмана Джами, Ахмада Дониша и Садрнддина Айни и других, которые дали достаточно сильный импульс обогащению и углублению новых аспектов педагогической науки.

Автор убеждён, что в любой пословице всегда присутствует «педагогический момент» - назидательность: под пословицей понимают меткое образное изречение назидательного характера, типизирующее самые различные явления жизни и имеющее форму законченного предложения. «Машку таълим харду мебояд, гар яке нест, хат наку н-ояд». (У пражнение и учение должны быть совмещены, только тогда ожидай хорошего письма); «Шунидам зи ахли хирад борхо, Ки аз машк наку шавад корхо» (Много раз слышал от мудрых людей, что постоянное ученье приносит славу (букв.- от упражнений улучшаются дела).

Во втором разделе - «Развитие познавательной самостоятельности студентов как социально-педагогический феномен» - даётся научное обоснование развития познавательной самостоятельности студентов. Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная

ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический метод, исследовательский метод. Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят: познавательный и профессиональный интерес; творческий характер учебно-познавательной деятельности; состязательность; игровой характер проведения занятий; эмоциональное воздействие вышеназванных факторов. Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют проблемность, взаимообучение, исследование, индивидуализацию и самообучение, механизм самоконтроля и саморегулирования; создание условий «для новых и более высоких форм мотивации»; вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой». Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В. Б. Гаргай, Е. В. Коротаева, М.В. Кларин и др.).

Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства.

Самостоятельную работу можно организовать во время аудиторных занятий. В том числе, на лекционных, практических и семинарских занятиях, в ходе выполнения лабораторных работ; в контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, при выполнении индивидуальных заданий, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей; в библиотеке, дома, общежитии при выполнении студентом учебных и творческих задач.

Самостоятельной работа студентов может быть как в аудитории, так и вне нее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. В образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится половина учебного времени студента. Количество и объем заданий на самостоятельную работу, и число контрольных мероприятий по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа «Чем больше, тем лучше». Не всегда согласованы по времени сроки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы во времени. Все эти

факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выполнению работы, к списыванию и к уменьшению времени, реально затрачиваемого студентом на эту работу.

В третьем разделе - «Теоретико-методологический анализ развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач» - анализируется развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач. Самостоятельная работа студентов опирается на умения и навыки самостоятельной работы, которые развиваются у них в процессе учебной деятельности с первого курса. Научная самостоятельная работа по своей организации и содержанию в вузе разделяется на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работы. Реферат, доклад, курсовая и дипломная работы являются основными научными исследованиями, которые студент осуществляет в период обучения в вузе. При выполнении этих форм самостоятельной работы студент показывает свои умения поиска литературы, ее конспектирования, анализа и обобщения подобранного материала, составления плана, структурирования научного исследования, оформления работы.

Рассмотрим общие требования к выполнению доклада, реферата, курсовой и дипломной работ. Самой распространенной формой научно-исследовательской работы является участие студентов в кафедральных конференциях, круглых столах, которые проводятся во время университетской Недели науки. Студенты не только выступают с докладами о проделанной совместной с преподавателем работе, но и имеют возможность опубликовать тезисы своих выступлений. Все чаще студенты привлекаются к участию во внутривузовских и внешних конференциях. Научно-практические конференции, уже исходя из самого названия, включают в себя не только и не столько теоретические научные доклады, сколько обсуждение путей решения практических задач. Участие в предметных олимпиадах различного уровня позволяет привлекать к научно-творческой самостоятельной работе наиболее успешных студентов, так как для участия в них требуется, с одной стороны, достаточно высокая теоретическая подготовка, а с другой стороны, - умение выступать перед разной аудиторией, проявлять творческие, организаторские способности. В нашем университете ежегодно проводятся олимпиады по психологии, математике, информатике, иностранному языку и др. Причем для участия в них приглашаются не только студенты нашего вуза, но и школьники города и близлежащих районов, обеспечивая своеобразную преемственность по линии «школа — вуз».

Вторая глава - «Опытно-экспернментальиая работа по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач» - состоит из трех разделов.

В первом разделе - «Педагогические аспекты развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач» -анализируются педагогические аспекты развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач. В организации самостоятельной работы студентов особенно важно правильно определить объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку, а также необходимое методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Для развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач приемлемо соблюдать ряд принципов.

Принцип гуманизации.

Гуманизация в процессе решения математических задач предполагает единство общекультурного, социально- нравственного и профессионального развития студента. Данный социально- педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования. Суть гуманитаризации в процессе решения математических задач состоит в том, что студент должен быть образованным, а образование - человечным.

Принцип демократизации.

Демократизация в процессе решения математических задач - это поворот к интересам и потребностям общества и личности студента. Это раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества в процессе решения математических задач. Демократизм в процессе решения математических задач определяет его доступность, предоставление каждому студенту возможности для получения и развития своих знаний.

Принцип свободы выбора в процессе решения математических задач. В любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, необходимо предоставлять свободу выбора. С одним важным условием - право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор. В процессе решение математических задач студенты имеют возможность: выбирать, в каком порядке выполнять задания (при выполнении контрольной, самостоятельной работы); распределять своё время (сильные ученики могут работать быстрее, чем слабые); выбирать формы работы; выбирать уровень сложности задания (при выполнении дифференцированной самостоятельной работы, студенты сами могут выбрать себе уровень сложности предстоящей работы, если, приступив к работе, студент понимает, что для него эти задания достаточно сложные, он всегда может перейти на более низкий уровень).

Принцип сотрудничества в процессе решения математических задач. Важнейшие аспекты сотрудничества в процессе решения математических задач: умение слушать и слышать друг друга; принимать совместные решения; доверять друг другу; ощущать свою ответственность за работу группы; умение донести информацию в позициях студент-студент, студент-группа, студент-коллектив. Таких аспектов сотрудничества можно достичь только при постоянном применении в процессе решение математических задач взаимопомощи, взаимовыручки и взаимоконтроля.

Студенты должны доверять друг другу, стремиться помочь в неудачах, но ни в коем случае не упрекать и не смеяться. Принцип самостоятельности в процессе решения математических задач. Возможность самостоятельно получать знания, работая над творческими заданиями, побуждает студентов к деятельности, к собственным открытиям, что запоминается намного лучше. Самостоятельная работа студентов в процессе решения математических задач является важнейшей частью всей работы по изучению математики.

Многие вопросы математических дисциплин в вузах могут быть успешно изучены студентом самостоятельно с помощью учебника. Наиболее распространенными являются следующие виды работы с учебником в процессе решения математических задач:

- чтение математических задач вслух; -чтение математических задач про себя; -воспроизведение содержания прочитанного вслух;

-разделение прочитанной математических задачи на смысловые части. Студентам предлагается выполнить разделить задачу на смысловые части и придумывать короткий заголовок к каждой из них - идёт обучение составлению плана;

- самостоятельное составление плана по решению математических задач. Сюда относятся работа с рисунками и иллюстрациями в процессе решения математических задач; работа над понятием, термином в процессе решения математических задач; разделение прочитанной задачи на смысловые части (вначале с помощью преподавателя, потом самостоятельно), выделение главного;

- самостоятельное составление плана решения математических задач, который может быть использован студентом при подготовке к ответу; составление конспекта, схемы, таблицы, графика на основе материала, изученного по учебнику.

Особое значение имеют письменные самостоятельные работы. 1. Выполнение упражнений по алгоритму, решение задач на закрепление пройденного материала. 2. Составление задач с заданными данными. 3. Проведение практических работ. Например: вычисление объема, изготовление моделей пространственных фигур, измерительные работы на местности и т.д. Виды контролирующих самостоятельных работ: срезовая работа после усвоения нового материала; круговая самостоятельная работа; самостоятельная работа с последующим составлением слова или предложения; математический диктант; диагностический тест. Более успешное формирование и развитие самостоятельности в процессе решение математических задач, а также усиление активной умственной деятельности студентов в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, если преподаватель планомерно организует эту работу и умело ею руководит. Самостоятельную работу студентов нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить студентам накопление не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания.

Принцип открытости в процессе решение математических задач. Не только давать знания, но ещё и показывать границы их применения. Сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежит за пределами изучаемого курса. Особое внимание уделяется методике обучения поиску решения задач различного уровня сложности. Много времени отводиться обсуждению проблемных вопросов, учить студентов самостоятельно делать выводы, отстаивать свою точку зрения, развиваю логическое мышление, интуитивные способности, пространственное воображение. Систематически и целенаправленно использовать индивидуализацию и дифференциацию, максимально учитывать личностные качества студентов, их интересы и наклонности, особенности межличностных отношений в каждом коллективе.

Принцип деятельности в процессе решения математических задач. Он состоит в постоянной необходимости применять полученные знания, преобразовывать, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать их в разных моделях и контекстах. Педагог должен обеспечить активную деятельность студентов на протяжении всего урока, вовлекать студентов в учебный процесс путем использования современных средств обучения и различных организационных форм работы на уроке. Самоюмгтроль в процессе решения математических задач является составной частью любого вида деятельности студента и направлен на предупреждение или обнаружение уже совершенных им ошибок. Иначе говоря, с

помощью самоконтроля студент всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе и в игре, учебе, труде. Навыки самоконтроля можно формировать на всех этапах решения математических задач.

Критическое отношение к результатам познавательной деятельности в процессе решения математических задач формирует критерии, позволяющие студентам самостоятельно находить ошибки в проводимых ими решениях. К ним можно отнести следующее:

- соотношение результата с действительностью;

- соотнесение полученного результата с данными условиями в задаче и сравнение его с первоначально ожидаемым результатом, это проверка просто из соображений здравого смысла: проведение выкладок в обратном порядке:

- исследование ответа в предельных ситуациях, так как часто предельные значения могут отчетливо показать неправильность полученных формул; решение задачи другим способом и сравнение полученных результатов.

Принцип обратной связи в процессе решение математических задач. Регулярно контролировать процесс обучения с помощью приёмов обратной связи. Преподаватель на уроке отслеживает настроение студетов, степень их заинтересованности, уровень понимания. В течение урока нам необходимо получать информацию об уровне усвоения материала, для этого использую различные формы контроля.

Принцип систематичности и последовательности в процессе решения математических задач. Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала преподавателем доводилось до уровня системности в сознании субъектов образования, чтобы знания давались им не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными. Реализация принципа систематичности и последовательности в процессе решение математических задач предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, чтобы каждый раз, вновь изучаемый материал мог базироваться на базе ранее усвоенного студентами материала.

Принцип наглядности в процессе решения математических задач. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения или только через посредство слуха. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность студентов; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным. Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности.

Во втором разделе - «Эффективность новых технологий обучения при развитии познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач« - рассматриваются эффективность новых технологий обучения при развитии познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач. Принципиально важной стороной педагогической технологии в процессе

решения математических задач является позиция студента в образовательном процессе, отношение к студенту со стороны преподавателя. Здесь выделяется несколько типов технологий: авторитарные, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а студент есть лишь «объект», «винтик». Главное их отличие - жесткая организация вузовской деятельности, подавление инициативы и самостоятельности студентов, применение требований и принуждения. Высокой степенью невнимания к личности студента отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъекто - объектные отношения преподавателя и студента в процессе решения математических задач, приоритет обучения перед воспитанием. Самыми главными факторами формирований личности считаются

дидактические средства.

Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими. Однако, последнее, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не х стилю педагогических отношений. Личностно-ориентированные технологии в процессе решения математических задач ставят в центр личность студента, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность студента в этой технологии - субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях).

Такие технологии называют еще антропоцентрическими; гуманно-личностные технологии в процессе решения математических задач отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к студенту, оптимистическую веру в его творческие силы; технологии сотрудничества в процессе решения математических задач реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях преподавателя и студента. Преподаватель и студент совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества; технологии свободного воспитания в процессе решения математических задач делают акцент на предоставление студенту свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, студент наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия; эзотерические технологии в процессе решения математических задач основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. В данном параграфе автором разработано: личностно-ориентированные технологии обучения: технология обучения как учебного исследования; проектные технологии; технология «Дебаты»; технология «Развитие критического мышления». Технология проблемного обучения: технология педагогических мастерских; технология эвристического обучения; технология коллективной мыследеятельности (КМД); теория решения изобретательских задач ТРИЗ. Технологии оценивания достижений студентов в процессе решения математических задач: технология «Портфолио»; рейтинговые технологии; интерактивные технологии; игровые технологии; тренинговые технологии и

информационно-коммуникационные технологии при развитии познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

В третьем разделе - «Анализ результативности экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач«. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Худжандского государственного университета имени ак. Б. Гафурова, Таджикского государственного университет права, бизнеса и политики, филиала Таджикского государственного технического университета в Худжанде и филиала Таджикского государственного университет коммерции в городе Худжанде. Разными видами эксперимента были охвачены 1258 студентов и 324 преподавателя.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по следующим этапам:

1. Констатирующий этап эксперимента, в процессе которого необходимо было выявить начальный уровень развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач. Реализация данной цели осуществлялась с помощью определенной последовательности форм организации занятий со студентами с использованием комплекса диагностических методик. Т.е. в констатирующий этап входили замеры, результаты которых позволили судить о состоянии изучаемого феномена в группах испытуемых до внесения комплекса организационно-педагогических условий в учебно-воспитательный процесс.

2. На формирующем этапе эксперимента проверялась модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач через реализацию комплекса организационно-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе экспериментальной группы исследования. Со студентами контрольной группы исследования не осуществлялась целенаправленная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач. Студенты Таджикского государственного университета права, бизнеса и политики, составляющие экспериментальную группу, и студенты Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова, составляющие контрольные группы, занимались по комплексной программе развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

На уровне образовательной интеграции изучались теоретические аспекты, проводились практикумы по закреплению знаний, умений, навыков в области развития познавательной самостоятельности студентов с последующим выходом на региональный и международный формат, через комплекс средств, методов, форм, в соответствии с требованиями программ. На данном этапе исследования также велась подготовка кадров по проблеме развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач, реализовывались мероприятия по организации взаимодействия в коллективе и развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

3. На заключительном этапе эксперимента оценивалась результативность модели развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач через математическую обработку данных, их корреляционный анализ.

Для выявления уровня развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач как на начальном, так и конечном этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали диагностические методики, направленные на выявление контура модели развития познавательной самос-тоятельности студентов в процессе решения математических задач, характеризующей уровень их развития. Решены задачи: диагностировать мотивацию студентов к решению математических задач в рамках самостоятельности; определить общий эмоциональный фон студентов в процессе решения задач; выявить когнитивный уровень развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения задач; выявить уровень сформированности качеств личности, характеризующих познавательную самостоятельность студентов в процессе решения задач; определить уровень творческо-продуктивного характера развития познавательной самостоятельности студентов. Анализируя результаты эксперимента, мы получили данные, позволяющие выявить мотивационную направленность студентов по методике «Чем интересны решения математических задач?» (таблица 1). Студентам необходимо было ответить на вопросы и оценить ответ по 5-бальной системе. При обработке результатов тестирования подсчитывается средний показатель по каждой шкале вопросника. Выбор ответов социальных, коммуникативных мотивов мы отнесли к высокому уровню, мотивы творческой самореализации и профессионального выбора - к среднему, оставшиеся мотивы избегания, престижа - к низкому. Ответы на вопросы с позиции критерий среднего уровня составило наибольшее количество баллов в экспериментальной группе - 47,5%. В контрольной группе показатели равнялись к 46,1 %. Это подтверждает заинтересованность студентов в личностной ориентации и с собственной выгодой, без придания особого значения социальным интересам.

Для подтверждения полученных результатов диагностического исследования мотивационной направленности была использована методика «Что мне нравится в процессе решения математических задач?», которая также представляет собой тест. Студентов просили искренне ответить на 10 вопросов и выбрать наиболее важные, на их взгляд, суждения, носящие определенную характеристику мотивационной направленности. При обработке результатов учитывались лишь случаи совпадения, когда на двух или трех этапах у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае выбор считался случайным и не учитывался. К высокому уровню мотивационной направленности мы отнесли ответы показателей мотивов самоопределения и самосовершенствования, коммуникативной и социальной активности. К среднему уровню - показатели познавательной компетенции (творческая самореализация, благополучие, престиж, избегание неудачи).

Данные эксперимента показали, что у 20,2% студентов экспериментальной группы данные мотивы соответствуют низкому уровню развития познавательной самостоятельности в процессе решения математических задач. Так, 46,9% ответов студентов этой же группы были отнесены к среднему уровню с небольшим расхождением были отмечены результаты проводимой диагностики у студентов контрольной группы. В процентном соотношении это составило 19,9% и 45,2% соответственно вышеизложенным уровням экспериментальной группы. Это свидетельствует, что студенты обеих групп на начало эксперимента приоритетным выделяли для себя мотивацию творческой самореализации,

раскрытия своего потенциала для повышения собственного престижа или же повышения своей значимости перед сверстниками, педагогами и в наименьшей степени изучение математических задач было мотивировано социальной активностью. Получив данные по обеим методикам, мы вычислили их общее среднее арифметическое значение, после чего определили состояние уровней развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач на начало эксперимента.

Гистограмма 1. Состояние уровней развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач, в %.

И средний и низкий К высокий

Экспериментальная группа ТГУ

Контрольная группа ХГУ

Анализируя мотивационно-ценностную направленность в процессе решения математических задач, мы пришли к выводу, что у студентов присутствует мотивация к решению математических задач с преобладанием среднего и низкого уровня.

В исследовании эмоционально-чувственного компонента проводилась также диагностика определения и становления общего эмоционального фона студентов в процессе решения математических задач с помощью методики «Мое эмоциональное состояние». Диагностика эмоционального самочувствия испытуемого проводилась на заключительном этапе любой формы работы и деятельности по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач (тематические интерактивные занятия, в рамках кружков, традиционные массовые мероприятия и т.д.)

Ответы студентов, отнесенные к низкому уровню, показали, что у них присутствуют или агрессивные, или безразличные эмоции к деятельности, направленной на решение математических задач, что у студентов вовлеченность в положительное эмоциональное состояние в процессе решения математических задач отсутствует, они испытывают трудности в процессе решения математических задач.

Результаты сформированности эмоционально-чувственного компонента в процессе решения математических задач на начало констатирующего эксперимента вышеописанных методик представлены в гистограмме № 2.

Гистограмма №2. Результаты уровней сформированности эмоционально-чувственного компонента в процессе решения математических задач, в %

в Экспериментальная группа ТГУ

в Экспериментальная группа ХГУ

Исследование когнитивного компонента развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач проводилось на основе методики выявления уровня когнитивно-оценочных суждений в реализации самостоятельности студентов в процессе решения математических задач «Мое отношение к самостоятельному решению математических задач», «Культура решения математических задач». Определялось умение анализировать математических задач, особенности поведения и мышления в процессе решения математических задач, уровень развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач, оценка ими своих личностных возможностей, способности и потенциала для решения математических задач.

Обобщенные результаты вышеописанных методик о сформированное™ когнитивного компонента в развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач на начало констатирующего эксперимента представлены в таблице №3.

Таблица 1. Результаты сформированносги когнитивного компонента в развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решении математических зиаач, в %

Уровни Экспериментальная группа (ТГУ) Контрольная группа (ХГУ имени ак. Ь. Гафурова)

Низкий 40,8 41,8

Средний 41,1 42,6

Высокий 18,1 15,6

На выявление уровня развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач в исследовании был направлен личностный компонент.

Методика под названием «Самостоятельное составление математических задач» включает в себя утверждения, содержание которых отражает характеристику тех или иных качеств личности (терпимость, толерантность, патриотизм, гражданская ответственность, социальная активность). Ответы студентов с небольшим

40 ¥

35 30 25

20 ГШ • 1- N I <0Г

10 х. -IIі 5 ^

5 Т 1й 1 їй і в

хШїір™" ¡¡а і "Ш .

о *-"--,— ■згтТ,—5555=.

Низкий средний высокий

расхождением в количественном отношении в группах (41,7%-ЭГ, 41,8% -КГ), отнесенных к низкому уровню показали следующее: У большинства испытуемых такие качества, как патриотизм, гражданская ответственность набирают наименьшее количество баллов, что свидетельствует о том, что студенты в силу своей незаинтересованности посвящать себя работе на благо обществу, не обнаруживают в этом перспективы, не видят для себя определенную выгоду.

4X8"

Экспериментальная

группа(ТРУ) Контрольная группа (ХГУ имени ак.Б. Гафуроуа)

ЕЗ Мизкий ¡э Средний -к Высокий

Гистограмма 3. Состояние уровней личносгного компонента в формировании готовности студентов к самостоятельному составлению математических задач, в %.

Интегральным компонентом, объединяющим все предыдущие компоненты нашего исследования развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач, является поведенческий, направленный на выявление поведенческого уровня развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач, как объективный показатель уровня сформированное™ всех предыдущих этапов исследования.

Вычислив общее арифметическое значение по обеим методикам, мы получили следующие результаты (См. диаграмму).__

« Средний 81 Высокий Низкий

Экспериментальная группа (тгу)

Контрольная группа (ХГУ имени ак. Б. Гафурова)

Гистограмма 4. Состояние уровней поведенческого компонента развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач, в % .

На основании полученных результатов мы провели математическое исследование экспериментальных данных, согласно следующему плану, представленному в гистограмме № 5:

Гистограмма 5. Динамика формирования потенциала готовности студентов к межкультурной коммуникации на начало и конец эксперимента, в %.

20 18 16 14 12 .10 8 6 4 2 0

'18,373

ЙВ

в Экспериментальная группа(ТГУ)

- Контрольная группа(ХГУ имени ак. Б. Гофурооа)

Высокий Средний Низкий

Различия исходного и конечного уровней развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач статистически значимы, как свидетельствующие о позитивных результатах экспериментальной работы.

Таким образом, эксперимент подтвердил актуальность проблемы исследования и поиска эффективных путей ее решения, разработки педагогического инструментария, адекватного развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

В заключении подводятся итоги проделанного диссертационного исследования, которое имеет характер резюме и синтеза знгния по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

Для полноценного развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач, вносим ряд рекомендаций:

1. Разработать технологию развитие познавательной самостоятельности студентов с использованием разнообразных форм и методов.

2. Разработать и внедрить программу по развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе кредитного обучения.

3. Подготовить преподавателей к работе по развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

4. Разработать стандарты самостоятельной работы студентов в условиях кредитной системы образования.

5. Для каждого курса разработать учебно-методические комплексы по самостоятельные работы студентов.

6. Разработать критерии экспертизы, индикаторы качества развитие познавательной самостоятельности студентов.

7. Более широко внедрять в учебный процесс коллективные формы работы, что будет способствовать сплоченности групп, развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

8. Время самостоятельной учебной работы студент может и должен регулировать в соответствии со своими индивидуальными особенностями.

9. При составлении самостоятельной работы студентов его содержание должно учитывать индивидуальные особенности познавательной деятельности студентов, содержащий в себе, кроме математических знаний и способах деятельности, средства самодиагностики.

10. Содержание самостоятельной работы должно включать в себе цель на усвоение студентами видов самостоятельной деятельности будущего специалиста.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях, включённых ь Перечень ВАК Российской Федерации:

1. Азимова, Н.С. Формирование познавательного интереса студентов при изучении математических дисциплин. [Текст] / Н.С. Азимова //Вестник Сургутского государственного педагогического университета.- Изд-во СурГПУ, 2013.- №3 (24).-С.187-191.

2. Азимова, Н.С. Познавательная самостоятельность студентов [Текст] / Н.С. Азимова // Вестник Таджикского государственного университета Права, бизнеса и политики,- Худжанд: Изд-во ТГУПБП, 2012. - №3(51). - С.268-272.

3. Азимова, Н.С. Педагогические аспекты развития познавательной способности студентов [Текст] / Н.С. Азимова // Вестник педагогического университета (научный журнал).- Душанбе: Издание Таджикского государственного педагогическою университета имени Садриддина Айни, 2012,- №5(48) - С. 112-114.

4. Азимова, Н.С. Развития познавательной самостоятельности в таджикской педагогической традиции [Текст] / Б.Р. Кодиров, Н.С. Азимова //Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук.- Душанбе: Изд-во ТНУ, 2012.- №3/8(101).- С.234-239.

II. Методические пособия:

5. Азимова, Н.С. Самостоятельные работы по основам математики для студентов заочного отделения экономических специальностей: методическое пособие / С.Юсупов, Н.С. Азимова.- Худжанд: Изд. ТГУПБП, 2011,- 36с.

6. Азимова, Н.С. Экономико-математические методы и моделирование: методическое пособие / Н.С. Азимова, С.Юсупов.- Худжанд: Изд. ТГУПБП, 2012.-48с.

7. Азимова, Н.С. Методические указания к самостоятельным работам по численным методам: методическое пособие. / Н.С. Азимова. - Худжанд: Изд. ТГУПБП, 2013.-94с.

8. Азимова, Н.С. Вычислительная математика: лабораторные работы/ Н.С. Азимова. - Худжанд: Изд. ТГУПБП, 2013.- 52с.

III. Статьи, опубликованные в других научных журналах н изданиях:

9. Азимова, Н.С. Педагогические особенности использования технологий развивающего обучения на уроках математики [Текст] / Н.С. Азимова // Теория и практика развивающего обучения: Материалы республиканской научно-практической конференции. - Худжанд, 2011,- С. 10-14.

Ю.Азимова, Н.С. Роль математики в продуктивном мышлении мигрантов [Текст] / Н.С. Азимова // Миграционный мост между Центральной Азией и Россией: роль миграции в модернизации и инновационном развитии экономики стран, посылающих и принимающих мигрантов: Материалы третьего международного симпозиума. Москва - Худжанд, 2011,- С. 55-58

И.Азимова, Н.С. Реализация принципа сознательности в обучении [Текст] / Н.С. Азимова // Современные образовательные технологии в процессе преподавания естественно - математических дисциплин: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Россия, г. Борисоглебск: ФГБОУ ВПО «БГПИ», 2012,- С. 30-32.

12. Азимова, Н.С. Активизация познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения математике с использованием информационных технологий [Текст] / Н.С. Азимова // Современные образовательные технологии в процессе преподавания естественно - математических дисциплин: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Россия, г. Борисоглебск: ФГБОУ ВПО «БГПИ». 2012.- С. 65-67.

13.Азимова, Н.С. Педагогические особенности развития познавательной самостоятельности студентов экономических вузов в процессе изучения математики. [Текст] / Н.С. Азимова // Ученые записки: Научное издание Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова.- Худжанд: Изд-во ХГУ, 2012,- №2(21).- С. 39-45

14. Азимова, Н.С. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов при изучении математических дисциплин как средство развития компетентности будущего специалиста [Текст] / Н.С. Азимова // «Символика Республики Таджикистан»: Материалы республиканской научно- практической конференции.- г. Худжанд, 2012,- С.153-156

15. Азимова, Н.С. Самостоятельная работа в математической деятельности студентов [Текст] / Н.С. Азимова // Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ: Материалы VI Международного научно-практического интернет-конференции // Сборник научных трудов. Украина, г. Переяслав-Хмельницкий, 2012. - С.85-87.

16. Азимова, Н.С. Развитие самостоятельности студентов как социально-педагогический феномен [Текст] / Н.С. Азимова // Современные педагогические технологии в прсцессе преподавания естественно - математических дисциплин: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Россия, г. Борисоглебск: ФГБОУ ВПО «БГПИ», 2013,- С.6-7.

Сдано в печать 12.10.2013 г. Подписано в печать16.10.2013. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат» г.Душанбе, ул.Айни 45

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азимова, Назира Самадовна, Худжанд

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН ХУДЖАНДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени академика Б. Гафурова

На правах рукописи

04201364541 Азимова Назира Самадовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ

ЗАДАЧ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата наук по специальности

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор, член-корр. АОТ Нугмонов Мансур

Худжанд -2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение................................................................................ 3

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач...... 12

1.1. История формирования развития познавательной самостоятельности в таджикской педагогической традиции....................... 12

1.2. Развитие познавательной самостоятельности студентов как социально-педагогический феномен................................... 22

1.3. Теоретико-методологический анализ развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач............................................................... 44

Выводы по первой главе............................................................. 66

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач..........................................70

2.1. Педагогические аспекты развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.......................................................................... 70

2.2. Эффективность новых технологий обучения при развитии познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач...................................... 107

2.3. Анализ результативности экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач............................. 130

Выводы по второй главе............................................................. 149

Заключение............................................................................... 151

Библиография.......................................................................... 155

Приложение............................................................................ 169

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-экономические

преобразования, произошедшие за последние годы в Республике Таджикистан, стремительное нарастание объемов информации вносят коренные изменения в современную образовательную систему. В связи с приобретением независимости Республикой Таджикистан, а также с соответствующей перестройкой общественной жизни, особое значение приобретают вопросы развития познавательной самостоятельности студентов.

Познавательная самостоятельность - социально значимое свойство личности. Ее развитие относится к числу тех проблем, от успешного решения которых зависит научно-технический и социальный прогресс. Познавательная самостоятельность является одной из целей обучения, так как современная школа должна подготовить выпускников к жизни в условиях быстро меняющегося социума и, следовательно, сформировать способность к саморазвитию и творческому осуществлению жизненного сценария не только в школе, но и вне ее. Познавательная самостоятельность является также свойством личности учащегося, необходимым для овладения новыми знаниями и для критического их осмысления в современных условиях многообразия и доступности источников информации.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и

качества учебного процесса является активизация учения студентов. Ее особая

значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей

деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и

на формирование отношения студента к самой познавательной деятельности.

Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения

учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач.

Поскольку важнейшим звеном образовательного процесса был и остается организация и проведение занятий, то любые нововведения в вузе их затрагивают. Современные занятия в узе должны строиться и проводиться таким образом, чтобы студенты не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость в расширении и постоянном обновлении знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности требует принципиальных изменений в организации занятия, его структуре, в деятельности преподавателей и студентов в процессе решения различных задач, в том числе, математических задач.

Степень разработанности проблемы. Мысль о необходимости

развития познавательной самостоятельности у студентов является одной из

ключевых в педагогической теории, начиная с Я.А. Коменского. В истории

педагогики эта проблема находит отражение в трудах А. Дистервега, И.Г.

Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и другие. В прогрессивной русской дидактике XIX

начала XX вв. (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский)

содержится критика пассивных методов в обучении и предлагаются новые

методы и организационные формы, способствующие развитию познавательной

самостоятельности и активности. Особенно пристальное внимание к данной

проблеме отмечается у исследователей с начала 50-х годов XX века. Дидакты

Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И. Я. Лернер, П.И. Пидкасистый,

H.A. Половникова, М.И. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина,

И.Ф. Харламов и др. рассмотрели различные возможности воспитания

познавательной • самостоятельности на всех этапах учебно-воспитательного

процесса. Были исследованы возможности и функции проблемного обучения

(С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин),

познавательного интереса (B.C. Безрукова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина),

познавательных задач и поисково-творческой деятельности (Б.И. Есипов, И.Я. Лернер), исследовательского подхода (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова), дифференцированного подхода в обучении (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов), развивающие возможности методов обучения (М.М. Левина, М.М. Махмутов, Н.М. Мочалова, В.Ф. Паламарчук). Разработке отдельных аспектов проблемы формирования познавательной самостоятельности посвящены также диссертационные исследования В.Н. Введенского, М.З. Диняевой, Т.А. Камышниковой, Т.А. Капитоновой, Л.Г. Ковтун, О.В. Копыловой, Э.С. Костылевой, Е.В. Кочановской, А.Я. Савченко, В.П. Тарантей и др.

В своих работах X. Буйдаков, У. Зубайдов, М. Лутфуллоев, И.Х. Каримова, М. Нугмонов, Ф. Шарифзода, Т. Шукуров, Дж. Шарипов, X. Абдуллозода, М. Шайхов, Г.Р. Рахмонов, Т.Б.Раджабов, М.Р. Раджабова и другие коснулись отдельных частей данной проблемы. Особенно подробно они рассмотрели познавательную активность и деятельность школьников! разного возраста в процессе обучения.

В условиях Республики Таджикистан Дж. Шарипов впервые разработал дидактические основы самостоятельной работы студентов.

Гипотеза исследования. Эффективность развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач достигается, если: будет обеспечено их участие в интерактивных формах обучения, учитывающих индивидуально - личностное развитие познавательной самостоятельности; опираться на практический опыт, аккумулирующий не только опыт учебно-познавательной деятельности, но и многообразную

практику конструирования их социального взаимодействия в учебном процессе; разработана педагогическая модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач в условиях Республики Таджикистан.

изучить состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов в теории и практике работы вузов Республики Таджикистан.

- разработать теоретическую прогностическую модель процесса формирования познавательной самостоятельности с помощью математических задач.

- определить критерии и осуществить экспериментальную оценку эффективности разработанной модели организации учебно-воспитательного

процесса по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе

решения математических задач.

Методологическую основу исследования составляют: теория

содержания профессионального образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин,

И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина), теоретические основы

взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П. Беляева, A.A.

Кирсанов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников), теоретические основы

проектирования и функционирования системы подготовки специалистов

высшего образования (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, O.A.

Абдуллина, М.Нугмонов, Н.Е. Щуркова), теоретические исследования,

посвященные сущности и специфике проблем адаптации (H.H. Мельникова,

А.Г. Спиркин, E.H. Некрасова, М.С. Каган, Л.А. Петрушенко, М.В. Ромм, П.С.

Кузнецов, A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.А. Бирюков, В.П. Казначеев, H.H.

Василевский и др.), системно-синергетический и информационный подход к

вопросам адаптации студентов (Л. фон Барталанфи, Л.А. Петрушенко, И.

Пригожин, И. Стенгерс, Р. Абдеев, М.В. Ромм и др.), системный подход к

процессу адаптации (A.C. Границкий, Л.И. Долинер, Е.А. Ямбург, Т.Н.

Шамова, Т.М. Давыденко, H.A. Рогачев, Н.П. Капустин и др.), теоретические

основы адаптации к обучению (Ж. Пиаже, Л.Ф. Бурлачук, К.А. Абульханова-

Славская, А. Бандура, Л.Л. Шпак, С.М. Мадорская, М.С. Дмитриева и др.) и

концепция непрерывного образования (А.Н. Тихонов, А.Г. Кинелев, К.П.

Годин), а также директивные документы: Государственный стандарт

образования Республики Таджикистан (1996), Концепция национальной школы

(2002), закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), Национальная

концепция воспитания Республики Таджикистан (2007).

Теоретическую базу исследования составляют: теории систем,

концепции содержания образования, методов, средств и форм обучения: теория

педагогических инноваций, нововведений, технологий (В.П. Беспалько, М.В.

Кларин, М. Нугмонов, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова,); теория

формирования понятий и обобщенных умений (Л.Д. Аристова, Л.И. Божович,

B.B. Давыдов, Н.Ф. Талызина); теория форм обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Н. Журавлев, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.И. Онищук, И.М. Чередов), в том числе такой формы, как

' I »и 1

урок (Е.Я. Голант, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутов); теория процесса обучения и средств обучения как компонента этого процесса (Л.В. Занков, Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый); психологические теории личности (П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), а также опирающаяся на эти теории концепция познавательной самостоятельности (Л.А. Аристова, С.И. Брызгалова, И.Я. Лернер, H.A. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова).

- „ „ ik 1V1:< %

беседа, количественный и качественный анализ экспериментальных данных. • Источники исследования: законодательные и нормативно-правовые акты Республики Таджикистан в сфере образования, труды современных западных, русских и таджикских ученых о содержании обучения, в том числе математических дисциплин в вузах, научные труды по проблемам формирования и развития познавательных способностей студентов, педагогический опыт автора.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет и

включало в себя три этапа.

На первом этапе (2007 -2008 г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, социологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы; выявлялись особенности индивидуальной и групповой познавательной деятельности студентов, анализировался практический опыт преподавателей вузов в аспекте темы исследования, был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза.

На третьем этапе (2011 - 2012 г.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач. Корректировались методические приемы. Отслеживалась эффективность организации учебного процесса. На этом же этапе (2012 г.) продолжилась опытно-экспериментальная работа по проверке влияния дидактических условий на эффективность развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач: были систематизированы и обобщены полученные данные, проверялась достоверность полученных ранее результатов экспериментальной работы, формулировались выводы по результатам исследования; завершение работы в целом.

Научная новизна исследования: выявлены пути повышения эффективности усвоения математических знаний на основе формирования познавательных способностей студентов; уточнено определение развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических' задач; разработана модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач; выявлены условия для эффективного развития познавательной

самостоятельности студентов в процессе решения задач; обоснованы психолого-педагогические условия развития познавательной

самостоятельности студентов в процессе решения математических задач; разработана методика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач.

Практическая значимость исследования заключается в разрабоке и апробировании педагогических особенностей и методики развития познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач в условиях вуза, в разработке и внедрении учебной программы спецкурса «Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе решения математических задач». Выводы и материалы исследования также могут оказать методическую и пратическую помощь преподавателям ВУЗов в реализации познавательной самостоятельности студентов в условиях Республики Таджикистан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, обеспечивалась исходными методологическими позициями, широтой и разносторонностью экспериментального исследов