Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе

Коннова, Зоя Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Коннова, Зоя Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе"

На правах рукописи

КОННОВА ЗОЯ ИВАНОВНА

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПРИ МНОГОУРОВНЕВОМ ОБУЧЕНИИ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калуга 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Тульского государственного университета

Научный консультант - заслуженный деятель науки РФ, доктор

психологических наук, профессор Богданов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты - академик РАО, доктор философских

наук, профессор Буева Людмила Пантелеевна

доктор педагогических наук, профессор Макарова Валентина Александровна

доктор филологических наук, профессор Прохорова Ольга Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный лингвистический университет

Защита состоится 2003г. в час. на заседании

диссертационного совета Д.212.085.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических и психологических наук при Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского по адресу: 248023, г.Калуга, ул.Ст.Разина, д.26, ауд.219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского

Автореферат разослан«^2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических —ч

наук, профессор О/. / — Н.И.Симонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется все большей открытостью к внешнему миру. В политике, экономике, культуре и других сферах деятельности все большее число граждан России вовлекается в реальный процесс общения с представителями иностранных государств как в процессе своей профессиональной деятельности, так и в целях удовлетворения своих духовных потребностей. Можно констатировать, что в настоящее время сформировался социальный заказ на глубокое знание иностранных языков гражданами России, который нашел свое отражение в требованиях к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускников средних школ и содержанию образовательной программы по дисциплине «Иностранный язык» государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Логично рассматривать данные требования как требования современного общества к языковой подготовке будущего специалиста.

Проблема развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов при многоуровневом обучении в неязыковых вузах в педагогике практически не разрабатывалась и в настоящее время характеризуется многоаспектностью, а также недостаточной разработкой системных исследовательских подходов, что является одной из причин неадекватности подготовки специалистов к будущей иноязычной профессиональной коммуникации в сфере их деятельности.

Проблема формирования системы многоуровневой языковой подготовки находится на пересечении исследовательских полей педагогики, психологии, философии, лингвообразования. Определяющее значение имеют педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Бес-палько, E.H. Богданов, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев и др.), психологические исследования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), философские исследования (B.C. Биб-лер, Б.С. Гершунский, В.М.Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков и др.).

В определении места и роли иностранного языка в формировании личности наиболее важное место занимают работы И.Л. Бим, И.А. Зимней, Б.П. Кузовлева, B.C. Коростелева, A.A. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева,

A.A. Миролюбова, Е.П. Пассова, B.B. Сафоновой, Т.С. Серова, О.Б. Тарно-польского и многих других.

Проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве, описанные в научной литературе (Г.И. Богин, A.A. Вербицкий Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, И.Я. Лернер, Р.П. Миль-руд, С.Ю. Николаева, И.И. Халеева, Э.П. Шубин и др.), также подтвердили тот факт, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка, в частности, не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать свои профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде.

Проведенный анализ существующей научной литературы, посвященной вопросам совершенствования языковой подготовки в системе высшего профессионального образования России, показал, что остается актуальным поиск научного обоснования интегративного проектирования модели развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста с целью совершенствования подготовки студентов к будущему иноязычному профессиональному общению в рамках непрерывной и целостной системы многоуровневого обучения. Пути совершенствования системы иноязычной подготовки специалистов неязыковых факультетов-при многоуровневом обучении и выстраивания интегративной модели развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста следует искать в контексте неразрешенных противоречий, характеризующих современное состояние проблемы, а именно:

• между объективными требованиями опережающего профессионального развития личности будущего специалиста и недостаточной научно-теоретической разработанностью теории и методики его подготовки к будущему иноязычному профессиональному общению в условиях динамично функционирующего педагогического процесса;

• между реальным состоянием целостной непрерывной системы многоуровневой языковой подготовки, находящейся в стадии осмысления и развития, и общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к интеграции научных знаний, использованию достижений системного, личностного, деятельностного подходов в учебном процессе, а также возможностей использования информационных и телекоммуникационных технологий;

• между традиционной подготовкой и требованиями освоения теоретических и практических основ для овладения навыками иноязычной профессиональной коммуникации, а также возрастанием объема лингвистической информации и остающимся практически неизменным, а то и уменьшающимся бюджетом учебного времени;

• между стремлением к организации учебного процесса, востребующег активизацию личностных функций обучающихся, и традиционно-знаниевым его построением, ориентированным на репродуктивно-алгоритмические методы.

Таким образом, актуальность исследования определяется социальной потребностью в специалистах с высоким качеством профессиональной иноязычной компетенции и необходимостью подвергнуть детальному исследованию процесс ее развития в системе многоуровневого обучения в современном вузе. Незавершенность теории целостной и непрерывной системы многоуровневой языковой подготовки будущих специалистов, многочисленные потребности современной вузовской практики, необходимость обобщения передового опыта, систематизации и конкретизации компонентно-факторного массива языковой подготовки будущих специалистов неязыковых факультетов обусловили выбор темы исследования «Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе».

Цель исследования — разработка целостной и непрерывной системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых факультетов для развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов и определение путей её практической реализации.

Объект исследования - образовательный процесс многоуровневой профессиональной подготовки будущих специалистов в современном вузе.

Предмет исследования — процесс развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов в условиях многоуровневого обучения в вузе, содержание готовности к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности.

• обоснована и спроектирована интегративная модель процесса развития иноязычной профессиональной компетенции будущих специалистов, раскрывающая основные характеристики этого процесса как совокупности структурных компонентов: целевого, содержательного, процессуально-управленческого и оценочно-результативного;

• разработаны технологии поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции в системе многоуровневой языковой подготовки специалистов в современном вузе;

• готовность к использованию иностранного языка будет рассматриваться как часть готовности высококвалифицированного специалиста к будущей

профессиональной деятельности, как фактор его конкурентоспособности на рынке труда;

• выявлены психолого-педагогические условия развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решить следующие задачи исследования:

1. Выявить и научно обосновать сущностную характеристику развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста на всех этапах многоуровневого обучения студентов на неязыковых факультетах вуза.

2. Разработать интегративную модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста.

3. Разработать педагогические технологии поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в системе многоуровневого обучения в вузе.

4. Определить условия эффективного развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов в системе многоуровневого обучения.

5. Выявить основные показатели и уровни развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами избраны: системный, деятельностный, личност-но-ориентированный подходы. Методология обусловила выбор ведущей цели исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их научный анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку и оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, E.H. Богданов, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Б.К. Коломиец и др.), концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, М.А.Викулина В.В. Сериков, КС. Якиманская и др.), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системный подход (В.А. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, В.Н. Садовский), элементы теории психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (В.Г. Ананьев, ИЯ. Лернер, E.H. Кабанова-Меллер, М.К. Кабардов и др.) и педагогической деятельности (П.Я. Гальперин, В.А. Сластенин, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова и др.), подходы и представления общей теории систем (Р.Л. Акофф В А. Штофф, Э.Г. Юдин и др.) и их применение к исследованию педагогических систем (С.И. Архангельский, A.B. Петров, В.Д. Шадриков и др.), теория дифференциации и индивидуализации (Л.И. Божович, И.Д. Багаева, A.M. Маттош-кин, Е.С. Рабунский), принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, С.Е. Радин и др.).

Теоретической базой исследования являются научно-обоснованные положения в определении места и роли иностранного языка в формировании личности (Н.И. Гез, Е.М. Верещагин, A.A. Миролюбов, A.A. Леонтьев, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, Л.В. Щерба и др); профессиональной подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве (А.Л. Бердичевский, Е.Н.Богданов, Г.И. Богин, A.A. Вербицкий, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, Л.В. Скалкин, В.П. Фурманова и др.); деятельностного подхода и теории поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); эффективности педагогического процесса и обоснования критериев и показателей эффективности (Ю.К. Бабанский, А.К. Макарова, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); технологического подхода к обучению (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, М.И. Махмутов, Ю.Г. Татур, O.K. Филатов и др.); оптимального построения педагогического процесса языковой подготовки (И.П. Павлова, O.E. Тарнопольский, И.А. Цатурова и др.).

Особое место занимают работы западных исследователей (К.Др. Брамфит, Дж. Брунер, Дх.А. Ван Эк, Д. Грин, 111. Гюнтер, Л. Кунч, М. Макош, Д. Уил-кинс, Д. Хаймз и многих других), в которых подчеркивается необходимость развития творческого потенциала будущего специалиста на основе активизации творческой деятельности и самореализации индивидуальности.

Методы, организация исследования. В соответствии с сущностью изучаемого феномена, и логикой исследования в качестве общенаучных методов были использованы аналитический, логический, системный методы. Применялся сравнительный и структурно-логический анализ, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций; использовалось конструирование моделей эмпирического уровня: диагностические (анкетирование, интервьюирование, ранжирование, тестирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контролирующий); праксиометрические (изучение продуктов деятельности, анализ научно-методических, литературных источников и государственных документов, профессиоинформационный анализ, рейтинг); самоанализ и самооценка; математическая обработка статистических данных.

В качестве психодиагностического и лингвистического средства исследования субъективных предпосылок развития коммуникативных иноязычных компетенций обучаемых на всех этапах языковой подготовки были использованы материалы Пилотного Проекта «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками» (Швейцария, г. Страсбург, 1996) и дескрипторы «Российского Языкового Портфеля» (Россия, г. Москва, 2000). Проверка статистических данных проводилась с помощью t-критерия Стьюдента.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Тульского государственного университета и Тульского артиллерийского инженерного института, а также на базе экспериментальной площадки института информатизации образования РАО по программе использования информационных и компьютерных технологий в процессе обучения иностранным языкам. В экспери-

менте на всех его этапах принимало участие более 1500 студентов и 47 преподавателей.

Исследование проводилось с 1990 по 2002 год и включало этапы:

I этап (1990 - 1996 гг.) - изучение особенностей организации языковой подготовки в системе высшего профессионального образования РФ и возможных направлений совершенствования содержания, структуры и методического обеспечения языкового образования в современных вузах.

II этап (1996 -1999 гг.) - начало опытно-экспериментальной работы, поиск путей развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в вузе, моделирования, апробации инновационных технологий, создания учебно-методического комплекса нового поколения.

III этап (1999 - 2002 гг.) - завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление и обобщение полученных результатов, внедрение в практику теоретической модели, научно-практических и методических рекомендаций, публикация итогов исследования, издание 2-х монографий, литературное оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в решении актуальной проблемы, связанной с развитием профессиональной иноязычной компетенции специалиста как компонента его будущей профессиональной деятельности в системе многоуровневого обучения в вузе.

В результате проведенных теоретических и экспериментальных исследований получены следующие научные.результаты:

- определены теоретико-методологические подходы к развитию профессиональной иноязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей в условиях многоуровневое™ обучения и разработана концепция ее формирования на всех этапах языковой подготовки (бакалавр-специалист-магистр);

- разработана концепция развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении, отвечающая целям, образовательным стандартам, условиям обучения в сфере высшего профессионального образования; концептуальные основы развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в вузе базируются на современных принципах и тенденциях обучения иностранному языку, специфике современных условий и контингента обучаемых;

- раскрыта сущностная характеристика профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста как компонента его профессиональной компетенции, дано авторское обобщенное понятие «профессиональная иноязычная компетенция», определена её структура и иерархия развития в условиях многоуровневой языковой подготовки;

- сконструирована интегративная модель развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста, обоснованы взаимосвязь и содержание ее структурных компонентов, раскрыты и акцентированы особенности их реализации на каждом этапе обучения;

- определена степень выраженности профессиональной иноязычной компетенции в формировании инвариантной и вариативной части профессиональных качеств специалистов;

- определены и реализованы психолого-педагогические условия поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста, дидактический механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности, акцентирующий особенности формирования языковых профессионально-значимых знаний и умений;

- в разработанной интегративной модели развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста раскрыта взаимосвязь её инвариантных и вариативных подсистем, определены пути реализации модели в образовательной практике;

- разработаны педагогические технологии поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в системе многоуровневого обучения (проблемно-поисковое обучение, профессионально-ролевые и деловые игры, ситуационные задачи, метод проектов, информационные и компьютерные технологии), опирающиеся на теорию последовательного формирования умственных действий и развивающего обучения; в исследовании показана практическая их реализация.

Разработана и обоснована целостная педагогическая система развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в вузе, охватывающая совокупность процессов различных отношений и деятельности в языковой подготовке, существенной характеристикой которой является развивающее взаимодействие.

Выявлены потребности специалистов в использовании иностранного языка вне сферы его бытования, потребности в иноязычной информации; установлена взаимосвязь между уровнем обученности, обучаемости и мотивами профессиональной направленности при изучении иностранного языка; разработаны педагогические технологии развития навыков профессиональной иноязычной коммуникации на всех этапах обучения, а также методический инструментарий, позволяющий определить оптимальные пути самореализации в будущей деятельности специалистов. Сделан тщательный анализ существующих подходов к обучению иностранным языкам и на их основе представлены условия развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста на каждом уровне обучения: бакалавр-специалист-магистр.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно имеет практико-ориентированный характер, в котором экспериментально доказано, что концептуально-ориентированная языковая подготовка является фундаментом формирования креативной профессиональной иноязычной деятельности специалиста при решении им своих профессиональных задач, а иноязычная профессиональная компетенция в её многослойной структуре - системообразующим и открытым эволюционирующим ярусом.

Предложены решения, обеспечивающие системность усвоения содержания дисциплины и выработку практических языковых умений и навыков, развитие мотивационной и операциональной подструктур учебной деятельности за счет применения комплекса методов, форм и средств управления обучением, обеспечивающих поступательный и перспективный характер развития субъекта, создавая основу для самопознания и саморазвития.

Разработан и апробирован учебно-методический комплекс обучения иностранному языку (языкам) студентов неязыковых факультетов для всех уровней обучения, включающий учебные планы и плюралистические программы дисциплины «Иностранный язык» в соответствии со ступенями высшего профессионального образования, методические рекомендации к ним, элективные курсы, учебные пособия, электронные обучающе-контроли-рующие программы, банк профессионально-ориентированных уровневых тестовых заданий, диагностические и другие материалы.

Основные содержательные и процессуальные компоненты языкового образования, являющиеся инструментарием профессиональной подготовки будущих специалистов, обладают способностью воспроизводимости, вариативности, адаптивности, эмуляции и внедрены в учебный процесс ряда высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; глубоким и .широким анализом проблемы; продолжительным экспериментом; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных на больших контрольных группах; научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно-исследовательской работы и их внедрением в учебный процесс других вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная иноязычная компетенция будущего специалиста представляет собой совокупность продуктивно реализуемых в иноязычной профессиональной коммуникации характеристик: широкий культурологический кругозор, образованный языковыми умениями и навыками; высокую продуктивность иноязычной деятельности; высокий уровень творческого мышления, обеспечивающий восприятие иноязычной речи, декодирование иноязычной информации профессионального характера; комплекс знаний, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности специалиста в иноязычной профессиональной коммуникации.

Развитие профессиональной иноязычной компетенции рассматривается как процесс, позитивная направленность которого обеспечивается непрерывностью языковой подготовки, прохождением иерархических ступеней с интенсивным наращиванием системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования в иноязычной профессиональной компетенции.

2. Интегративная модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в условиях многоуровневого обучения в вузе реализует-

ся в рамках гуманистической парадигмы, учитывающей не только требования социума, но и индивидуально-психологические личностные свойства обучаемого. Основными компонентами являются: мотивационно-ценностный, содержательный, процессуально-управленческий, коммуникативный, каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное наполнение и функциональное содержание. Модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста включает в себя следующие уровни: иноязычная элементарная грамотность (довузовская подготовка); иноязычная функциональная грамотность (бакалавр, I курс); иноязычная профессиональная грамотность (бакалавр II курс); иноязычная профессиональная образованность (бакалавр III-IV курсы); иноязычная профессиональная компетенция (специалист V-VI курсы, магистр).

3. Основными технологиями поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста являются: коммуникативное и проблемно-поисковое обучение; деловые, профессионально-ролевые, познавательные игры; ситуационные задачи; метод проектов; компьютерные и информационные технологии. Их применение предполагает, что система языковых знаний интегрируется в практическую деятельность и позволит будущему специалисту на высоком уровне осуществлять профессиональную иноязычную коммуникацию.

4. Психолого-педагогическими условиями эффективного развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста являются:

- обеспечение преемственности в многоуровневой подготовке специалиста;

- реализация принципов инкрементализма (постепенного восхождения к цели), синергетики, активности и интерактивное™, культуросообразности;

- обеспечение междисциплинарных связей;

- организация обучения в сотрудничестве, организация субъективного контроля;

- личностно-ориентированное построение содержания иноязычной подготовки с учетом специфики будущей профессиональной деятельности;

- гибкое планирование всех траекторий образовательного процесса. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 91 публикации автора общим объемом 85,5 п.л. (лично), в числе которых 2 монографии, 29 учебных пособий (5 с грифом УМО МГЛУ) и методических рекомендаций, 41 статья, 14 тезисов, 1 отчет по НИР (в ИИО РАО). На практике осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на Международных конференциях: 1) «Мир на рубеже тысячелетий: проблемы, тенденции, перспективы», «К 200-летию со дня рождения A.C. Пушкина», «Роль языка и литературы в мировом сообществе», «Теория и практика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам». - Тула, ТГПУ, ТулГУ, 1997, 1999, 2000; 2) «Подготовка инженерных кадров для оборонной промышленности и вооруженных сил в условиях военной реформы», «Формирование

профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - С,- Петербург, БГТУ, СПбГТУ, 1997, 2001 и 2002; 3) «Gender: Language, Culture, Communication», «Языки России в Европейском измерении». -Москва, МГЛУ, 1999,2001; 4) «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании». - Пенза, ПДЗ, 2001. Всероссийских: 1) «Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков», «Оптимизация содержания, форм и условий обучения иностранному языку в процессе многоуровневой подготовки специалиста», «Проблемы информатизации образования» (Тулаинформ), Ш-ий фестиваль гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность», «Актуальные проблемы обновления содержания обучения иностранным языкам в вузе». - Тула, ТулГУ, ТГПУ, 1996, 2001, 2002, 2003; 2) «Научные школы гуманитариев технических вузов России на рубеже веков», «Технологии современного общества». - С.-Петербург, СПбГТУ, 1997, 2000; 3) «Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы», «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» - Москва, ВЗФЭИ, МГОУ, 1998, 2000. Межведомственных: «Проблемы обеспечения эффективности и устойчивости функционирования сложных технических систем». - Серпухов, Серпуховской военный институт РВ, 2000. Межвузовских: «Демидовские чтения» (секция иностранных языков), «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». - Тула, ТулГУ, 1996,2000, 2001,2002.

Внедрение результатов исследования осуществлено в Тульском государственном университете, Ижевском государственном техническом университете, Тульском артиллерийском инженерном институте, Калужском государственном педагогическом университете. Личное участие автора выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, разработке авторских учебных курсов, учебных планов и рабочих программ по всем уровням обучения по иностранному языку, обосновании и реализации организационно-педагогических средств.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста" обобщаются известные подходы к педагогическому проектированию (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, С.М. Маркова и др.) и с их позиций рассматривается процесс развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в системе многоуровневого обучения в современном вузе. Анализ концептуальных подходов, методических механизмов исследуемой

проблемы выявил изменение приоритетов в ценностях высшего профессионального образования, а также переход к гуманистической сущности, что побудило сопоставить и обосновать основные теоретико-методологические подходы к его реализации.

Одним из метапринципов, определяющих философско-педагогическую стратегию развития профессиональной иноязычной компетенции, является аксиологический, что обусловлено общей тенденцией ориентации науки на исследование развивающихся систем, перестраивающих нормы исследовательской деятельности и трансформирующих идеалы ценностно-нейтрального исследования. «Идеалообразующей основой» языковой подготовки в вузе должна стать гуманизация, метапринцип, ставший общей основой современной стратегии образования. Методологические подходы к исследованию развивающихся систем позволяют со своих позиций интегративно осуществлять аксиологический и гуманистический метапринципы.

Имея сложную природу, профессиональная иноязычная компетенция специалиста соединяет в себе психолого-педагогические, культурологические, научно-технические, социально-экономические факторы, что обусловливает актуальность системного проектирования педагогического процесса её формирования и развития. Методологический выход может заключаться в применении модельного проекта, научной основой которого является политеория (А.П. Беляева), позволяющая выявить взаимообусловленность комплекса различных областей знаний (философии, истории, педагогики, психологии, науки и техники, сопричастных к профессиональным полям деятельности будущего специалиста) в проекции на рассматриваемый феномен и способная реализовать подход от многопредметного рассмотрения объекта к интегрированному однопредметному построению.

Определяя стратегические ориентиры педагогического процесса развития профессиональной иноязычной компетенции в условиях многоуровнево-сти обучения в соответствии с общими тенденциями совершенствования образования, приходим к выводу, что основное направление заключается в стремлении к гармонизации факторов и тенденций прогрессивного развития на основе их интеграции. Проанализировав особенности когнитивной и функциональной парадигм, вопрос о выборе приоритетного направления при проектировании процесса развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста как наиболее перспективного, в котором сливается ориентация на развитие интеллекта, становление профессиональной деятельности, личностное самоопределение, мы решили в пользу гармонического синтеза. При этом нами выделены следующие направления: личностно-ориентированное (акцентирование внимания на развитии профессионально-важных качеств личности средствами языковой подготовки, ориентация на максимальную реализацию и самореализацию личности в процессе развития профессиональной иноязычной компетенции); функционально-ориентированное (интеграция целей профессионализации и социализации будущего специалиста путем сближения роли и

содержания языковой подготовки); процессуально-ориентированное (предпочтение закономерностям процесса обучения, технологичности в реализации поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции).

Концептуальная обоснованность исследования базируется на выделении приоритетной проблемы, поиске и воплощении инновационных задач и организации комплексных исследований заявленной проблемы. Доминирующей идеей является необходимость непрерывного языкового образования на всех ступенях обучения в вузе.

Концепция педагогического проектирования единой языковой системы при многоуровневом обучении будущего специалиста предполагает следующие организационно-педагогические условия: 1) подчинение всего процесса обучения достижению комплексной интегративной коммуникативной цели; 2) осуществление непрерывной языковой подготовки на всех ступенях обучения (бакалавр, специалист, магистр); 3) опережающее введение лингвистической профессионально-ориентированной информации как фундамента формирования будущей креативной иноязычной деятельности; 4) принцип аутентичности во всем содержании обучения; 5) оптимизация учебного процесса: экстенсивный и интенсивный пути, поэтапное обучение в динамике, т.е. с постоянным приростом языковых знаний; 6) адекватное обеспечение образовательного процесса инновационными педагогическими технологиями, в том числе с применением информационных и компьютерных.

В основу реализации предложенной нами концепции положены ведущие методологические и общепедагогические принципы, обоснованные педагогикой высшего профессионального образования (Е.Н.Богданов, М.В. Зверева, И.Л. Зимняя, Т.К. Караулова, В.Ш. Масленникова, В.А. Сластенин). В рамках концепции развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста в условиях вуза нами введен праксиологический принцип.

Праксиологический принцип в применении к профессиональной подготовке специалистов определяется как взаимосвязь общего и специального образования, представляющих собой органическое единство общенаучных, общепрофессиональных и специальных знаний, как реализации совокупности определяющих педагогических принципов и методических приемов, создающих базу для всестороннего развития обучаемых, и на этой основе достижение ими практических целей обучения. Этот принцип, расширенный и дополненный нами новыми качественными характеристиками, рассматривается как методологический принцип, который ориентирует на выявление и использование возможностей, обеспечивающих наибольшую эффективность развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста. В таком понимании принцип включает в себя ряд требований: концептуальная обоснованность, целевая доминантность, технологичность, динамичность и адаптируемость. Реализация этих требований происходит в дидактической системе непрерывной языковой подготовки обучаемых в условиях вуза и разработанной в рамках этой системы стратегии поэтапного развития профессиональ-

ной иноязычной компетенции будущего специалиста. Разработка, обоснование и упорядочение содержания компонентов модели развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста представлена в виде целей и содержания обучения на каждом этапе развития в виде учебных планов и рабочих программ, а также обновленного учебно-методического комплекса.

На основе общих требований и особенностей иноязычной профессиональной коммуникации конкретизированы цели и задачи обучения с учетом специфики будущей профессиональной деятельности. Для выявления коммуникативных потребностей, видов, сфер, тем, типичных ситуаций иноязычного общения нами было проведено анкетирование 250 специалистов, бывших выпускников разных факультетов ТулГУ. Представляется интересной самооценка этими специалистами уровня владения иностранным языком.

Высоко оценили свой уровень владения иностранным языком 5,7% всех опрошенных; как средний уровень - 49,3%; как низкий уровень - 45%.

По видам речевой деятельности уровень владения составляет: чтение -86,7%; говорение - 18,4%; аудирование - 15,5%; письмо - 7,5%.

Показательным представляется и мнение специалистов о целесообразности (нецелесообразности) совершенствования навыков владения профессиональной иноязычной коммуникации: "за" - 88,2%, "против"- 11,8%. Определившиеся методологические позиции явились основанием для отбора лингвистического содержания в системе многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых факультетов. В качестве стержневых выделены следующие функции: мировоззренческая, методологическая, информационная, практическая, коммуникативная, развивающая, интегрирующая.

Для коммуникативного подхода основополагающим стало понятие коммуникативной компетенции, предложенное Д. Хаймзом, подразумевающее «совокупность языковых навыков и знаний говорящего о практическом использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи». Вплоть до настоящего времени в определении коммуникативная компетенция нет единства, ряд ученых (Н.И. Гез, М.Н. Вятютнев, М.К. Кабардов, Г.И. Богин и др.) рассматривают и анализируют ее с различных позиций. Если рассматривать профессиональную иноязычную компетенцию с позиций прагмалингвистики, то она может трактоваться как цель, как результат, как итог обучения иностранному языку для профессионального общения.

В ходе исследования сложилось авторское определение понятия «профессиональная иноязычная компетенция». Под профессиональной иноязычной компетенцией будущего специалиста мы понимаем выражение развитости продуктивно реализуемых в профессиональной иноязычной коммуникации системы качеств, включающих: широкий культурологический кругозор и тезаурус, образованный суммой профессиональных языковых умений и навыков; высокую продуктивность иноязычной деятельности на базе развитых в процессе обучения лингвистических способностей; высокий уровень творческого мышления, обеспечивающий процессы восприятия, структурирования,

декодирования иноязычной информации профессионального характера; целостный комплекс знаний в языковой области, обеспечивающий самоопределение, развитие и саморазвитие личности в профессиональной иноязычной коммуникации. Общим показателем развитости профессиональной иноязычной компетенции является разносторонняя творческая активность специалиста в процессе профессионального иноязычного общения в будущей деятельности.

Развивающаяся личность

Требования к личности

Требования к профессиональному образованию

Политеоретические основы

Философские Методологические Психолого-педагогические Научно-технические Профессио-логические

Цели языковой подготовки

Поэтапное развитие профессиональной иноязычной компетенции [.

Принципы т

Функции *

Компоненты

Мотивационно -ценностный

Содержательный

Процессуально-управленческий

Коммуникативный

Развитие профессионально-важных качеств личности

Формирование профессиональной деятельности

Рис. 1 Модель развития профессиональной иноязычной компетенции

Модель профессиональной иноязычной компетенции специалиста (рис.1) основана на ведущем принципе целевой доминантности, направленном на выявление доминирующей цели процесса развития профессиональной иноязычной компетенции и согласование всех структурных компонентов этого процесса. Фундаментом модели служит целостная система непрерывной языковой подготовки, включающая все уровни обучения и нацеленная на развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста, цели которой конкретизируются на политеоретической основе. Взаимосвязь компонентов

модели и целостность процесса развития профессиональной иноязычной компетенции обеспечивается опорой на принципы и положения, определяющие совокупность последовательных действий, направленных на обеспечение единства обобщенных компонентов, определяющих структуру дидактической системы: мотивационно-ценностный, содержательный, процессуально-управленческий, коммуникативный.

Системообразующим фактором модели выступает результат обучения, имеющий двухкомпонентный характер: когнитивно-операционный и мотива-ционно-ценностный, который предполагает оценку не только через выявление локального уровня сформированное™ его составляющих, сколько базируется на их взаимодействии. Когнитивно-операционный, основанный на нормативном диагностическом эталоне, характеризует языковую обученность: наличие языковых знаний, уровень доступных задач, практических умений и навыков, необходимых для осуществления иноязычного профессионального общения, включая этапы решения задач различного уровня, в частности, способность творческого исполнения совершаемых действий, трансформации своего и чужого опыта, оригинальность решения задач иноязычной профессиональной коммуникации, развитость творческого мышления. Мотивационно-ценност-ный, предполагающий синтетический метод оценки, - уровень зрелости самоопределения, включающий потребности, мотивы и ценностные ориентации в вопросах овладения профессиональной иноязычной коммуникацией как компонентом профессиональной иноязычной компетенции специалиста; направленность личности на овладение ценностями непрерывного языкового образования, потребность в саморазвитии и целереализации. Наиболее надежным способом диагностики поэтапного продвижения обучаемого по открытому ярусу профессиональной иноязычной компетенции является мониторинг - постоянное наблюдение за развитием и анализ полученной информации за длительный промежуток времени, а также лонгитюдные исследования.

При построении содержания курсов дисциплины "Иностранный язык" в рамках системы многоуровневой языковой подготовки должны быть учтены требования всех групп дисциплин (математических, естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных), но приоритет должен отдаваться специальным дисциплинам, обеспечивающим качество профессиональной подготовки в русле единой методологии формирования и развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста.

На основе системно-функционального анализа видов деятельности и требований к профессионально-личностным качествам специалиста уточнены цели языковой подготовки обучаемых на всех уровнях обучения (бакалавр-специалист-магистр). При изучении прикладных аспектов науки, дающих представление о будущей профессиональной деятельности специалистов, определение содержания в языковых учебных курсах подчинено последовательности включения спецдисциплин на всех этапах. На основе выделенного со-

держания созданы гибкие рабочие программы по дисциплине "Иностранный язык" на всех этапах многоуровневой языковой подготовки.

Таким образом, для того чтобы предложенная концепция стала воплощаться в жизнь, необходимы: высокое качество образования, учет потребностей и возможностей личности, согласованных с профессиональной траекторией ее развития, многопрофильность и многоуровневость образования. Все это диктует создание новых подходов к формированию и развитию профессиональных качеств будущего специалиста, одним из которых является профессиональная иноязычная компетенция.

Во второй главе «Профессиональная иноязычная компетенция специалиста как интегрирующий потенциал языковой подготовки и модель ее развития» дается анализ состояния языковой подготовки на различных уровнях и ступенях системы общего и профессионального образования, представлены выявленные условия и факторы эффективного развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста. Нами отмечено, что языковая подготовка выпускников школ, являющаяся стартовой базой для обучения в вузе, в настоящее время не в полной мере отвечает запросам общества и требует методологического переосмысления и реорганизации. Многоплановый анализ довузовской языковой подготовки проводился нами в течении 8 лет с контингентом абитуриентов, зачисленных на факультет довузовской подготовки в Тульский государственный университет (в эксперименте участвовало свыше 1600 чел.). Была выявлена тенденция к снижению уровня языковых знаний выпускников средних учебных заведений. По результатам анкетирования 30% опрошенных являются бывшими выпускниками сельских школ, где иностранный язык отсутствует вовсе или преподается неспециалистами, а в некоторых школах по ряду объективных причин преподается на очень низком уровне. 45% опрошенных - выпускники средних учебных заведений, которые имеют довольно слабую языковую подготовку ввиду устаревшего учебно-методического комплекса в методкабинетах и полного отсутствия современных технических средств обучения. Отмечен низкий охват учителей системой повышения профессиональной квалификации, а также отсутствие научных исследований в области лингвообразования в большинстве средних школ. Такое положение нельзя считать удовлетворительным, поскольку в общеобразовательных школах фактически закладываются основы, на базе которых в вузах формируется и развивается профессиональная иноязычная компетенция будущего специалиста.

В ходе констатирующего эксперимента на неязыковых факультетах некоторых вузов Российской Федерации (Белгородский, Орловский, Калужский, Тульский государственные педуниверситеты) было обследовано 725 студентов разных уровней обучения. Диагностическими материалами для измерения готовности использования иностранного языка в профессиональной межкультурной коммуникации являлись тесты-срезы, профессионально-ориентированные и психодиагностические тесты, рефераты по профилю факультета, творческие за-

дания. Анализ исследования показал, что в условиях реально существующей небольшой сетки часов, отводимых на практические занятия (из 340 часов на весь курс обучения на бакалавриате половина часов приходится на самостоятельную работу) и в виду слабой мотивации к самостоятельному изучению иностранного языка наблюдается тревожная тенденция к снижению уровня языковой подготовки будущих специалистов. Нами отмечено, что содержание дисциплины "Иностранный язык" на неязыковых факультетах пока еще не в полной мере отражает интересы будущей профессиональной деятельности обучаемых: узость профессионального вокабуляра, слаборазвитые навыки чтения, письма и слуховой рецепции, низкий уровень творческой готовности и инициативы при осуществлении коммуникативных операций. Все это позволило отнести 72% обучаемых к элементарному и только 8% - к достаточному уровню профессионально-ориентированных языковых знаний.

Анализ результатов тестирования готовности к иноязычной профессиональной коммуникации показал низкую степень навыков в аудировании, в спонтанных речевых актах, связанных с профессионально-ориентированной тематикой, ограниченный тезаурусный запас и позволил отнести 85% тестируемых к элементарному уровню языковой подготовки. При рассмотрении одного из факторов, формирующих интерес студентов к изучению языков, а именно, мотивации, выяснилось, что будущие юристы, экономисты, предприниматели, программисты испытывают коммуникативные профессиональные потребности в плане контактов с носителями языка как в устной, так и в письменной формах коммуникации. С помощью дескрипторов «Российского Языкового Портфеля» (6-и уровневые таблицы для самооценки языковых знаний) установлено, что 68% испытуемых имеют заниженную самооценку языковых умений и навыков в 4-ом «пороговом продвинутом» уровне, 46% - в 3-ем «пороговом», 32% - во 2-ом «до-пороговом», 15% - в 1-ом уровне «выживание» (5-ый и 6-ой уровни ориентированы на филологические факультеты и имеют очень высокие уровни притязаний: «высокий» и «владение языком в совершенстве»).

Выявлено наличие субъективных противоречий самого процесса получения знаний при осуществлении языковой подготовки, требующих решения проблем, касающихся теоретических и практических компонентов программного и языкового материала. При рассмотрении концептуального содержания языкового образования в вузах нами отмечены две насущные тенденции: усиление интеллектуальности современного профессионального образования, а также рост места и роли информационных и компьютерных технологий в профессиональной деятельности специалистов. Обе эти тенденции недостаточно учитываются в процессе языковой подготовки студентов.

Отмечено, что на некоторых факультетах существует разрыв в языковой подготовке студентов, а именно: обучение иностранному языку осуществляется на 1 и 2 курсах бакалавриата, затем прерывается на 3 и 4 курсах и снова возобновляется на 5 курсе в магистратуре и постдипломной языковой подготовке в аспирантуре. В исключительных случаях пробел в обучении на 3 и 4 курсах

восполняется за счет элективных курсов или факультативов. Реальная практика обучения иностранному языку студентов нефилологических факультетов носит в основном несистемный и репродуктивный характер и мало способствует развитию профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста.

Выявленные противоречия между недостаточным уровнем языковой подготовки студентов в силу объективных и субъективных причин и высокими требованиями к специалисту - носителю профессиональной иноязычной компетенции - могут быть разрешены путем разработки и создания целостной системы языковой подготовки в вузе, включающей качественно новые подходы к её концептуальному и содержательному аспектам, реализующим процессы интеграции, происходящие в области изучения иностранных языков, а также технологическому процессу, реализующему инновационные стратегии и продуктивные тенденции развития высшего профессионального образования, ориентированные, в частности, и на развитие иноязычной профессиональной компетенции.

Профессиональная иноязычная компетенция расширяет кругозор специалиста, позволяет ему в современных условиях более успешно вести свою профессиональную деятельность, особенно с зарубежными партнерами, что дает право говорить об одной из универсальных основ его профессиональной компетенции. Интегрирующим началом развития профессиональной иноязычной компетенции является потенциал целенаправленной языковой подготовки, который может быть представлен взаимосвязанными аспектами: общекультурным, общеобразовательным, развивающим, профессионально-направленным, характеристика которых развернуто представлена в исследовании.

Нами определен инвариантный состав компонентов профессиональной иноязычной компетенции, включающий: содержательный (мера владения совокупностью знаний о иностранном языке как предмете изучения); когнитивно-операционный (мера владения средствами и продуктивными способами иноязычного профессионального общения для решения профессиональных задач; владение методами повышения уровня своей иноязычной компетенции); когнитивно-креативный (уровень развития абстрактного мышления, творческого потенциала); коммуникационно-культурологический (мера владения способами коммуникации с помощью иноязычного профессионального общения в области профессиональной деятельности).

Процесс развития профессиональной иноязычной компетенции сопряжен с формированием у обучаемых определенного способа мышления, специфического для данной области знания, поэтому когнитивно-креативный компонент в структуре профессиональной иноязычной компетенции, определяемый нами как уровень усвоения особенностей мышления в сфере профессиональной иноязычной коммуникации, потребовал дополнительного рассмотрения. На основе анализа накопленных в психологии достижений в области изучения создания пространственного образа и оперирования им (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.) выявлены инструментарий и ал-

горитм выстраивания методической системы обучения языку при многоуровневой подготовке специалиста в современном вузе. При этом учитывались такие факторы, как развитие творческих способностей обучаемых, развитие мышления и уровня творческой и коммуникативно-межкультурной готовности, необходимых для профессиональной деятельности специалиста. В связи с большим объемом часов, отводимых на самостоятельную работу студентов при изучении языка, данная методическая система предусматривает рациональную организацию процесса обучения с помощью информационных и компьютерных технологий.

В нашем исследовании творческое мышление при изучении иностранного языка - это вид умственной деятельности, обеспечивающий рациональную организацию профессиональной иноязычной коммуникации в процессе решения специалистом своих профессиональных задач. Выявлено, что основу такого мышления составляет самостоятельная совокупность действий, которую необходимо целенаправленно формировать у обучаемых. Особенно актуальной для нашего исследования является система функционирования аналитического аппарата обучаемых при решении профессиональных задач с помощью профессионального иноязычного общения. О том, какие задачи, связанные с иностранным языком решает специалист в своей профессиональной деятельности, говорят сводные результаты опроса о видах иноязычных материалов, к которым он обращается (таблица 1).

___Таблица 1

Иноязычный материал Показатели в %

1. Интернет 75,2

2. Периодические издания 68,9

3. Монографии 33,4

4. Описание новых технологий 33,0

5. Научная документация 27,4

6. Рефераты 16,6

7. Корреспонденция 13,4

8. Реклама 11,8

9. Патенты 8,13

Анализ результатов позволяет сделать вывод, что специалисту в процессе профессиональной деятельности приходится сталкиваться с разными видами иноязычной информации. Речевая иноязычная деятельность специалистов по результатам наших исследований выглядит примерно таким образом: общение на уровне профессиональной коммуникации - 67,8% выступления с научными докладами - 13,8%

участие в круглых столах, дискуссиях - 8,2%

общение на бытовом уровне - 10,2%

Главной сферой коммуникации является официальная, деловая сфера. Чаще всего специалист обращается к следующей тематике: производственные встречи, знакомства, представления, обмен опытом, деловые контакты (заключение

договоров, соглашений, брифинги, презентации и т. п.), экономические профессиональные потребности; неофициальная бытовая сфера общения около-10,2%.

При рассмотрении процесса языковой подготовки на неязыковых факультетах, вузов в контексте структуры учебных курсов и иерархии их результативности выявлено, что существующие подходы в области языкового образования (деятельностный, личностно-ориентированный, системный, интегративно-целостный и др.) могут быть приняты как основополагающие, однако они не нацелены на преемственность и связь всех этапов языковой подготовки при многоуровневом обучении и не нацеливают на конечный результат развития профессиональной иноязычной компетенции, позволяющей свободно осуществлять профессиональную иноязычную коммуникацию в будущей деятельности. Традиционные критерии (успеваемость обучаемых, степень их активности в познавательной деятельности и т.п.) не отражают степень подготовленности к профессиональной иноязычной коммуникации. Критериально-оценочный аппарат языковой подготовки разноаспектен: многокомпонентная готовность, грамотность, образованность, компетентность, профессионализм и т.д. (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Г.А. Кручинина, М.А. Викулина И.А. Куликова, Р.В. Овчарова, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, М.А. Чошанов и др.). Анализ подходов к определению их сущности при опоре на наиболее обобщенный вид философ-ско-образовательного представления о целенаправленном личностно-созида-тельном процессе (Б.С. Гершунский) дает возможность разработать целостную систему формирования готовности студентов к будущему профессиональному иноязычному общению в условиях многоуровневости обучения.

Для того, чтобы система непрерывной языковой подготовки в вузах успешно функционировала, мы предлагаем ввести следующие иерархические ступени при существующих в вузе уровнях обучения (бакалавр-специалист-магистр): «иноязычная элементарная грамотность», «иноязычная функциональная грамотность», «иноязычная профессиональная грамотность», «иноязычная профессиональная образованность», «иноязычная профессиональная компетентность»( рис.2).

Переход с одного уровня на другой не предусматривает диалектическое отрицание предыдущего. Так, элементарные знания, преобладающие на ранних этапах, переосмысливаются в процессе последующей языковой деятельности, тем самым происходит переход на качественно иной уровень языковой подготовки. При этом реализуются психологические механизмы экстериори-зации знаний и умений предыдущего уровня в практическую деятельность, формируются новые способности. В дальнейшем синтез практических языковых умений и навыков и углубившихся теоретических профессиональных знаний приводит к интеоризации вновь приобретенных способов иноязычного профессионального общения и преобразованию их в качественно более совершенные структуры сознания, являющиеся основой творческого, системного применения знаний иностранного языка в профессиональной деятельное™.

Под иноязычной элементарной грамотностью мы понимаем уровень языковой подготовки, характеризуемый следующим: обучаемый имеет элементарные знания о иностранном языке как объекте изучения, имеет первоначальные умения и навыки говорения, аудирования, чтения и письма. Этот уровень характеризуется осознанием и принятием целей языковой подготовки, что обеспечивает обучаемому определенные стартовые возможности в вузе.

Уровень иноязычной функциональной грамотности характеризуется дальнейшим наращиваем полученных умений и навыков. Обучаемый в состоянии самостоятельно под держивать иноязычное профессиональное общение по бытовой, страноведческой, культурологической тематике, а также владеть навыками нейтрально-научного стиля. Личносгно-мотивационный компонент соответствует убежденности в действенности усвоенных знаний и умений иноязычного общения, что способствует его продвижению на следующие уровни.

Иноязычная профессиональная грамотность характеризуется увеличением ширины и глубины знаний студентов изучаемого иностранного языка, а также совершенствованием умений и навыков иноязычного общения в общепознавательной и профессиональной сферах.

Под иноязычной профессиональной образованностью мы понимаем уровень осознанного применения иностранного языка для профессиональной иноязычной коммуникации, способность самостоятельно совершенствовать умения и навыки в этой сфере. В личной мотивации этот уровень характеризуется созданием системы ценностей, определяющих личностную структуру субъекта, которая проявляется в стремлении к саморазвитию, самоосвоению при профессиональной иноязычной коммуникации в искусственно создаваемой аутентичной среде.

Даже теоретически допустимое полное овладение обучаемыми совокупностью результатов человеческого познания при рациональной организации профессиональной иноязычной коммуникации не делает их субъектом иноязычной профессиональной компетенции, несмотря на признаки образованности. Трансляция компетентности всегда включает сотворчество её восприемника. Результат этих межличностных взаимоотношений, опосредованный достигнутым уровнем иноязычной профессиональной образованности и иноязычной профессиональной компетенции, характеризуется глубоким личностным смыслом непрерывной языковой подготовки, степенью интереса к профессиональной языковой проблематике, нацеленностью на осмысление рациональной организации профессиональной иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности. Исходя из научно обоснованных подходов к формированию гибкого содержания образования и обучения в вузах, мы предлагаем организационно-процессуальную модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста, функционирующую в рамках единой языковой системы и состоящую из этапов:

• 1 этап - разработка структуры иноязычной коммуникативной деятельности будущего специалиста в зависимости от уровня языковой подготовки (бакалавр, специалист, магистр);

• 2 этап - разработка единой программы профессиональной иноязычной подготовки специалиста в зависимости от уровня владения языком;

• 3 этап - разработка требований к языковым умениям и навыкам на основе представлений о коммуникативной деятельности каждого уровня и профессиональной иноязычной подготовке специалиста;

• 4 этап - разработка содержания обучения согласно уровню подготовки специалиста и уровню владения языком, специализации и профилей подготовки;

• 5 этап - разработка содержания рабочих программ всех уровней обучения, включающих аудиторные и внеаудиторные занятия и формы контроля;

• 6 этап - документальное оформление учебно-методического комплекса (включая его перевод на магнитные носители).

Разработанная модель является весомым компонентом в эффективном функционировании всей системы активной профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе (рис.2).

Уровни языковой подготовки Этапы вузовского обучения (по курсам)

Иноязычная профессиональная компетенция j Послевузовское образование j Профессиональная деятельность

Иноязычная профессиональная образованность Элективные курсы, защита диплома на иностранном языке и написание магистерской диссертации на иностранном языке Сдача итогового государственного экзамена (магистратура)

Иноязычная профессиональная грамотность Элективные курсы по иностранному языку Элективные курсы по иностранному языку

Иноязычная функциональная грамотность Программа по иностранному языку

Иноязычная элементарная грамотность / Программа по иностранному языку

J Школьная i программа

Школя I II Ш ГУ V VI

ВУЗ

Рис. 2. Эволюция языковой подготовки

Экспериментальное обучение проводилось на базе экономического факультета Тульского государственного университета в течение 6 лет. В целом в этом процессе было занято 450 студентов (250 - в экспериментальных и 200 -

в контрольных группах). Согласно эксперименту путем поэтапного тестирования нами было выделено пять уровней владения иностранным языком.

В третьей главе "Технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной иноязычной компетенции специалиста" рассмотрены особенности технологий, использованных нами в процессе развития профессиональной иноязычной компетенции, а также описан созданный учебно-методический комплекс. В течение 12 лет нами проводился поисковый эксперимент, во время которого проверялись различные подходы к формированию и развитию коммуникативной готовности студентов на каждом этапе обучения: разрабатывалась концепция педагогического проектирования единой языковой системы при многоуровневом обучении, разрабатывалась прогностическая модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста и на ее основе выделялись принципы построения методической системы для реализации этой модели в практике обучения. В зависимости от коммуникативных задач выделялись уровни языковой подготовки; разрабатывались, апробировались и внедрялись инновационные педагогические технологии, в том числе с применением информационных и компьютерных; обновлялся учебно-методический комплекс, создавались авторские электронные курсы; апробировались методы диагностики; проводился педагогический мониторинг на всех уровнях языковой подготовки.

Рассмотрение всех учебных элементов на всех уровнях обучения велось с опережающим включением понятий, терминов, примеров и заданий, направленных на показ универсальности и научного обоснования форм и методов профессиональной иноязычной коммуникации в будущей деятельности специалиста. На каждом уровне обучения шло совершенствование навыков иноязычного профессионального общения, переход от его качественного рассмотрения (выделение её инварианта) к количественному анализу конкретных вариантов профессиональной иноязычной коммуникации, направленной на решение конкретных профессиональных задач. Последний уровень послевузовского профессионального образования характеризуется языковой подготовкой, когда обучаемый самостоятельно, но под руководством преподавателя работает над совершенствованием своей профессиональной иноязычной компетенции в соответствии с его конкретными профессиональными задачами (аспирантура или соискательство, повышение квалификации).

Развитие профессиональной иноязычной компетенции осуществлялось с помощью разработанного комплекса методов и средств обучения, а также инновационных и компьютерных технологий, применяющихся сообразно организационным формам занятий с учетом целей обучения и специфики конкретного блока содержания на различных этапах. Обоснована необходимость и показаны пути поэтапного формирования знаний, умений и навыков обучаемых в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, обеспечивающей систему конструктивных принципов, позволяющих планиро-

вать процесс освоения обучаемыми иноязычной профессиональной коммуникации, управлять его ходом.

Оптимизация процесса обучения в ходе эксперимента достигалась двумя путями: экстенсивным (введение элективных курсов или факультативов на 3-4 курсах) и интенсивным, предполагающим следующие инновационные технологии: метод деловой учебной коммуникации, в котором предполагаются возможные контакты с носителями языка в речевой и письменной формах; диалоговые и игровые, обучающие языковым стратегиям в коммуникативных профессионально-ориентированных актах; уровнево-дифференцированные. нацеленные на развитие иноязычной профессиональной компетенции; проектные. предполагающие решение поставленной задачи в результате самостоятельных действий обучаемых; компьютерные, позволяющие адаптировать новые информационные технологии к процессу обучения; интеграционные, осуществляющие междисциплинарные связи и повышающие общекультурный и научный потенциал будущего специалиста.

Концепция педагогического проектирования единой языковой системы при многоуровневой подготовке специалистов опирается на созданную нами систему педагогических средств, используемых на всех этапах обучения и ориентированных на раннее вхождение обучаемых в будущую профессию, актуализацию личностных функций в сфере накопления профессионального личного опыта: опережающее включение понятий и терминов профессионального характера; генерация информации на основе технологий инженерии знаний; проблемно-поисковое обучение; активное обучение в специфических условиях (аутентичная среда), обеспечивающих поэтапное овладение опытом иноязычного профессионального общения через специальные знания для формирования и развития творческого мышления студентов.

Современный этап развития методики изучения иностранного языка, связанный с переходом на многоуровневую подготовку бакалавров, дипломированных специалистов и магистров, диктует необходимость обновления и совершенствования различных аспектов содержания обучения, главным из которых является учебно-методический комплекс. В одном высказывании A.A. Миролюбова есть мысль о том, что оптимизацию учебного процесса по иностранному языку в вузе необходимо связывать с более эффективным использованием имеющихся внутренних резервов. Учитывая новые тенденции в разработке концепции лингвистического образования, в процессе коллективного взаимодействия мы создали солидный учебно-методический комплекс для осуществления проекта единой языковой системы при многоуровневом обучении в вузе. Основы «общего языка» дают учебные пособия для бакалавров, отраслевые учебные пособия и методические указания созданы для профессионально-ориентированного обучения студентов старших курсов («Мировая экономика», «Дизайн», «Физкультура и спорт», «Лечебное дело» и др.), пособия для продвинутого этапа обучения созданы для магистров и аспирантов. Весь комплекс существует в электронном и бумажном варианте и включает в

себя также гибкие рабочие программы для всех уровней обучения, электронные обучающе-контролируюшие курсы по аспектам языка, хрестоматии, словари, лабораторные работы, комплекты разноуровневых тестовых заданий.

Реализованы индивидуальное и дифференцированное обучение, приоритетами которых явились: стимулирование ответственности, активности обучаемых, направленности на самообразование, сотрудничество обучаемых и преподавателей, индивидуальность программ через введение уровневых и дополнительных творческих заданий на всех занятиях, участие обучаемых в научно-исследовательской работе, «Мастер-классы», внеаудиторная работа, включающая в себя кроме традиционных форм такую емкую и эффективную форму работы, как занятия в студенческом клубе любителей языков.

В четвертой главе "Пути и средства интенсификации процесса развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста" нами рассмотрены пути использования компьютерных и информационных технологий, внеаудиторных видов работы для активизации познавательной деятельности специалистов, проанализированы результаты экспериментальной работы.

Отечественные исследования по дидактике высшей школы и опыт нашей научно-педагогической деятельности в вузе показывают, что из многих факторов, влияющих на успешное усвоение студентами языковых знаний, наиболее важными во всей структуре дидактического процесса является мотивация учебной, а также активизация познавательной деятельности. В качестве эффективных нетрадиционных форм активизации познавательной деятельности студентов и в качестве импульса к их мотивации мы использовали в своей работе следующие стимулы:

• подготовка к защите диплома на иностранном языке;

• создание спецгрупп из числа лучших студентов, занимающихся по более сложным программам (резерв научного потенциала вуза);

• языковая подготовка к участию в межпредметных научных конференциях;

• участие студентов в письменных и устных переводах по заказам спецкафедр и администрации вуза;

• возможность изучения второго иностранного языка для лингвистически одаренных студентов;

• проведение выпускных и тематических вечеров на иностранных языках;

• подготовка к сдаче кандидатских экзаменов во время учебы в вузе;

• возможность совершенствования знаний на занятиях, проводимых специалистами-филологами из зарубежных стран;

• оказание бесплатных языковых консультаций для талантливых студентов из семей с низким материальным уровнем, а также возможность бесплатно обучаться на платных языковых курсах;

• оплачиваемая деятельность студентов в роли помощников при оказании компьютерной поддержки в создании автоматизированных курсов обучения (из средств, заработанных кафедрой);

• оказание помощи в заключении договоров между студентами и фирмами, организующими выезд и сезонную работу в летних трудовых лагерях зарубежья;

• оказание помощи при оформлении документов молодым специалистам, отъезжающим в заграничные учебные и научные стажировки.

Одной из главных проблем языкового образования является организация самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Общепедагогическое определение внеаудиторной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности студентов воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые в вузе во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности студентов. Она становится важнейшим этапом переработки учебной информации в прочные и глубокие знания, умения и навыки, обеспечивая непрерывный, системный характер познавательной деятельности студентов, а также развивая навыки и приемы организации умственного труда.

Самостоятельная работа по иностранному языку рассматривается в данном исследовании как мотивированный вид учебного труда студентов при опосредованном руководстве преподавателя, носящий активный характер и способствующий самостоятельному приобретению знаний, умений, формированию готовности к самообразованию в процессе профессиональной деятельности и самостоятельности как качествам личности. Управление самостоятельной работой предполагает выработку у студентов целеполагания, знакомства с рациональными формами и приемами этого вида занятий, учебно-методическое обеспечение и регулярный контроль как средство корректирующей обратной связи. В ее содержание было включено обучение системе понятий «готовность к использованию иностранного языка», «самодиагностика», «самоуправление готовностью к использованию языка», словом, всего того, что подтверждает тезис - иностранный язык не предмет усвоения, а средство решения профессиональных задач.

Нами практикуются такие формы организации самостоятельной работы, как языковые олимпиады в компьютерном классе, студенческие чтения и научно-практические конференции на иностранных языках, тематические занятия культурологического характера вне учебной аудитории, занятия в клубе любителей языков «Лингва», работа в качестве устных переводчиков с иностранными гостями вуза, выполнение письменных переводов по заданию профилирующих кафедр. Осуществляя иноязычную деятельность в подобной форме работы, студенты наглядно убеждаются в том, что, как говорил еще Я.А. Коменский, «знания языка не ученость, а средство учености».

Комплекс предложенных методов и форм обучения позволил учесть познавательные мотивы, потребности обучаемых, их индивидуальные особенности и обеспечил реализацию мотивов, принятие и освоение целей языковой подготовки, активность и познавательную самостоятельность, способствовал рефлексии и целеполаганию. Эффективным педагогическим средством форми-

рования качественных знаний и профессионально-значимых умений иноязычной профессиональной коммуникации в процессе педагогического эксперимента явился разработанный дидактический комплекс, включающий систему коммуникативных задач, методических рекомендаций и индивидуальных заданий, контрольных работ в виде банка разноуровневых тестов, адекватных поставленным целям и индивидуальным особенностям обучаемых, аудио- и видеоматериалы, диагностические материалы для контроля и самоконтроля языковых умений и навыков (дескрипторы «Российского Языкового Портфеля»).

Таким образом, последовательное использование всех видов аудиторных и внеаудиторных работ при активизации познавательной деятельности с устойчивой мотивационной ориентацией способствовало формированию у студентов профессионального интереса к иностранному языку и эффективности обучения.

Особенности реализации теоретической модели на этапе развития иноязычной профессиональной образованности, а затем профессиональной компетенции показаны в нашем исследовании на примере изучения дисциплины "Иностранный язык" студентами специальности «Мировая экономика» экономического факультета. На каждом этапе обучения прослежена динамика профессионально-значимого обобщенного умения оперировать профессиональным тезаурусом при использовании информационных и компьютерных технологий, при организации иноязычной профессиональной коммуникации в условиях учебной аутентичной среды, при выполнении лабораторных работ, написании и защите рефератов по широкому и узкому профилю специальности; в исключительных случаях— при защите дипломов на иностранном языке.

Непрерывная языковая подготовка прослежена во всем процессе развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста поэтапно, начиная с базовых, а затем преемственных элективных курсов. В исследовании показана эволюция иноязычной функциональной грамотности, имеющая целью дать обучаемому знания форм и методов иноязычного профессионального общения и присущих им свойств, вызывая у обучаемого усиленную работу творческого мышления, развивая его статический и динамический компоненты в профессиональную иноязычную образованность за счет интеграции языковой подготовки и общепрофессиональных знаний при обучении на II - IV курсах, иноязычную профессиональную образованность за счет обогащения тезауруса профессионально-ориентированной терминологией (экстралингвистический язык) в процессе изучения специальных дисциплин на последующих курсах. Дипломное проектирование, являясь мощным обучающим этапом, способствовало овладению будущими специалистами всем комплексом необходимых качеств для перехода к ярусу иноязычной профессиональной компетенции.

Таким образом, профессиональная иноязычная компетенция способна развиваться только на основе опережающего развития профессиональной компетенции, а именно, в диалоге партнеров, и предполагает сотрудничество (преподаватель - студент). В учебно-воспитательном процессе главное средство развития профессиональной иноязычной компетенции - это индивидуапь-

ность обучающего (преподавателя) как носителя указанной компетенции и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью обучающегося.

В главе приводятся результаты опытно-экспериментальной апробации предложенной модели развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста, анализируются итоги педагогического эксперимента. Проверка эффективности предложенной модели осуществлялась поэтапно по комплексной методике с использованием тестовых и экспертных оценок, а также дескрипторов «Российского Языкового Портфеля».

В ходе анализа степени развития когнитивно-операционного компонента уделялось внимание, в первую очередь, анализу продуктов коммуникативной деятельности обучаемого, уточнялись средние коэффициенты hcp, характеризующие сформированность его языковых умений и навыков, полноту освоения им форм и методов развития профессиональной иноязычной компетенции, скорость овладения знаниями и умениями в процессе формирования готовности к иноязычному профессиональному общению, характер языковой коммуникативной деятельности. Для выявления внутренних ориентиров, мотивов и целей обучаемого использовалось ранжирование мотивов и целей по степени их значимости на основе серии анкетных опросов. Реалистичность уровня притязаний выявлялась путем сопоставления с реальными показателями успеха в развитии профессиональной иноязычной компетенции путем педагогического мониторинга.

В экспериментальных группах процесс развития профессиональной иноязычной компетенции проводился по предложенной нами модели, а в контрольных — по традиционной системе обучения. Эксперимент проходил в течение 1999 - 2002 гг. и охватил более 500 обучаемых. Было проведено сравнение hcp умений и навыков в развитии иноязычной профессиональной коммуникации в контрольной (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах по программе изучения дисциплины "Иностранный язык" по окончании III курса (См. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика роста среднего коэффициента усвоения коммуникативных

умений и навыков по мере обучения (hCI,)

Номера замеров 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Контр Группа 0,4 0,45 0,55 0,58 0,7 0,72 0,72 0,75 0,78 0,8 0,8 0,8 0,8

Эксперим Группа 0,4 0,42 0,46 0,49 0,51 0,54 0,55 0,58 0,59 0,59 0,6 0,6 0,61

Проверка статистической различимости средних показателей усвоения в КГ и ЭГ проводилась с помощью ^критерия Стьюдента. Достоверность различия составляет не менее 0,95. Анализ динамики среднего коэффициента усвоения коммуникативных умений и навыков по мере обучения показывает, что их усвоение студентами в экспериментальных группах достигает наибольшей

эффективности на II курсе при переходе к профессионально-ориентированному содержанию обучения с применением информационных и компьютерных технологий.

Наблюдения за обучением студентов на последующих курсах, отсроченный контроль умений и навыков иноязычной профессиональной коммуникации подтвердили положительное влияние разработанного нами содержания и структуры программ дисциплины "Иностранный язык" в условиях многоуровневой языковой подготовки, а также предложенных инновационных технологий на успешность развития профессиональной иноязычной компетенции.

Существенно расширилась языковая практика с помощью использования сети Интернет (компьютерный класс, созданный на базе кафедры), за счет приглашения зарубежных специалистов, ведущих практические занятия на иностранных языках, а также возрос круг задач, решаемых студентами в ходе иноязычного профессионального общения. Углубились знания в предметной и профессиональной областях, усилился интерес к языковой проблематике, что способствовало развитию их профессиональной иноязычной компетенции.

Анализ контрольных срезов от I до V курсов обучения показывает положительную динамику в развитии когнитивно-операционального компонента. В главе приведены также результаты исследования мотивационно-ценностного компонента, имеющего положительную динамику. Результаты мониторинга представлены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика развития профессиональной иноязычной компетенции в контрольной и экспериментальной группах от I к V курсу (в % _ от общего числа студентов в группе)_

Курс Груша Иноязычная функциональная грамотность Иноязычная профессиональная грамотность Иноязычная профессиональная образованность Иноязычная профессиональная компетенция

I Контр. 20 12 0 0

Эксп 20 14 0 0

П Контр. 25 16 0 0

Эксп 30 20 5 0

Ш Контр 60 30 7 3

Эксп 62 30 14 13

IV Контр. 63 30 12 14

Эксп 90 45 26 42

V Контр 63 30 24 20

Эксп 98 92 85 58

Они свидетельствуют о том, что по окончании обучения в ЭГ уровень иноязычной функциональной грамотности сформирован у подавляющего большинства - до 98% обучаемых, уровень иноязычной профессиональной образованности имеют до 85% и иноязычной профессиональной компетенции -до 58 % обучаемых. В КГ наблюдается запаздывание роста иноязычной профессиональной компетенции, этого уровня достигают не более 20% обучае-

мых. Сравнительный, количественный и качественный анализ итогов эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной модели развития профессиональной иноязычной компетенции, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы исследования.

Основные результаты работы и выводы:

Теоретический анализ роли и места языкового образования в системе многоуровневого обучения в вузе, различных теоретико-методологических подходов к оценке уровня подготовленности специалиста позволили заключить:

• Профессиональная иноязычная компетенция, под которой мы понимаем выражение развитости продуктивно-реализуемых в профессиональной иноязычной коммуникации системы качеств, является необходимым условием успешной профессиональной деятельности будущего специалиста, а значит, она является одной из основ общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

• Интегрирующим началом развития профессиональной иноязычной компетенции является потенциал целенаправленной языковой подготовки, который может быть представлен взаимосвязанными аспектами: общекультурным, общеобразовательным, общетехническим, специальным.

• Уровень и качество языковой подготовки, соответствующие требованиям к уровню общей образованности, профессионализма и профессиональной культуры будущего специалиста, составляют образовательный потенциал личности, который может быть обозначен как уровень профессиональной иноязычной компетенции.

Нами дано определение понятию «профессиональная иноязычная компетенция», проведен 'структурно-функциональный анализ профессиональной иноязычной компетенции как критерия результативности многоуровневой языковой подготовки,-определен инвариантный состав её компонентов. Особое внимание уделено роли содержательного компонента в структуре иноязычной профессиональной компетенции, определяемого нами как уровень усвоения коммуникативных знаний, умений и навыков. При рассмотрении процесса развития профессиональной иноязычной компетенции как поэтапного, многоуровневого процесса введены и охарактеризованы иерархические ступени целенаправленной языковой подготовки специалистов в соответствии с многоуровневой системой языковой подготовки в современном вузе.

1. В ходе исследования разработаны теоретико-методологические подходы к проблеме развития профессиональной иноязычной компетенции, основанные на системном, деятельностном, личностно-ориентированном, интегративно-целостностном подходах; предложена концепция развития профессиональной иноязычной компетенции в условиях многоуровневой языковой подготовки специалистов.

2. На основе концепции, анализа и систематизации предшествующего опыта языковой подготовки будущих специалистов, современных требований к их личности, педагогических принципов и новых концептуальных ориенти-

ров разработана теоретическая модель процесса развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста, выключающая содержательный, моти-вационный и деятельностный компоненты, позволяющая осуществлять диагностику готовности будущего специалиста к осуществлению иноязычной коммуникации в будущей профессиональной деятельности, а также выявлены условия ее оптимизации; выявлена и научно обоснована сущностная характеристика этой интегративной модели. Основным систематизирующим фактором модели является продвижение к ценностям, реализующимся в педагогическом процессе, обеспечивающем саморазвитие будущего специалиста, его ценностную ориентацию на достижение необходимого ему уровня профессиональной иноязычной компетенции. Модель основана на интегративном подходе к исследованию данного процесса с позиций педагогики, психологии и лингвистики. В ней теоретически обосновано и сконцентрировано содержание фундаментального базиса языковой подготовки, а также прикладной надстройки как профессионально-обусловленного норматива, позволяющего осуществить систематизацию основных понятий, взаимосвязей и последовательности их изложения с позиций целостного многоуровневого поэтапного процесса, системно развивающихся знаний и профессионально-значимых языковых умений и навыков по мере расширения познавательных возможностей и роста профессиональной подготовки обучаемых на каждом следующем этапе. Данная модель включает в себя этапы обучения, создающие условия для самосовершенствования личности выпускника вуза на основе самоорганизации и самоуправления. Она позволяет осуществить комплексный учет факторов, способствующих эффективному усвоению иностранного языка и развитию готовности специалиста к использованию языка в будущей профессиональной деятельности и ориентирована не только на функционирование, но и на дальнейшее развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста. Готовность к использованию иностранного языка является при этом существенной частью готовности высококвалифицированного специалиста к профессиональной деятельности.

3. Выявлены психолого-педагогические условия эффективного развития профессиональной иноязычной компетенции в системе многоуровневого обучения: обеспечение преемственности выделенных этапов в многоуровневой подготовке специалистов; реализация принципов инкрементализма, синергетики, активности, интерактивности, культуросообразности; обеспечение междисциплинарных связей; личностно-ориентированное построение содержания иноязычной подготовки с учётом специфики, установления научно обоснованных норм затрат времени на выполнение индивидуальных учебных заданий; организация обучения в сотрудничестве и субъективного контроля.

• 4. Разработан и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплекс, в том числе, комплекс электронных курсов для развития профессиональной иноязычной компетенции в условиях многоуровневой языковой подготовки в современном вузе, включающий содержание обучения на различных этапах в виде учебных программ, методических рекомендаций и учебных порос. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИ8ТЕКА I

С.Петервург *

09 ТОО

собий для проведения различных видов занятий, в том числе лекции с элементами проблемного обучения, практические занятия, ориентированные на индивидуальный и дифференцированный подход к обучаемым, лабораторные работы, индивидуальные творческие задания, обзорные рефераты и курсовые работы, комплексы профессионально-ориентированных индивидуальных заданий, комплекты тестов и др. На основе требований государственного образовательного стандарта, анализа интегрированной инвариантной модели выпускника и дифференцированной подготовки специалистов с учетом специфических особенностей видов профессиональной деятельности, с одной стороны, и учебной деятельности обучаемого, с другой, показаны пути и результаты развития профессиональной иноязычной компетенции.

5. Исследовано влияние разработанной модели развития профессиональной иноязычной компетенции в условиях многоуровневой языковой подготовки на качество подготовки специалистов; показателями развития профессиональной иноязычной компетенции являются: динамика совокупности устойчивых иноязычных умений и навыков, позволяющих оперировать профессиональным тезаурусом при использовании информационных и компьютерных технологий; творческая активность будущего специалиста в продуктивном использовании профессиональных иноязычных знаний и умений; интерес будущего специалиста к профессиональной языковой проблематике; применение иностранного языка для дальнейшего образования; нацеленность на самостоятельное пополнение языковых знаний и организацию иноязычной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности. Получены результаты, свидетельствующие о эффективности модели, предложены рекомендации о формах, средствах и методах повышения качества обучения, о способах анализа эффективности предлагаемых образовательных подходов.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты, на наш взгляд, определенным образом обогащают теорию и практику профессионально-ориентированной языковой подготовки специалистов нефилологических факультетов и могут быть применены в вузах различного профиля, а также могут способствовать разработке подходов к новым педагогическим технологиям, ориентированным на раннее вхождение в будущую профессию. Освещение теоретических, психологических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы позволяет определить конкретные пути, методы и способы обновления и совершенствования языкового образования при подготовке студентов неязыковых факультетов в современных вузах.

В заключении обобщены основные результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы. Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении связей и построения систем преемственности на различных уровнях - субъективном, содержательном, организационном в системах языковой подготовки довузовского, вузовского и послевузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в 91 публикации, среди них:

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации

1. Коннова З.И. Теория и практика языковой подготовки специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монография. - Тула, Тул-ГУ, РИЦ, 2000. - 9 п.л.

2. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монография. - Калуга. Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. - 17 п.л.

3. Коннова З.И. Учебное пособие "Практический курс немецкого языка для продвинутого этапа обучения" (гриф УМО).-Тула, ТулГУ, РИЦ, 1997.-7п.л.

4. Коннова З.И. (отв. редактор), Орлова Г.Д. Учебное пособие по переводу английской научно-технической литературы (гриф УМО). - Тула, ТулГУ, РИЦ, 1998. - 6, 8 п. л.

5. Коннова З.И. (отв. редактор) и группа авторов. Сборник рабочих программ для многоуровневого обучения по дисциплине "Иностранный язык" (дистанционное обучение). - Тула, ТулГУ, РИЦ, 1998. - 6,5 п. л.

6. Коннова З.И. (отв. редактор), Орлова Г.Д. Учебное пособие "Английский язык для бакалавров", (гриф УМО).-Тула, ТулГУ, РИЦ, 1999.-17 п.л.

7. Коннова З.И. (отв. редактор), Серикова Т.В. Учебное пособие по немецкому языку "Bildung +Wissenschaft". - Тула, ТулГУ, РИЦ, 1999. - 7,9 п. л.

8. Коннова З.И. Сборник тестов по многоуровневой подготовке специалистов (нем. язык). - Тула, ТулГУ, РИЦ, 1999. - 6,2 п. л.

9. Коннова З.И., Козловская JI.B. Сборник тестов по многоуровневой подготовке специалистов (англ. язык). - Тула, ТулГУ, РИЦ, 2000. - 7,2 п.л.

10. Коннова З.И., Круглова М.В. Учебное пособие "Read and Speak" для обучения разговорной речи на этапе магистерской подготовки, (гриф УМО). - Тула, ТулГУ, РИЦ, 2002. - 7 п.л.

11. Коннова З.И. Электронный курс тестовых заданий для контроля знаний по английскому языку (бакалавриат). - Тула, ТулГУ, 2001,-102 кб.

12.Коннова З.И. (отв. редактор), Бочкина JI.M. Учебное пособие "Немецкий язык для бакалавров".-Тула, ТулГУ, РИЦ, 2003. -7,8 п. л.

13.Коннова З.И. Методические указания для студентов технического вуза по обучению деловому общению - Тула, ТулПИ, РИЦ, 1995,1996. -4,8 п.л.

14.Коннова З.И. Методические указания для студентов продвинутого этапа изучения немецкого яз. "Wir lernen Deutsch ".- Тула, ТулГУ, 1999. - 2,4 п. л.

Научные статьи, тезисы, отчеты

15.Коннова З.И. Пути реализации многоуровневого обучения на занятиях по иностранному языку. - Депонирована в НИИВО ТулГУ, № 211-233 / 96, 24.12.96. - Тула, 1996. - 0,2 п. л.

16. Коннова З.И. Многоуровневая языковая подготовка специалистов - организация, опыт, проблемы.//Сб.научн.тр."Известия ТулГУ'-Тула, 1996.-0,3 п.л.

17.Коннова З.И. Лечебное дело - как интегрированный учебный курс при обучении иностранному языку.// Журнал "Вестник медицинских технологий." -Тула, 1996. - 0,1 п. л.

18.Коннова З.И. О роли коммуникативной иноязычной компетенции при подготовке специалистов: прагматический аспект.// Журнал "Известия ТулГУ" Серия: Экология и БЖД / Сб. научн. тр. - Тула, 1997. - 0,2 пл.

19.Коннова З.И. Иностранный язык как важный компонент профессиональной культуры будущего специалиста в условиях гуманизации высшего образования. - Депонирована в сборнике НИИВО ТулГУ, № 161-189/97, 31. 10. 97. - Тула, 1997 - 0,3 п. л.

20.Коннова З.И. Концепция педагогического проектирования единой языковой системы при многоуровневом обучении специалиста. // Депонирована в сборнике НИИВО ТулГУ, № 208 - 237 - Тула, ТулГУ, 1998.- 0,4 п. л.

21.Коннова З.И. Новые подходы к обучению иностранному языку на горнотехнических специальностях вуза.// Технология и механизация горных работ Сб. науч. тр. Изд-во АГН. - Москва, 1998. - 0,2 п. л.

22.Коннова З.И. Обучение научно-техническому переводу в рамках факультативного курса.// Журнал "Известия ТулГУ". Серия: Проблемы языкознания /Сб. научн. тр. Вып.1. - Тула, 1998. - 0,2 п. л.

23.Коннова З.И. Прогностическая модель формирования иноязычной компетенции специалиста в современном вузе. Депонирована в сборнике НИИВО ТулГУ, №208-238, 16.12.98,- Тула, ТулГУ, 1998.-0,3 п.л.

24.Коннова З.И. К вопросу об активизации познавательной деятельности в процессе обучения иностранным языкам.// Журнал «Известия ТулГУ». Серия: Проблемы языкознания/Сб. научн. тр. Вып.1.- Тула, 1998. - 0,4 п.л.

25.Коннова З.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на этапе магистерской подготовки.// Журнал "Известия ТулГУ". Серия: Проблемы языкознания /. Сб. научн. тр. Вып. 1.- Тула, 1998.- 0,3 п. л.

26.Коннова З.И. Из опыта применения компьютерных технологий на практических занятиях по иностранному языку.// Журнал "Известия ТулГУ". Серия: Проблемы языкознания/Сб. научн. тр. Вып. 1.- Тула, 1998. - 0,4п. л.

27.Коннова З.И. Международный студенческий клуб любителей языков как одна из форм внеаудиторной работы со студентами.//"Известия ТулГУ". Серия: Проблемы языкознания /Сб. научн. тр. Вып. 2. - Тула, 1999. - 0,3 п.л.

28.Коннова З.И. Современный учебник по иностранному языку: проблемы, подходы, решение.// Сб. статей международной научно-практической конференции «Роль языка и литературы в мировом сообществе».-Тула, ТулГУ, 2000.- 0,35 п.л.

29.Коннова З.И. Bilder in einem Landeskundeunterricht.// Сб. материалов международной научно-практической конференции «Теория и практика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам». - Тула, ТулГУ, 2000. -0,25 п.л.

30.Коннова З.И. Индивидуализированное обучение иностранному языку учащихся сельских школ в системе удаленного тестирования.// Сб. материалов всероссийской конференции «Технологии современного общества». — С.-Петербург, СПбГТУ, 2000. - 0,3 п. л.

31.Коннова З.И. Создание современного учебника по иностранным языкам -важный фактор при подготовке специалиста.// Сб. материалов межведомственной НТК «Проблемы обеспечения эффективности и устойчивости функционирования сложных технических систем». - Серпухов, Серпуховской военный институт РВ, 2000. - 0,4 пл.

32.Коннова З.И. Оптимизация процесса обучения иностранному языку - важнейший дидактический принцип.// Сб. материалов 1-й международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (27-29 марта). -С.-Петербург, СПбГТУ, 2001. - 0,4 п. л.

33.Коннова З.И. Использование интернет-технологий в организации процесса обучения иностранному языку.// Сб. статей всероссийской научно-практической конференции «Оптимизация содержания, форм и условий обучения иностранному языку в процессе многоуровневой подготовки специалиста». - Тула, ТулГУ, 2001. - 0, 25 п. л.

34.Коннова З.И. Выбор модели, отражающей деятельность специалиста и его языковую подготовку в классическом университете.// Сб. статей всероссийской научно-практическойконференции. - Тула, ТулГУ, 2001. —0,3 п. л.

35.Коннова З.И. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку.// Журнал "Известия ТулГУ". Серия: Психология /Сб. науч. тр. Вып. 1,-Тула, ТулГУ, 2001. -0,6 п. л.

36.Коннова З.И. Актуальные проблемы обновления содержания обучения иностранным языкам в классическом университете.// Сб. материалов Всероссийского научного форума в рамках П1 фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: Классика и современность». - Тула, ТулГУ, 2002 - 0,25 пл.

37.Коннова З.И. Стратегия повышения эффективности обучения иностранному языку будущих специалистов.// Журнал «Известия ТулГУ». Серия: Психология. Вып. 2. -Тула,ТулГУ,2002. - 0,5п.л.

38.Коннова З.И. О применении информационных и коммуникативных технологий для развития профессионально- ориентированной иноязычной компетенции.// Журнал «Известия ТулГУ». Серия: Проблемы языкознания. Вып. 4. Тула, ТулГУ, 2002. - 0,25 пл.

39.Коннова З.И. Современные тенденции обновления содержания лингвистического образования специалистов.// Журнал «Известия ТулГУ». Серия Проблемы языкознания. Вып. 4. - Тула, ТулГУ, 2002. - 0,35 пл.

40. Коннова З.И. Повышение эффективности обучения иностранному языку будущих специалистов как объект научно-педагогических исследова-ний.//«Известия ТулГУ». Серия: Психология. - Тула, ТулГУ, 2002. - 0,5 пл.

41.Коннова З.И. Сертификация уровня знаний с использованием интернет-технологий при обучении иностранным языкам.//Сб.материалов научного форума в рамках III гуманитарного фестиваля.-Тула, ТулГУ, 2002.- 0,2п.л.

42. Коннова З.И. Язык и межкультурная коммуникация - как составляющие образовательного пространства. // Сб. трудов 3-ей Всероссийской научно-

практической конференции «Актуальные проблемы обновления содержания обучения иностранному языку в вузе». - Тула, ТулГУ, 2003. - 0, 35 п.л.

43.Коннова З.И. Коммуникативная иноязычная компетенция как важный фактор профессиональной культуры специалиста.// Сб. тезисов международной конференции по инженерному образованию «Подготовка инженерных кадров для оборонной промышленности и вооруженных сил в условиях военной реформы». - С.-Петербург, БГТУ, 1997. - 0,05 п.л.

44.Коннова З.И. Прагматический аспект формирования иноязычной коммуникативной компетенции при подготовке специалистов неязыковых специальностей.// Сб. тезисов российской научной конференции «Научные школы гуманитариев технических вузов России на рубеже веков». - С.-Петербург, СПбГУ, 1997. -0,1 п.л.

45.Коннова З.И. К вопросу об организации контроля при многоуровневом обучении иностранному языку специалистов.// Сб. тезисов российской научно-практической конференции «Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы». - Москва, ВЗФЭИ, 1998. - 0,1 п.л.

46.Коннова З.И. Тендер и коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам.// Первая международная конференция «Gender: Language, Culture, Communication». - Москва, МГЛУ, 1999. - 0,2 п.л.

47.Коннова З.И. Роль иностранного языка в системе дистанционного обучения.// Всероссийская научно-практическая конференция «Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы». Сб. тезисов. -Москва, ФЗФЭИ, 2000.-0,1 п.л.

48.Коннова З.И. Дистанционное обучение в системе многоуровневой подготовки иностранному языку.//Сб. материалов всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки в системе дистанционного обучения». - Москва, МГОУ, 2000. - 0,05 п.л.

49.Коннова З.И. Об опыте внеаудиторных методов изучения иностранного языка.// Сб. тезисов международной конференции «Языки России в Европейском измерении».-Москва, МГЛУ, 2001. -0,2 п. л.

50.Коннова З.И. Современные взгляды на проблемы и направления повышения эффективности учебного процесса.// Сб. материалов международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании». - Пенза, ПДЗ, 2001. - 0,05 п.л.

51.Коннова З.И. Педагогический мониторинг — важный компонент инновационной деятельности преподавателя. // Сб. статей межвузовской научно-практической конференции «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Вып.4. - Тула, ТулГУ, 2002.-0,15 п.л.

52.Коннова З.И. Отчет о работе экспериментально-опытной площадки ТулГУ на базе лингво-компьютерной лаборатории кафедры иностранных языков по теме «Использование компьютерных технологий в обучении иностранным языкам» за 2002 год. - Москва, РАО ИИО, 2002. - 0, 15 п.л.

Коннова Зоя Ивановна

Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе

Изд. лиц. ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать 16.05.2003. Формат бумаги 60x84 1/16- Бумага офсетная. Усл. печ. л. 2,3. Уч.-изд. л. 2,1. Тираж 120 экз. Заказ 447.

Тульский государственный университет. 300600, г. Тула, просп. Ленина, 92.

Отпечатано в редакцвонно-издательском центре Тульского государственного университета. 300600, г. Тула, ул. Бопдина, 151

• 9842

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Коннова, Зоя Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

1.1 .Методологические и теоретические основы проблемы.

9 1.2.Сущность и специфика иноязычной профессиональной подготовки будущего специалиста.

1.3.Концепция развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в вузе.

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СПЕЦИАЛИСТА КАК ИНТЕГРИРУЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ И МОДЕЛЬ ЕЕ РАЗВИТИЯ.

2.1.Этапы и компоненты развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста.

2.2.Принципы построения и реализации модели профессиональной иноязычной компетенции.

2.3.Уровни готовности обучаемых к иноязычной профессиональной коммуникации.

2.4.Педагогические условия и факторы эффективного развития профессиональной иноязычной компетенции.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

• 3.1.Учебно-методический комплекс в процессе функционирования модели.

3.2.Особенности педагогических технологий в процессе формирования профессиональной иноязычной компетенции.

3.3. Игровые методы в развитии иноязычных коммуникативных навыков.

Глава 4. ПУТИ И СРЕДСТВА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА. g 4.1 .Активизация познавательной деятельности студентов и применение информационных и компьютерных технологий для развития их профессиональной иноязычной компетенции.

4.2.Внеаудиторная работа как одна из форм повышения эффективности развития навыков иноязычного общения.

4.3.Анализ результатов экспериментальной работы по развитию профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе"

Современный этап развития российского общества характеризуется все большей открытостью к внешнему миру. В политике, экономике, культуре и других сферах деятельности все большее число граждан России вовлекается в реальный процесс общения с представителями иностранных государств как в процессе своей профессиональной деятельности, так и в целях удовлетворения своих духовных потребностей. Можно констатировать, что в настоящее время сформировался социальный заказ на глубокое знание иностранных языков гражданами России, который нашел свое отражение в требованиях к обязательному минимальному уровню подготовленности выпускников средних школ и содержанию образовательной программы по дисциплине «Иностранный язык» государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Логично рассматривать данные требования как требования современного общества к языковой подготовке будущего специалиста.

Проблема формирования системы многоуровневой языковой подготовки находится на пересечении исследовательских полей педагогики, психологии, философии, лингвообразования. Определяющее значение имеют педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.Н. Богданов, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев и др.), психологические исследования (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.), философские исследования (B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.М.Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.В.Ильенков и др.).

В определении места н роли иностранного языка в формировании личности наиболее важное место занимают работы И.Л. Бим, И.А. Зимней, Б.П. Кузовлева, B.C. Коростелева, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.П. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серова, О.Б. Тарнопольского и многих других.

Проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве, описанные в научной литературе (Г.Н. Богин, А.А. Вербицкий, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус. А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Р.П. Мильруд, С.Ю. Николаева, И.И. Халеева, Э.П. Шубин и др.), также подтвердили тот факт, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка, в частности, не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать свои профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде.

Проведенный анализ существующей научной литературы, посвященной вопросам совершенствования языковой подготовки в системе высшего профессионального образования России, показал, что остается актуальным поиск научного обоснования интегративного проектирования модели развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста с целью совершенствования подготовки студентов к будущему иноязычному профессиональному общению в рамках непрерывной и целостной системы многоуровневого обучения. Пути совершенствования системы иноязычной подготовки специалистов неязыковых факультетов при многоуровневом обучении и выстраивания интегративной модели развития профессиональной языковой компетенции специалиста следует искать в контексте неразрешенных противоречий, характеризующих современное состояние проблемы, а именно: между объективными требованиями опережающего профессионального развития личности будущего специалиста и недостаточной научно-теоретической разработанностью теории и методики его подготовки к будущему иноязычному профессиональному общению в условиях динамично функционирующего педагогического процесса;

• между прогрессивными тенденциями гуманизации сферы образования, обусловливающими развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста, и отсутствием специального научного обоснования формирования целостной дидактической системы многоуровневой языковой подготовки будущего профессионала; между реальным состоянием целостной непрерывной системы многоуровневой языковой подготовки, находящейся в стадии осмысления и развития, и общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к интеграции научных знаний, использованию достижений системного, личностного, деятельностного подходов в учебном процессе, а также возможностей использования информационных и телекоммуникационных технологий;

- между традиционной подготовкой и требованиями освоени*. теоретических и практических основ для овладения кавыками иноязычной профессиональной коммуникации, а также возрастанием объема лингвистической информации и остающимся практически неизменным, а то и уменьшающимся бюджетом учебного времени; между стремлением к организации учебного процесса, востребую-щего активизацию личностных функций обучающихся, и традиционно-знаниевым его построением, ориентированным на репродуктивно-алгоритмические методы.

Цель исследования - разработка целостной и непрерывной системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых факультетов для развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов и определение путей её практической реализации.

Предмет исследования - процесс развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов в условиях многоуровневого обучения в вузе, содержание готовности к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в вузе как процесс, обладающий эволюционными и системообразующими возможностями, будет целостным и эффективным, если: обоснована и спроектирована интегративная модель процесса развития иноязычной профессиональной компетенции будущих специалистов, раскрывающая основные характеристики этого процесса как совокупности структурных компонентов: целевого, содержательного, процессуально-управленческого и оценочно-результативного; разработаны технологии поэтапного развития иноязычной профессиональной компетенции в системе многоуровневой языковой подготовки специалистов в современном вузе; готовность к использованию иностранного языка будет рассматриваться как часть готовности высококвалифицированного специалиста к будущей профессиональной деятельности, как фактор его конкурентоспособности на рынке труда; выявлены психолого-педагогические условия развития профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решить следующие задачи исследования:

2. Разработать интегративную модель развития иноязычной профессиональной компетенции специалиста.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами избраны: системный, деятельно-стный, личностно-ориентированный подходы. Методология обусловила выбор ведущей цели исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их научный анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку и оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.Н. Богданов, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Б.К. Коломиец и др.), концепция лично-стно-ориентированного nodxqda к образованию (Н.А. Алексеев, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системный подход (В.А. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, В.Н. Садовский), элементы теории психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (В.Г. Ананьев, И.Я. Лернер, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.К. Кабардов и др. ) и педагогической деятельности (П.Я. Гальперин, В.А. Сластенин, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова и др.), подходы и представления общей теории систем (Р.Л. Акофф, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин и др.) и их применение к исследованию педагогических систем (С.И. Архангельский, А.В. Петров, В.Д. Шадриков и др.), теория дифференциации и индивидуализации (Л.И. Божович, И.Д. Багаева, A.M. Матюшкин, Е.С. Рабунский), принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, С.Е. Радин и др.).

Теоретической базой исследования являются научно-обоснованные положения в определении места и роли иностранного языка в формировании личности (Н.И. Гез, Е.М. Верещагин, А.А. Миролюбов, А.А. Леонтьев, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, J1.B. Щерба и др); профессиональной подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве (A.J1. Бердичевский, Е.Н.Богданов, Г.И. Богин, А.А. Вербицкий, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, Л.В. Скалкин, В.П. Фурманова и др.); дея-тельностного подхода и теории поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); эффективности педагогического процесса и обоснования критериев и показателей эффективности (Ю.К. Бабанский, А.К. Макарова, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); технологического подхода к обучению (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, М.И. Махмутов, Ю.Г. Татур, O.K. Филатов и др.); оптимального построения педагогического процесса языковой подготовки (И.П. Павлова, О.Б. Тарнопольский, И.А. Цатурова и др.).

Особое место занимают работы западных исследователей (К.Др. Брамфит, Дж. Брунер, Дх.А. Ван Эк, Д. Грин, Ш. Гюнтер, Л. Кунч, М. Макош, Д. Уилкинс, Д. Хаймз и многих других), в которых подчеркивается необходимость развития творческого потенциала будущего специалиста на основе активизации творческой деятельности и самореализации индивидуальности.

Методы, организация исследования. В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования в качестве общенаучных методов были использованы аналитический, логический, системный методы. Применялся сравнительный и структурно-логический анализ, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций; использовалось конструирование моделей эмпирического уровня: диагностические (анкетирование, интервьюирование, ранжирование, тестирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контролирующий); праксиометриче-ские (изучение продуктов деятельности, анализ научно-методических, литературных источников и государственных документов, профессиоинфор-мационный анализ, рейтинг); самоанализ и самооценка; математическая обработка статистических данных.

В качестве психодиагностического и лингвистического средства исследования субъективных предпосылок развития коммуникативных иноязычных компетенций обучаемых на всех этапах языковой подготовки были использованы материалы Пилотного Проекта «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками» (Франция, г. Страсбург, 1996) и дескрипторы «Российского Языкового Портфеля» (Россия, г. Москва, 2000). Проверка статистических данных проводилась с помощью t— критерия Стьюдента.

Исследование проводилось с 1990 по 2002 год и включало этапы:

II этап (1996 - 1999 гг.) - начало опытно-экспериментальной работы, поиск путей развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в вузе, (моделирования, апробации инновационных технологий, создания учебно-методического комплекса нового поколения.

В результате проведенных теоретических и экспериментальных исследований получены следующие научные результаты:

- определены теоретико-методологические подходы к развитию профессиональной иноязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей в условиях многоуровневости обучения и разработана концепция ее формирования на всех этапах языковой подготовки (бакалавр-специалист-магистр);

- раскрыта сущностная характеристика профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста как компонента его профессиональной компетенции, дано авторское обобщенное понятие «иноязычная профессиональная компетенция», определена её структура и иерархия развития в условиях многоуровневой языковой подготовки;

- в разработанной интегративной модели развития иноязычной профессиональной компетенции специалиста раскрыта взаимосвязь её инвариантных и вариативных подсистем, определены пути реализации модели в образовательной практике;

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно имеет практико-ориентированный характер, в котором экспериментально доказано, что концептуально-ориентированная языковая подготовка является фундаментом формирования креативной иноязычной профессиональной деятельности специалиста при решении им своих профессиональных задач, а иноязычная профессиональная компетенция в её многослойной структуре - системообразующим и открытым эволюционирующим ярусом.

Разработан и апробирован учебно-методический комплекс обучения иностранному языку (языкам) студентов неязыковых факультетов для всех уровней обучения, включающий учебные планы и плюралистические программы дисциплины «Иностранный язык» в соответствии со ступенями высшего профессионального образования, методические рекомендации к ним, элективные курсы, учебные пособия, электронные обучающе-контролирующие программы, банк профессионально-ориентированных уровневых тестовых заданий, диагностические и другие материалы.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; глубоким и широким анализом проблемы; продолжительным экспериментом; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных на больших контрольных группах; научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно-исследовательской работы и их внедрением в учебный процесс других вузов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная иноязычная компетенция будущего специалиста представляет собой совокупность продуктивно реализуемых в иноязычной профессиональной коммуникации характеристик: широкий культурологический кругозор, образованный языковыми умениями и навыками; высокую продуктивность иноязычной деятельности; высокий уровень творческого мышления, обеспечивающий восприятие иноязычной речи, декодирование иноязычной информации профессионального характера; комплекс знаний, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности специалиста в иноязычной профессиональной коммуникации.

2. Интегративная модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в условиях многоуровневого обучения в вузе реализуется в рамках гуманистической парадигмы, учитывающей не только требования социума, но и индивидуально-психологические личностные свойства обучаемого. Основными компонентами являются: мотивационно-ценностный, содержательный, процессуально-управленческий, коммуникативный, каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное наполнение и функциональное содержание. Модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста включает в себя следующие уровни: иноязычная элементарная грамотность (довузовская подготовка); иноязычная функциональная грамотность (бакалавр, I курс); иноязычная профессиональная грамотность (бакалавр II курс); иноязычная профессиональная образованность (бакалавр III-IV курсы); иноязычная профессиональная компетенция (специалист V-VI курсы, магистр).

3. Основными технологиями поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста являются: коммуникативное и проблемно-поисковое обучение; деловые, профессионально-ролевые, познавательные игры; ситуационные задачи; метод проектов; компьютерные и информационные технологии. Их применение предполагает, что система языковых знаний интегрируется в практическую деятельность и ^позволит будущему специалисту на высоком уровне осуществлять профессиональную иноязычную коммуникацию.

• обеспечение преемственности в многоуровневой подготовке специалиста;

• реализация принципов инкрементализма (постепенного восхождения к цели), синергетики, активности и интерактивности, культуросообразности;

• обеспечение междисциплинарных связей;

• организация обучения в сотрудничестве, организация субъективного контроля;

• личностно-ориентированное построение содержания иноязычной подготовки с учетом специфики будущей профессиональной деятельности;

• гибкое планирование всех траекторий образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 91 публикации автора общим объемом 85,5 п.л. (лично), в числе которых 2 монографии, 29 учебных пособий (5 с грифом У МО МГЛУ) и методических рекомендаций, 41 статья, 14 тезисов, 1 отчет по НИР (в ИИО РАО). На практике осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на Международных конференциях: 1) «Мир на рубеже тысячелетий: проблемы, тенденции, перспективы», «К 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина», «Роль языка и литературы в мировом сообществе», «Теория и практика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам». - Тула, ТГПУ, ТулГУ, 1997, 1999, 2000; 2) «Подготовка инженерных кадров для оборонной промышленности и вооруженных сил в условиях военной реформы», «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - С.- Петербург, БГТУ, СПбГТУ, 1997, 2001 и 2002; 3) «Gender: Language, Culture, Communication», «Языки России в Европейском измерении». - Москва, МГЛУ, 1999,2001; 4) «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании». - Пенза, ПДЗ, 2001. Всероссийских: 1) «Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков», «Оптимизация содержания, форм и условий обучения иностранному языку в процессе многоуровневой подготовки специалиста», «Проблемы информатизации образования» (Ту-лаинформ), Ш-ий фестиваль гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность», «Актуальные проблемы обновления содержания обучения иностранным языкам в вузе». - Тула, ТулГУ, ТГПУ, 1996, 2001, 2002, 2003; 2) «Научные школы гуманитариев технических вузов России на рубеже веков», «Технологии современного общества». - С.Петербург, СПбГТУ, 1997, 2000; 3) «Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы», «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» - Москва, ВЗФЭИ, МГОУ, 1998, 2000. Межведомственных: «Проблемы обеспечения эффективности и устойчивости функционирования сложных технических систем». - Серпухов, Серпуховской военный институт РВ, 2000. Межвузовских: «Демидовские чтения» (секция иностранных языков), «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». - Тула, ТулГУ, 1996, 2000, 2001, 2002.

Структура диссертации, отражая общую логику исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии; в нее включено 32 таблицы и рисунков. Объем диссертации составляет 355 страницы машинописного текста, в список литературы включено 568 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

Интенсификация процесса развития профессиональной иноязычьой компетенции затрагивает все компоненты структуры учебного процесса. Последовательное использование всех видов аудиторных и внеаудиторных работ при активизации познавательной деятельности с устойчивой моти-вационной ориентацией способствовало формированию у будущих специалистов профессионального интереса к иностранному языку и эффективности обучения.

Использование компьютерных и информационных технологий позволяет реализовать психологическую потребность будущих специалистов в коммуникации, введение таких инновационных технологий способствовало "дсцj!;тра:'нзации" ро.:::г преподавателя и, как следствие, активизации роли обучаемого.

Повышению эффективности процесса развития профессиональной иноязычной компетенции способствовало использование различных видов внеаудиторной и самостоятельной работы (олимпиады в компьютерном классе, студенческие чтения и научно-практические конференции на иностранных языках, международный студенческий клуб и т.д.)

Экспериментальная часть нашего исследования была направлена на решение основной задачи: экспериментально проверить эффективность разработанной модели развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста.

В ходе экспериментальной работы мы последовательно решали частные задачи: выбрать диагностические методы, уровни развития профессиональной иноязычной компетенции, определить содержание разрабатываемых технологий, внедрить теоретически обоснованные и экспериментально проверенные данные в практику работы вуза. Эксперимент осуществлялся на экономическом факультете ТулГУ. Количество принимавших участие в эксперименте составило 500 человек.

Данные констатирующего эксперимента позволили утверждать, что действительно существуют противоречия между требованиями, предъявляемыми к иноязычной подготовке будущих специалистов и уровнем этой подготовки, что подтвердило целесообразность разработки модели развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста, нацеленной на повышение эффективности этого процесса.

В ходе эксперимента была прослежена непрерывная языковая подготовка поэтапно, начиная с базовых, а затем преемственных элективных курсов. Была прослежена эволюция иноязычной функциональной грамотности в иноязычную профессиональную образованность, затем профессиональную иноязычную компетенцию, которая способна развиваться только на основе опережающего развития профессиональной компетенции, в диалоге партнеров и предполагает сотрудничество.

На каждом этапе обучения прослежена динамика профессионально-значимого обобщенного умения оперировать профессиональным тезаурусом при использовании компьютерных и информационных технологий, при организации иноязычной профессиональной коммуникации в аутентичной среде и т.д.

В процессе анализа развития когнитивно-операционного компонента по таким показателям, как сформированность языковых умений, скорость овладения знаниями и умениями в процессе формирования готовности к иноязычному профессиональному общению, креативность коммуникативной деятельности, была установлена корреляция между скоростью овладения знаниями и заинтересованностью в развитии готовности к профессиональному иноязычному общению, объемом использования нетрадиционных технологий и качеством языковой подготовки и др.

Использованные формы активизации познавательной деятельности способствовали развитию ценностного отношения будущих специалистов к овладению иностранным языком. На завершающем этапе формирующего эксперимента выявлены существенные различия в мотивации в экспериментальной и контрольной группах. Так, мотивация, связанная с ориентацией на получение дополнительной информации в профессиональной деятельности на иноязычное профессиональное общение, отмечена в ЭГ у 89%, в КГ - у 31% испытуемых. Мотивы стремления к успеху характерны в ЭГ для 63%, в КГ - для 41% студентов. При этом отмечен рост среднего коэффициента усвоения коммуникативных умений и навыков. Динамика развития профессиональной иноязычной компетенции в контрольной и экспериментальной группах от 1 к V курсу представлена по уровням следующим образом: в ЭГ - 98%, 92%, 85%, 58%; в КГ - 63%, 30%, 24%, 20%;.

Сравнительный анализ результатов эксперимента позволяет сделать вывод об эффективности разработанной модели развития профессиональной иноязычном компетенции, разработанного технологического обеспечения учебного процесса.

-280

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время сформировался социальный заказ на глубокое знание иностранных языков будущими специалистами для эффективного общения в профессиональной сфере.

Решить проблему обеспечения необходимого специалисту качества языковой подготовки возможно путем формирования целостной системы многоуровневого языкового образования, охватывающей все ступени высшего профессионального образования (бакалавра, дипломированного специалиста, магистра). Проблема формирования системы многоуровневой языковой подготовки является многоаспектной и находится на пересечении исследовательских полей философии, педагогики, психологии, лин-гвообразования. Актуальность исследования проблемы развития профессиональной иноязычной компетенции опредепяется, с одной стороны, потребностью в специалистах с высоким качеством подготовки, а с другой, незавершенностью теории целостной и непрерывной системы многоуровневой языковой подготовки будущих специалистов.

Под профессиональной иноязычной компетенцией в исследовании понимается выражение развитости продуктивно реализуемой системы качеств, включающей широкий культурологический кругозор и тезаурус, образованный суммой профессиональных языковых умений и навыков; высокую продуктивность иноязычной деятельности на базе развитых в процессе обучения лингвистических способностей; высокий уровень творческого мышления, обеспечивающий процессы восприятия, структурирования, декодирования иноязычной информации профессионального характера; целостный комплекс знаний в языковой области, обеспечивающий самоопределение, развитие и саморазвитие личности в иноязычной профессиональной коммуникации. Общим показателем ее развития выступает разносторонняя творческая активность специалиста в процессе иноязычного профессионального общения в будущей деятельности. Имея сложную природу, профессиональная иноязычная компетенция соединяет в себе психологопедагогические, культурологические, научно-технические, социально-экономические факторы, что обусловило необходимость системного проектирования педагогического процесса ее формирования и развития.

Доминирующей идеей концепции исследования является необходимость непрерывного языкового образования при многоуровневом обучении на всех ступенях подготовки будущего специалиста в вузе.

Концепция педагогического проектирования единой языковой системы предполагала такие организационно-педагогические условия, как подчинение всего процесса обучения комплексной интерактивной коммуникативной цели, опережающее введение лингвистической профессионально-ориентированной информации; адекватное обеспечение процесса инновационными педагогическими техполо! нямн, создание учеСно-методического комплекса, и т.д. В рамках концепции нами введен прак- ■ сиологический принцип, включающий концептуальную обоснованность, целевую доминантность, технологичность, динамичность, адаптируемость.

В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что развитие профессиональной иноязычной компетенции будет эффективным, если спроектирована модель, разработаны технологии, выявлены условия развития профессиональной иноязычной компетенции.

Разработанная интегративная модель развития профессиональной иноязычной компетенции специалиста в условиях многоуровневого обучения реализуется в рамках гуманистической парадигмы, учитывающей не только требования социума, но и индивидуально-психологические личностные свойства будущего специалиста. Основными ее компонентами явились: мотивационно-ценностный, содержательный, процессуально-управленческий, коммуникативный, каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное наполнение и содержание.

В исследовании выявлены и охарактеризованы уровни развития профессиональной иноязычной компетенции, в частности, иноязычная элементарная грамотность, иноязычная функциональная грамотность, иноязычная профессиональная грамотность, иноязычная профессиональная образованность, профессиональная иноязычная компетенция.

Модель функционирует в рамках единой языковой системы, ее этапы выделены и обоснованы в исследовании. К выявленным в ходе исследования психолого-педагогическим условиям эффективного развития профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста относятся:

- обеспечение преемственности в многоуровневой подготовке специалиста;

- реализация принципов инкрементализма (постепенного восхождения к цели), синергетики, активности и интерактивности, культуросообразно-сти;

- обеспечение междисциплинарных связей;

- организация обучения в сотрудничестве, организация субъективного контроля;

- гибкое планирование всех траекторий образовательного процесса.

В исследовании в качестве показателей развития профессиональной иноязычной компетенции были определены следующие: динамика совокупности устойчивых иноязычных умений и навыков, позволяющих оперировать профессиональным тезаурусом при использовании информационных и компьютерных технологий; творческая активность будущего специалиста в продуктивном использовании профессиональных иноязычных знаний и умений; интерес будущего специалиста к профессиональной языковой проблематике; применение иностранного языка для дальнейшего образования; нацеленность на самостоятельное пополнение языковых знаний и организацию иноязычной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности. Получены результаты, свидетельствующие об эффективности модели, предложены рекомендации о формах, средствах и методах повышения качества обучения, о способах анализа эффективности предлагаемых образовательных подходов.

-283В ходе исследования разработан и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплекс, в том числе, комплекс электронных курсов для развития профессиональной иноязычной компетенции в условиях многоуровневой языковой подготовки в современном вузе, включающий содержание обучения на различных этапах в виде учебных программ, методических рекомендаций и учебных пособий для проведения различных видов занятий, в том числе лекции с элементами проблемного обучения, практические занятия, ориентированные на индивидуальный и дифференцированный подход к обучаемым, лабораторные работы, индивидуальные творческие задания, обзорные рефераты и курсовые работы, комплексы профессионально-ориентированных индивидуальных заданий, комплекты разноуровневых тестов и др. На ocnov-z реО;>н:: ;пн; гссуд—■j ьсппого образовательного стандарта, анализа интегрированной инвариантной модели выпускника и дифференцированной подготовки специалистов с учетом специфических особенностей видов профессиональной деятельности, с одной стороны, и учебной деятельности обучаемого, с другой, показаны пути и результаты развития профессиональной иноязычной компетенции.

В содержание разработанного технологического обеспечения процесса развития профессиональной иноязычной компетенции включены педагогические технологии в системе многоуровневого обучения: проблемно-поисковое и профессионально-ролевое обучение, деловые игры, ситуационные задачи, метод проектов, мастер-класс, информационные и компьютерные технологии, опирающиеся на теорию последовательных действий и развивающего обучения. В работе показана их практическая реализация.

Исследование показало, что профессиональная иноязычная компетенция действительно является условием успешной профессиональной деятельности будущего специалиста, является одной из основ общей профессиональной компетенции.

Анализ результатов экспериментальной работы показал, что апробированная система способствует оптимизации процесса подготовки будущего специалиста к профессиональному иноязычному общению.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты, на наш взгляд, обогащают теорию и практику профессионально-ориентированной языковой подготовки специалистов нефилологических факультетов и могут быть применены в вузах различного профиля, а также могут способствовать разработке подходов к новым педагогическим технологиям, ориентированным на раннее вхождение в будущую профессию. Освещение теоретических, психологических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы позволяет определить конкретные пути, методы и способы обновления а совершенствования языкового образования при подготовке студентов неязыковых факультетов в современных вузах.

Исследование не претендует на исчерпывающее решение задач языковой подготовки специалистов, но результаты могут быть положены в основу дальнейших исследований, перспективы которых видятся в изучении связей и построении систем преемственности на различных уровнях -субъективном, содержательном, организационном, в системах языковой подготовки довузовского, вузовского и послевузовского образования.

-285

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Коннова, Зоя Ивановна, Тула

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-289 с.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1994.

3. Авдеев Ф.С. Научно-методические основы профессиональной подготовки будущего учителя математики сельской малокомплектной школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 1994.

4. Агамджанова В. И., Халликмаа Л. К., Гутченко Т. В., Шор Р. М. Формирование навыков самостоятельной деятельности на иностранном языке неотъемлемая часть подготовки современного специалиста // Самостоятельная работа студентов. Рига, 1981.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335 с.

6. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань: КГПУ, 1996.

7. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. № 2, 2000.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.

11. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.

12. Андреев И.Д. О методах научного познания. — М.: Наука, 1964.

13. Антонова С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования //Высшее образование в России. №1, 1994.-28614. Антропова P.M. О методе проектов на занятиях по иностранному языку //Роль иностранного языка в XXI веке. Новосибирск, 2000.

14. Алпатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. № 5, 1989.

15. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. №1, 1998.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980.

18. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии лично-с 1 и: Автореф. дне. . док г. псих. наук. — М., 199и.

19. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. № 2,1999.

20. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системы исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982 / Редколлегия: Д.М. Гвишиани и др. М.: Наука, 1982.

21. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познание/Вопросы философии. №6, 1973.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.'

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982.

25. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А.и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988.

26. Бакушева Г.И. Контроль понимания звучащей речи при обучении на первом этапе интенсивного курса / Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986.

27. Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. -Л.,1989.

28. Банкевич Л.В. Многоуровневая подготовка в вузе по иностранному языку// Проблемы многоуровневого образования в Российской Феде-р1зцп(. СПб., 1992.

29. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.

30. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.

31. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

33. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1983.

34. Бекренев В., Михалькович В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование России. № 2, 1996.

35. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывно го образования учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1990.

36. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в Рос сии // Педагогика. №3, 1998.

37. Белухин А.С. Основы личностно-ориентированной педагогики. М. Изд-во ин-та практич. психологии, 1996.-28841. Бердичевский А.Л. Оптимизация обучения иностранному языку. М.: Высшая школа, 1989.

38. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор. Исследова- • ния по общей теории систем / Общ. редакция В.Н.Садовского и Э.Г. Юдина. - М.: Прогресс, 1969.

39. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Дис. . докт. пед. наук. Ташкент, 1989.

40. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., Высшая школа, 1989.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

42. Беспалько В.П. Теория учебника. М., Педагогика, 1988.

43. Бим И.Л. , Вайсбурд М.Д. , Калинина С.В. , Биболетова М.З. Совершенствование обучения иностранным языкам в свете задач реформы школы // Иностранные языки в школе. № 2, 1987.

44. Бим И.Л. и др. К проблеме базового уровня образования по иностранному языку в средней школе// Иностранные языки в школе. №5, 1990.

45. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.

46. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей// Иностранные языки в школе. №1, 1989.

47. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1988.

48. Блох М.Я. Иностранные языки на новом этапе жизни России // Мир образования. №2, 1996.

49. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Дис. . докт. психол. наук. -М., 1995.-438 с.

50. Богданов Е.Н. Акмеологические основы формирования нравственной культуры специалиста./Российская академия управления. М.,1992. -152с.

51. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Л1984.

52. Бодал ев Л.А. О коммуникативном ядре личности // Вопросы психологии. №5, 1990.

53. Бойко В.В., Ковалев А.Г. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Педагогика, 1983.

54. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дис. . докт. пед. наук. М., 1989.

55. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. №5, 1996.

56. Бондаренко М.А., Коннова 3. И. Интенсивный курс французского языка // Учебное пособие / Под общей редакцией З.И. Конновой. Тула: ТулГУ, 1998. - 124 с.

57. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 1995.

58. Бороненко Т.А. Теоретическая модель методической системы подготовки учителя информатики: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1998.

59. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1996.-29066. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. № 3, 1991.

60. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216с.

61. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры.//Вопросы философии. № 2, 1996.

62. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Душанбе, 1993.

63. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора// Педагогика. №2, 1997.

64. Варешкина Н.В. Отбор и организация словаря-минимума для обучения английскому языку на гуманитарном (историческом) факультете университета: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1992. - 202с.

65. Васильев Ю.А., Ястребова Е.Б. Самостоятельная работа на аудиторных занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.// Проблем-ность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.

66. Васильева Л.И. Стимулирующая роль контроля / Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов НИИ школ. М.: Просвещение, 1985.

67. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

68. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

69. Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1997.

70. Вершлогский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Дис. . докт. пед. наук. М., 1974.

71. Витилин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XXI веке. Сборник материалов международной научно-практической конференции. Часть 1. СПб.: ИОВ РАО, 2000.

72. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.,1976.

73. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999.

74. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск: Изд-во БГПУ, 1996.

75. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах (конспект-пособие). -М., 1997.

76. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997.

77. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений. Т.2. М., 1983.

78. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

79. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. Госкомвуз РФ, 1995. 69 с.

80. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические аспекты). М.: РЯ, 1984. - 143 с.

81. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Авто-реф. дис. . докт. пед. наук. М., 1988.

82. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981. 138 с.

83. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1996.-29293. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

84. Гальскова Н.Д. , Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении // Иностранные языки в школе. №4, 1987.

85. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.

86. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе ( на материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // Иностранные языки в школе. № 3, 1994.

87. Гарбонидзе А.А. Подготовка будущего учителя к нравственному воспитанию школьников в системе высшего педагог ического образования: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Тбилиси, 1986.

88. Гарипов М.И. Подготовка школьников к труду в условиях районного агропромышленного объединения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1988.

89. Гвишиани Д.М. Теоретико-методологические основания системы исследований и разработка проблем глобального развития // Системы исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982 / Ред-кол.: Д.М. Гвишиани и др. — М.: Наука, 1982.

90. ЮО.Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.

91. Гез Н. И. Предисловие к сборнику научных трудов. // Уровни речевой компетенции. Вып. 222. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1983.

92. Гез Н. И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции (методический аспект) // Сб. тр. МГПИКЯ им. М. Тореза. М.: 1984.

93. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. №2, 1985.

94. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высшая школа, 1980.

95. Гершунсг:ий Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998.

96. Гершунекий Б.С. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. №1, 1993.

97. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. № 8,1999.

98. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.: ЧеРо, 1997.

99. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. // Педагогика. №5,1995.

100. Ю.Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник основа новой информационной технологии// Педагогика. № 6, 1995.

101. Ш.Головачев А.В. Унификация дидактических средств обучения специальной технологии в условиях стадийной системы подготовки специалистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

102. Голодницкий А.Б. Методика построения содержания специального курса учебного предмета в профессиональной подготовке учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1989.

103. ПЗ.Голубева Е.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М: Педагогика, 1980.

104. Голубева Е.А. Способности и индивидуальность.—М.: Прометей, 1993.

105. Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

106. Пб.Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. № 6, 1984.

107. Государственные требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы по циклу "Общие гуманитарные и социальноэкономические дисциплины". М.: Госкомитет РФ по высшему образованию, 1993.

108. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Постановление правительства РФ № 940 от 12.08.94.

109. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

110. Гранберг А.Г., Суспицын С.А. Введение в системное моделирование народного хозяйства. Новосибирск: Наука, 1988.

111. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда учащихся профессиональной школы: Дис. . докт. пед. наук.-М., 1989.

112. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. № 8,1999.

113. Григорьев С.И. Новая научная и учебная дисциплина// Педагогика. № 2, 1999.

114. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. №4, 1994.

115. Гусев В.И. Теория и практика построения политехнического содержания профессиональной подготовки учителя труда: Дис. . докт. пед. наук. М., 1989.

116. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

117. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: ВШ, 1990.

118. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. №2, 1997.

119. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Дис. . докт. пед. наук. М., 1994.

120. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностранные языки в школе. №2, 1995.

121. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. № 4, 1997.

122. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей// Иностранные языки в школе. № 2, 1997.

123. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети ИНТЕРНЕТ // Иностранные языки в школе. № 1, 1998.

124. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. и др. Перестройка преподавания общественных наук глазами студентов и преподавателей // Философские науки, 1990.

125. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетенции учителя информатики в условиях информатизации образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999.

126. Долженко О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

127. Достовалова И. Н. Контроль умений синтаксического анализа иноязычного предложения при обучении чтению / Сборник трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 223. М., 1985.

128. Дракина Н.И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи: Дис. . канд. пед. наук / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. - 217с.

129. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

130. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: Методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ, 1990.

131. Евстратов В.Г. Влияние личности преподавателя на формирование профессионально-педагогических качеств у студентов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977.

132. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. № 3, 1991.

133. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1999.

134. Ерошкина Л.И. Объекты и уровни контроля устной речи учащихся // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов НИИ школ. М., 1986.

135. Есипович К.Б Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., 1988.

136. Железновская Г.И. Профессиональная духовность формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. №2, 1995.

137. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: Дис. канд. пед. наук / МГПИИЯ им. М. Тореза.-М., 1991.

138. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

139. Закон РФ об образовании от 10.07.92г. № 3266-1.154.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

140. Зверева М.В. О понятии « дидактические условия » // Новые исследования в педагогических науках. № 1 (49)./ Сост. И.К. Журавлев. М.: Педагогика, 1987.

141. Зимняя И.А. Малахова В.А. и др. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

142. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.

143. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Изд-во РЯ, 1989.

144. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.163.3инченко В.П. Образование. Мышление. Культура. / Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

145. Золотарев А.А. Сборник методических рекомендаций по разработке содержания и дидактических систем. Части 1,2. М.: МИИГА, 1968.

146. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1997.

147. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров. Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1998.- 184с.

148. Иванова Е.Ф. О требованиях к текстовому контролю / Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе Сборник научных трудов НИИ школ, М., 1986.

149. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности у школьников. Рос тов-на-Дону, 1971.

150. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения: Дис. . докт. психол. наук. М., 1988.

151. Ильясов И.И. Структура процесса учения М.: МГУ, 1986.

152. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 1999. - 259с.

153. Иосилевский И. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. №1, 1997.

154. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. № 6, 1999.

155. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и коммуникативно-лингвистические способности // Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989.

156. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. — М.: Наука, 1985.

157. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. //Дис. канд. псих. наук. М., 1983.

158. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М., 1974.

159. Казаков В.А. Теория, и методика самостоятельной работы студентов: Дис. . докт. пед. наук. Киев, 1991.

160. Калинин М.И. О воспитании и обучении. Избр. статьи и речи. М.: Учпедгиз, 1957.

161. Калмыкова Е.И. Организация контроля уровня сформированности навыков и умений устной речи / Методические указания по организацииконтроля в системе обучения иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1981.

162. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. М.: Педагогика, 1981.

163. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

164. Караулова Т.К., Остроумова Н.В. Некоторые вопросы обучения дипломированных специалистов иноязычному общению // Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов: Сб. науч. тр. М.: МГЛУ, 1990.

165. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995.

166. Карева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении черчения на художественно-графическом факультете педуниверситета: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

167. Кареев Н. Идеалы общего образования // Alma mater N2, 1992.

168. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . докт.пед.наук СПб., 1993.

169. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М.: Прогресс-Академия, 1995.191 .Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма. М. Изд-во МГПИИЯ, 1986.

170. Каханович Л.И., Рябов Л.П. Гуманизм нравственная основа форми рования личности студента. — М.: НИИВО, 1993. - 28с.

171. Квасов Г.Г. Диалектика развития личности в социалистическом обще стве.-М., 1985.

172. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей и профессиональной подготовки учителя: Дис. .докт. пед. наук. М., 1990.

173. Кириченко Н.И. Правильность устной речи с точки зрения оценки её коммуникативности / Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам. : Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 223.-М., 1983.

174. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992.

175. Китай городская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

176. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие. -М., 1979.

177. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. №2, 1996.

178. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе — М.,1989.

179. Климов Е.А. Психология профессионала. М. Воронеж, 1996. - 290 с.

180. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

181. Кожевникова Г.П. Контроль как средство обучения аудированию / Оптимизация процесса обучения иностранному языку: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 202. М., 1982.

182. Козлов Н.С. Социально-педагогические основы формирования дисциплины учебного труда студентов: Дис. .докт. пед. наук. М., 1993.

183. Козлов О.А. Развитие методической системы обучения информатике курсантов военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации: Дис. .докт. пед. наук. -М.,1999.

184. Козлов О.А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений. М.: Управление военного образования, 1999

185. Колесников Л.Ф. и др. Эффективность образования.-М.: Педагогика, 1991.

186. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.

187. Кол шанский Г.В. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: Автореф. . канд. дис. Белгород, 1997.

188. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

189. Коннова З.И. Практический курс немецкого языка для продвинутого этапа обучения. -Тула, 1997. 340с.

190. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монография. -Калуга. Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. 340с.

191. Коннова З.И. Теория и практика языковой подготовки специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монография. -Тула, ТулГУ, РИЦ, 2000. 154с.

192. Коннова З.И., Орлова Г.Д. Английский язык для бакалавров // Учебное пособие. Тула, ТулГУ, 2000.

193. Коннова З.И., Орлова Г.Д. Пособие по переводу английской научно-технической литературы // Учебное пособие. Тула, ТулГУ, 1999.

194. Кормер В.Ф. Двойное сознание интеллигенции и псевдокультура. ТулГУ // Вопросы философии. №9, 1989.

195. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса II Педагогика. № 3, 1999.

196. Коряковцева Н.Ф. Контроль сформированности чтения студентов языкового вуза / Объемы и формы контроля при обуч.ении иностранным языкам: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 223. -М., 1983.

197. Котлятова Л.Б. Методика обучения профессиональному общению на основе имитационно- деловых игр // Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990.-190 с.

198. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы. М.: Изд-во МГУ, 1991.

199. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе: Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1998.

200. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: изд-во СамГПИ, 1994.

201. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Как она делается? Волгоград, 1996.

202. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997, №4.

203. Кричевский В. Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Общество "Знание" РСФСР, 1991.

204. Крокинская O.K. Роль комплектности в построении и применении модели деятельности специалиста. В кн. "Проблемы и пути развития творческой деятельности руководящих работников и специалистов народного хозяйства". — Вильнюс, 1979.

205. Круглова М.В., Коннова З.И. Read and Speak // Учебное пособие по английскому языку для студентов на этапе магистерской подготовки. -Тула, изд-во "Гриф",2002.

206. Крылова Н.Б. Социальное управление и формирование культуры личности. М., 1978.

207. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990.

208. Кувшинова Е.С. Объекты и приемы контроля домашнего чтения: Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 223. М., 1983.

209. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения.-М.: Педагогика, 1973.

210. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. 3-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1986.

211. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.

212. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 106 с.

213. Культурология./Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высш. шк., 1998. -511с.

214. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

215. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

216. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1996.

217. Кухтевич М.Н. Ценностные установки студенческой молодежи: социологический аспект // Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. М.: МГУ, 1992.

218. Кучерова Е. П. Некоторые проблемы изучения иностранного языка на заочном отделении в техническом ВУЗе./Юрганизация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам. Казань, 1981.

219. Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи: Авторефер. . дис. канд. наук / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1989.

220. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика.1999, № 6.

221. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетенции"// Перспективы: вопросы образования, М. №1, 1988.

222. Лапидус Б.А. О необходимости специальной воспитательной работы со студентами языкового вуза в интересах повышения эффективности аудиторных занятий (к постановке проблемы) // Иностранные языки в школе. Вып. 17, 1982.

223. Лапинская Е.А. Монография. Опыт исследования различий в тезаурусах при многоуровневой подготовке специалистов в вузах неязыковых специальностей / Моск. акад. автомоб. и трактор, машиностроения. -М. 1991.

224. Лебедев А.Ю. Развивающая функция обучения иностранному языку студентов-филологов младших курсов.: Автореф. дис.канд. фил. наук. -М., 1995.

225. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие / МГПУ им. В.И. Ленина. М. 1976.

226. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего образования: Дис. . докт. пед. наук. М., 1980.

227. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

228. Леонтьев А.А. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. №5, 1990.

229. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965,- 572 с.

230. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня// Иностранные языки в школе. №2, 1986.

231. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // ВВШ, № 12, 1998.

232. Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия "интенсивное обучение" //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1981.

233. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1988.

234. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1976.261 .Леонтьев А.Н. Избранные произведения. В 2т. (т.1). М., 1983.

235. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М., 1981.

236. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Метод обучения // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

237. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

238. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.

239. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

240. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

241. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. .докт. пед. наук. — М.: МПГУ, 1997.

242. Лихачев Б.Т. Основные критерии педагогики // Педагогика. № 1, 1999.

243. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.Прометей, 1992.

244. Лобанов Ю.И. Концептуальная модель процесса обучения // Компьютерная технология обучения. Киев: Наукова Думка, 1992.

245. Логвинов С.И. Имитационное моделирование учебных программ. -М„ 1980.

246. Логвинов С.И. Основы методологии прогностической оценки эффективности эргатических систем РАВ: Дис. . докт. техн. наук. Тула, 1999.

247. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.

248. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологического эксперимента // История и актуальные проблемы развития экспериментальной психологии в России. М., 1990.

249. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал (т.1), №5, 1980.

250. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Мн.: Наука и техника, 1983.

251. Лукина З.С. Комплексный подход к проектированию спецкурса в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998.

252. Лурия А.Р. Об историческим развитии познавательных процессов. -М., 1974.

253. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1991.

254. Мажуолене З.К. Контроль как средство интенсификации обучения изучающему чтению научной литературы: Дис. . канд. наук/ МГПИИЯ им. М. Тореза. М. , 1989. - 235 с.

255. Макаренко А.С. Соч. в 7т. М., 1960.

256. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1992.

257. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М. 1988.

258. Малашина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладе ния иностранным языком: Дис. . канд. наук. М., 1992.

259. Маневич Д.В. Совершенствование содержания общего среднего обра зования на основе теории вероятности и статистики: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ташкент, 1990.

260. Маргулец JI.В. Методы социально-психологической диагностики: учебное пособие. Л., 1990.

261. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессиональных значимых качеств: Дис. . докт. психол. наук,—Л., 1984.

262. Масленникова И.Л. и др. Особенности лингвистической подготовки кадров в сфере предпринимательства/ Сб. докл. и выступлений на 2-ой междунар. научн.-практ. конф./ Финансовая академия при Правительстве РФ. 1998.

263. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1986.

264. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972.

265. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. №4, 1984.

266. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

267. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Педагогика, 1985.

268. Метельский Н.В. Научно-методические основы современной подготовки студентов-математиков к учительской деятельности: Дис. . докт. пед. наук.-М., 1987.

269. Методические разработки: профессиональная этика и вуз. (Профессионально-нравственная культура и учебно-воспитательный процесс). -Владимир, 1984.

270. Мигунов А. Источник возрождения России// Смольный университет/ Вып. 1 (август), 1999.

271. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебно-воспитательного процесса: Дис. . докт. пед. наук. М., 1988.

272. Мильруд Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка // Иностранные языки в школе. №6, 1991.

273. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, № 6. 1984.

274. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранному языку. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991.

275. Мир философии: книга для чтения // 4.11 Человек. Общество. Культура. - М., 1991.

276. Миролюбов А.А. История методики обучения иностранному языку в СССР: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1973.

277. Миролюбов А.А. Повысить качество обучения иностранным языкам в вузе// Иностранные языки в высшей школе. Вып.20. Москва, 1987.

278. Миролюбив А. А. С о? ч ате л ы •' о соп оста и; «те л ь н v й метод обучения иностранным языкам. - М., 1998.

279. Миролюбов А.А., Пальчун Г.П. Воспитание культуры при обучении студентов иностранному языку // Сборник материалов международной научно-практической конференции. С. - Петербург, 1996.

280. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

281. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987.

282. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования. (На материале подготовки учителя начальных классов): Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: ИТОиП РАО, 1998.

283. ЗЮ.Молдованов А.А. Дидактические основы формирования перспективно значимых профессиональных качеств учителя трудового обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992.

284. Моминбаев Б.К. Теоретические основы профессиональной подготовки инженера-педагога в сельскохозяйственном вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1991.

285. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. №5, 1997.

286. З.Москаленко О.В. Монография. Социально-психологические особенности научной организации учебного труда студентов в условиях многоуровневой системы обучения.-Астрахань, 1997.

287. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1997.

288. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1989. - 89 с.

289. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992.

290. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюций? // Педагогика. №3, 1997.

291. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности (материалы круглого стола) // Вопросы философии. №1, 1989.

292. Невская В.И. Монография. Философско-методологические основы системности обучения иностранным языкам / Владим. гос. пед. ун-т. -Владимир, 1998.

293. Немов Р.С. Социально-психологические основы эффективности групповой деятельности: Дис. . докт. психол. наук. М., 1981.321 .Нестеренко А.К. Гуманитаризация высшего технического образования в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

294. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985.

295. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

296. Нечепоренко JI.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Дис. . докт. пед. наук. Харьков, 1991.

297. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. № 4, 1998.

298. Новик И.Б. Гносеологические аспекты моделирования//Природа моделей и модели природы/Под ред. Д.М.Гвишиани и др.-М.:Мысль,1986.

299. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., ИЦП НПО РАО, 1997.

300. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Екатеринбург: \Tnnv, 1097.

301. Нойнер Г. Вопросы теории общего образования / Пер. с нем. М., 1975.

302. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста// Иностранные языки в школе. № 2, 1999.332,Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения // Педагогика. № 2, 1993.

303. ЗЗЗ.Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Дис. . .докт. пед. наук. М., 1989.

304. Оганесян В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Л., 1985.335.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

305. ЗЗб.Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Советская педагогика. №6, 1981.

306. Организационно-методические рекомендации и опыт применения средств электронно-вычислительной техники в академии / Под ред. В.П. Демиденко. Л.: ВАА, 1988.

307. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. №6, 1995.

308. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. № 2, 2000.

309. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся //Педагогика.№2, 1997.

310. Орлов В.И. Методы обучения как проблема дидактики средней специальной школы (теоретико-методо логичес кчй аспект исследования): Дис. . докт. пед. наук. М., 1990.

311. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. докт. психол. наук,— М.,1987.

312. Основы учебного процесса высшего военно-учебного заведения / Под ред. проф. А.Н. Аверьянова. Ленинград: ВАА, 1987.

313. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Автореф. . докт. дис. М., 1992.

314. Павлова П.И. Некоторые вопросы взаимосвязи обучения устному и письменному высказыванию на иностранном языке в языковом вузе. / Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 163. М., 1980.

315. Пак М. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1991.

316. Панайотов А.А. Интегративная сущность методики обучения биологии: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: ИОСО, 1996.

317. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. №2, 1997.

318. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) / Контроль в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1986.

319. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: РЯ, 1989.

320. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1997.

321. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки р шконе. №6, 1987.

322. Пассов Е.И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. №2, 1989.

323. Педагогика (Совместный труд АПН СССР и АПН ГДР). М., 1978.

324. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др. М.: Просвещение, 1988.

325. Педагогические основы военной подготовки студентов в вузе. / Ефимов Н.Н., Черняева С.В. и др. М., 1986.

326. Педагогическое образование России. Сборник нормативных документов. / Сост. М.Н.Костикова и др. М.: Минобразования РФ, 1994.

327. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989.

328. Перлова И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: Автореф. . канд. дис. М., 1997.

329. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Дис. . докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1996.

330. Перфилова Г.В. Некоторые проблемы разработки учебника иностранного языка для неязыковых вузов // Сб. науч. тр. М.: МГЛУ, 1989.

331. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции //• Вопросы философии. №5, 1990.

332. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

333. Петровский А.В., Ярошевский М. История и теория психологии. Т. I и 2. Ростов-на-Дону: Феникс,1996.

334. Петунин О.В. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя физической культуры: Дис. . докт. пед. наук.-СПб., 1996.

335. Пидкасистый П.И. и др.Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.-М.:Педагогическое общество России, 1999.

336. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970.

337. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук: / Материалы для сравнит, анализа/. М. :Гос. ком. РФ по высш. образов., 1995. - 88с.

338. Подласый Р.Б. Педагогика. М., 1996.

339. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вестник психологии. №5, 1985.

340. Подунов А.С. Слагаемые мастерства педагога. М.: ДОСААФ, 1980.

341. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

342. Полат Е.С. Дистанционное обучение // Дистанционное образование. №4, 1998.

343. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. №2, 2001.

344. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований: Дис. . докт. пед. наук. М., 1989.

345. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

346. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников иностранному языку // Иностранные языки в школе. №2, 1984.

347. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов: Авторе-фер. дис. . канд. пед. наук / МГПИИЯ им. М. Тореза. М. , 1986.

348. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993.

349. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Издательство Казанского университета, 1989.

350. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под общ. ред. К.И. Саломатова и С. Ф. Шатилова. М.:Г1росвещение, 1985. -224с.

351. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПБ, 1998.

352. Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем., фр./ Сост. П.С. Гуревич. М.: Прогресс, 1988.

353. Программа по иностранному языку для неязыковых вузов. / Сост.: А.И. Комарова, М.В. Воронцова, Т.П. Степенная. МО РФ. М., 2000.

354. Прозоровский В., Иванов В. Не забывая о профессионализме // Вестник высшей школы, №5, 1990.

355. Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. Учебно-практическое пособие. М., 1999.

356. Прохоров А.В., Разлогов КЗ. Культура будущего десятилетия //Вопросы философии. №6, 1989.

357. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. /Составитель Радугин А.А., Научный редактор Коротков Е.А. М., 1996.

358. Психология оператора в системах "Человек-машина". / Под ред. К.А. Иванова-Муромского/. Киев: Наукова думка, 1980.

359. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

360. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству (дидактический аспект): Дис. . докт. пед. наук. М., 1988.

361. Радин С.Е. Разработка прогностической модели специалиста: Сб. науч. тр.-М.: НИИВШ, 1988.

362. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1996.

363. Развитие образования в России. Федеральная программа. М.: НИИВО, 1993.

364. Рапопорт И. А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы // Иностранные языки в школе. № 2, 1985.

365. Рапопорт И.А. Как составить тест в помощь преподавателю / Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковом вузе: Научные труды МГПИИЯ им М. Тореза. Вып. 153.-М. , 1980.

366. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Просвещение, 1980.

367. Решетова З.И. Психологические основы профессионального обучения. Дис. . докт. психол. наук. М., 1988.

368. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. Кн.1 - М.: Владос, 1998. - 384 с.

369. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

370. Роджер Т. Белл. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. - 320 с.

371. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. №10, 1984.

372. Розина Н.М. Формирование содержания высшего профессионального образования на основе преемственности со средним профессиональным образованием: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1998.

373. Романов В.А. Профессиональная подготовка военных кадров в системе гражданских вузов: Дис. .докт. пед. наук. Калуга, 2002.

374. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Дис. . докт. психол. наук. М., 1992.

375. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.

376. Ротанова А.В. Общественная активность как качество личности специалиста// Личность учащейся молодежи в аспирантских исследованиях. / Сб. статей. Рига: ЛГУ, 1988.

377. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. С.Пб: Питерком. 1990. -720 с.

378. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.

379. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

380. Рудзитис Г.Е. Система подготовки учащихся общеобразовательных вечерних (сменных) школ к самообразованию: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

381. Ружин В.И. Психолого-педагогические основы повышения эффективности преподавания в высших военно-учебных заведениях: Дис. . докт. пед. наук. М., 1988.

382. РычковА.К. Социально-философские проблемы образования.-М.,1982.

383. Рязанова ЕЛ. Реализация принципа профессиональной направленности в курсе физики медвузов (на примере факультета высшего сест ринского образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1999.

384. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладе ния иностранным языком в ролевой игре: Дис. . канд. наук. М. 1991.

385. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Пе дагогика. №1, 1997.

386. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. №1, 1998.

387. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. №3, 1997.

388. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. № 1, 1999.

389. Сараф Г. Культура, духовность, профессия // Высшее образование в России. №2, 1996.

390. Саркисян С.А., Голованов J1.B. Прогнозирование развития больших систем. М.: Статистика, 1975.

391. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности.: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М.: 1993.-47 с.

392. Семушина Л.Г. Теоретико-педагогические основы формирования содержания профессионального образования в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

393. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. №3, 1997.

394. Сенько Ю.В; Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на примере физики, химии, биологии): Дис. . докт. пед. наук. М., 1986.

395. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1998.

396. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. №5, 1994.

397. Сериков Г.Н. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

398. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения. Челябинск, 1980.

399. Серкутьев Г.В. Теория и практика подготовки кадров в высших профессиональных училищах: Дис. . докт. пед. наук. Минск, 1994.431 .Симоненко В.Д. Педагогические основы профессиональной ориентации учащихся сельских школ: Дис. . докт. пед. наук. М., 1987.

400. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

401. Симонов В.П. Педагогический менеджмент—М.: Роспедагенство, 1997.

402. Симонова Н.М. Опыт исследования характера мотивационных ориен-таций студентов при усвоении иностранного языка в вузе// Сб. науч. Тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 142, 1980.

403. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1994.

404. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. Ситуативно-семантическая организация материала для обучения устной речи как средство повышения мотивации при изучении иностранного языка II Мотивационные аспекты обучения иностранным языкам. Пермь, 1989.

405. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

406. Скок Г.Б. Основы технологии педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1988.

407. Слонимская И.М. Контроль средствами программирования на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. № 2, 1988.

408. Смирнов А.В. Об одном из возможных путей развития школы XXI века // Педагогика. № 2, 2000.

409. Смирнов М.И. Психология деятельности и отношений. Киров: КГПИ,1994.

410. Смирнов С.А. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. М.: Академия, 1998.

411. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.

412. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования:От деятельности к личности: Учеб. пособие. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271с.

413. Современная дидактика: теория практике. / Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева/. - М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.

414. Соколова И.Ю. Психологические основы технологии подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -СПб.:СПбГУ, 1997.

415. Соловцева Э.И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1986.

416. Соловьев В., Курдюмов и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. №1, 1997.

417. Сорокин Н.А., Шайденко Н.А. Проблемы дидактики современной общеобразовательной школы,-Тула: Изд. Тульского пединститута, 1993.

418. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1996.

419. Спирин Л.Ф. Методы педагогических исследований. М., 1972.

420. Справочник по инженерной психологии. / Под ред. Б.Ф. Ломова /. -М.: Машиностроение, 1982.

421. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998.

422. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1999.

423. Стефанов И., Яхиел Н. и др. Управление, моделирование, прогнозирование. Пер. с болгарского. М.: Экономика, 1972.

424. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности: Дис. . докт. психол. наук. Л., 1982.

425. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1979.461 .Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

426. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999.

427. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста. Современная высшая школа // Международный журнал социалистических стран, Варшава. №2, 1986.

428. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

429. Теоретические основы содержания общего и среднего образования: Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.

430. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М., 1979.

431. Теория содержания общего образования и пути ее построения. -М.,1978.

432. Тер-Минасова Г.С. Язык и межкультурная коммуникация. -М.: Слово / Slovo, Москва, 2000.

433. Товма Е. Л. Тект в обучающей функции при работе с лексикой для чтения. Автореф. . дис. канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987.-21 с.

434. Третьякова Л.Р. Педагогические условия подготовки учащихся V-IX классов к рациональному ведению домашнего хозяйства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

435. Грещев A.M. Профессионально-субъектная позиция учителя. Астрахань; Изд-во Астр. гос. пед. ун-та, 2000. - 21 1 с.

436. Трифонов В.В. Система подготовки будущего учителя к работе с трудными подростками: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- Алма-Ата, 1992.

437. Тужилкин В., Траубенберг С. Воспитание личности будущего специалиста. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. №4, 1995.

438. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. №1,1999.

439. Тюрина Л. Вузовский учебник сегодня и завтра// Высшее образование в России. № 1, 1998.

440. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое Общество России, 2000.

441. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения Т.1. М., 1974.

442. Ушинский К.Д. Избранные-педагогические сочинения Т.2,- М., 1974.

443. Фаенова М.О. Некоторые требования к звучащим текстам при развитии коммуникативной компетенции в аудировании студентов языкового вуза / Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 262. -М., 1987.

444. Федоренко И.Т. Дидактические условия оптимизации подготовки учащихся к усовершенствованию новых знаний: Дис. . докт. пед. наук. Киев, 1975.

445. Федоров И.О концепции инженерного образования // Высшее образование в России. № 5, 1999.

446. Федорова О.Jl. Система организации текстов как предпосылка интенсификации обучения аудированию в языковом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1987. - 26 с.

447. Федорова О.Ф. Дидактические условия активизации деятельности учащихся профессионально-технических училищ: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1970.

448. Филиппов В. Образование для новой России // Высшее образование в России. № 1, 1999.

449. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. № 6, 1997.

450. Философско-методологические основания системных исследований. Системный анализ и системное моделирование / Отв. Ред. Д.М. Гвишиани. М.: Наука, 1983.

451. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994.

452. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М.: Высшая школа, 1987.

453. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. № 2, 1986.

454. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием.: Сб. статей./ под. ред. Е.Э. Смирновой. Томск: Изд-во ТПИ, 1984.

455. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.А. Ляудис. М.: Издательство Моск. университета, 1989.

456. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

457. Фурманова В.П. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка. Сб. материалов междунар. научно-практ. конф. С. Петербург, 1996.

458. Халеева И. И. Материалы международного семинара "Российский Языковой Портфель" // Babylonia, 1999.

459. Халеева И. И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи. -М., 1989.

460. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990.

461. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. С. Петербург, 1994.

462. Хмель Н.Д. Теоретические основы подготовки учителя. Дис. . докт. пед. наук. Киев, 1986.

463. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженера на основе интеграции обучения, науки и производства: Дис. . докт. пед. наук.-М., 1994.

464. Хрестоматия по инженерной психологии / Сост.: Б.А. Душков и др./ Под ред. Б.А. Душкова. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1999.

465. Цетлин B.C. К истории научной школы, основы которой заложены Л.В.Щербой // Иностранные языки в школе. №3, 1999.

466. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. № I, 1999.

467. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997.

468. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989.

469. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998.

470. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных тех нологий обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1998.

471. Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуации обще ния при обучении чтению // Иностранные языки в школе. № 5, 1985.

472. Чикваидзе J1.M. Дидактические основы общетехнической подготовки преподавателя для средних профтехучилищ в педагогическом вузе: Дис. . докт. пед. наук. Тбилиси, 1985.

473. Чистяков J1.A., Эскиндаров М.А. Монография. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования России/ Анализ отеч. и зарубеж. опыта. М.: ИНИОН РАН, 1997.

474. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. №2, 1997.5 11.Чучин-Русов А.Е. Образование и культура. М: Педагогика. №1, 1998.

475. Шадриков В.Д. Системный подход в психологии производственного обучения: Дис. . докт. псих. наук. Jl., 1976.

476. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.

477. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): Дис. . докт. пед. наук. Тула, 1994.

478. Шакиров Р. Реформа системы образования: некоторые проблемы и подходы к их решению // Педагогика. № 1, 1999.

479. Шапкин В.В. Теоретические основы содержания общетехническойподготовки учащихся профтехучилищ: Дис.докт. пед. наук.1. СПб,1991.

480. Шаповалова В.М., Гальскова Н.Д. Повышение эффективности контроля при дифференциальном обучении // Иностранные языки в школе. №4, 1987.

481. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

482. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

483. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т.1-4.- М., 1962-65.

484. Шашина Л.Ф. Многоуровневое образование: проблемы лингводидак-тики: Межвуз. сб. научн. тр. / Волгогр. гос. пед. ун-т. Изд-во-.Перемена- Волгоград, 1994.

485. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки // Вопросы философии. №6, 1985.

486. Шевченко И.В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997.

487. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. — М.: Учпедгиз, 1963.

488. Шувалова Е.М. Дидактические условия формирования профессионального мышления у студентов педагогического вуза с учетом специфики факультета: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995.

489. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

490. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982.

491. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Дис. . докт. пед. наук. Ярославль, 1997.

492. Яшманова В.А. Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков./ Сб. научн. тр. С.Пб гос. ун-т экономики и финансов. -С. Петерб., 1998.

493. Adapter. Ubungsmaterial zur Weiterbildung von Deutschlektoren an niehtphilologischen fachsprachlichen Einrichtungen. Autoren: Doz. Dr. Kuhler, Doz. Dr., Frey, Prof. Dr. Kelling, 1995.

494. Blickpunkt Fremdsprachenunterricht und Europa 1992 // Der Fremdsprachliche Unterricht.- Stuttgart, 1990.- H. 101.-S.50.

495. Breindl, Eva (1997): DaF goes Internet! Neue Entwicklungen in Deutsch als Fremdspache. In: Deutsche Sprache 25,4, 289-342

496. Buhlmann Rosemarie. Fearns Anneliese. Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Langenscheidt, 1991.

497. Claybourne T. The Status of ESL, Foreign Language and Technology // Media and Methods, Sep/Oct. 1999 - Vol. 36. - Issue I. - p.6

498. Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (1992). Deutscher Volkshochschul vernd/ Goethe - Institut (1992).

499. Davies Alan (1973): Tests fur den fremdspralichen Unterricht. Schrand, Heinrich (Hrsg).

500. Die Trends im nachsten Jahrhundert. iwd-Beilage: Wirtschaft und Unterricht, 28.5.98

501. Donald, Reinhard (Hrsg.) (1998): Deutsch als Fremdsprache Projekte im Internet. Stuttgart: Klett.

502. Ek J. van. Introduction to the Theme "Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe" / Sintra Simposium. Portugal, 1989.

503. Fontenot К. Independent Studies Units: the Beneficial Chaos // Journal of Adolescent and Adult Literacy. Sep. - 97. - Vol. 41. - Issue I. - p.60

504. Gertsch, Christian A. (1997): Online-Ressourcen im Sprach- und Literaturunterricht. Online. Internet. Available. Http://www.cx.unibe.ch/ens/flt/html

505. Goethe Institut (Hrsg.) (1991 b): Prufungsmatcrialicn fur Deutsch als Fremdsprache. Abchlufiprufung Grundstufe fur Iugendliche. Informationen fur Lehrer und Prufer. Munchen: Goethe - Institut.

506. Gruber, S. Weaving a Virtual Web: Practical Approaches to New Information Technologies// Urbana.

507. Grundfragen der Kommunikationsbefahigung. VEB Bibliographisches Institut. Leipzig, 1985. - 328 S.

508. Handbuch der Hochschulen // Herausgegeben von der Hochschullrektorenkonferenz. Verlag К. H. Bock, Bad Honnef, 1995.

509. James R. CALL and the speaking skill. System, Vol. 24, № 1, pp. 15-21, 1996.

510. Kember D., Leung, Doris Y.P. Influences Upon Students' Perception of Workload // Educational Psychology. Sep. -1998 - Volume I. - Issue 3. -p.293

511. Klimsa, Paul (1997): Multimedia aus psychologischer und didaktischer Sicht. In: Issing/ Klimsa (Hrsg.) 7-22

512. Lado, Robert (1971: Testen im Sprachunterricht. Munchen: Hueber.

513. Lomicka Lara L. "To gloss or not to gloss": An Investigation of Reading Comprehension Online. Language Learning Technology. Vol. 1, № 2, January 1998, pp. 41-50.

514. Morrow, Keith (1991): Communicative Language Testing Revolution or Evolution? Alderson, Charles/Hugrees, Arthur (1991): London: The British Council.

515. Personality and Intelligence / Ed. by R.Sternberg & P.Ruzgis.- N.Y., 1994.

516. Salistra J. D. Methodik des Neusprachlichen Unterrichts, Volk u. Wissen.1. Berlin, 1962.

517. Storch, Giinther: Deutsch als Fremdsprache eine Didaktik. Fink, Stuttgart, 1999.

518. Schweizer, H. Designing and Teaching an On-Line Course: Spinning Your Web Classroom// Boston, 1999., p. 15.

519. Tschirner, Erwin (1997): Deutsch als Fremdspache im Medienzeitaltcr. In: Deutsche Sprache, (Sondernummer 2), 55-58

520. Twigg C. The Value of Independent Study // Educom Review. Jul./Aug. -95. - Vol. 30. - Issue 4. p.24

521. Valette, R. The Challenge of the Future: Teaching Students to Speak Fluently and Accurately// Canadian Modern Language Review, 1993, ppl73-178.

522. Warschauer M. Motivational Aspects of Using Computers for Writing and Communication// Second Language Teaching and Curriculum Center, 1996.

523. Wazel, Gerhard (1998): Sprachenlernen und Sprachenlehrcn mit interaktiven Medien. In: Info DaF 25,1, 36-53

524. Zirker, Manfred (1979): Beitrag zu einer Theorie des Testens Kommunikativer Kompetenz. Neuner, Gerhard (Hrsg).