автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычной компетенции студентов университета

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычной компетенции студентов университета"

На правах рукописи

САХАРОВА Наталия Сергеевна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Оренбург - 2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Кирьякова Аида Васильевна

Официальные оппоненты:

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Сенько Юрий Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор Белая Галина Викторовна

Ведущая организация Челябинский государственный университет

Защита состоится « » 2004г. в "/3 час. на заседании

диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в Оренбургском государственном университете, по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан 2004

года

Учёный секретарь диссертационного совета

А.Н. Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в развитии общества оказывают существенное влияние на систему образования, равно как и являются следствием преобразования последнего. Новый взгляд на глобальные изменения в обществе вызвал к жизни необходимость модернизации образования, конструирования новой образовательной среды, лингвистическое образование в которой было бы ориентировано на развитие иноязычной компетенции в соответствии с ценностными приоритетами личности. Иноязычная компетенция выступает как гуманитарный феномен в личностном и профессиональном самоопределении студентов.

Вхождение личности в мир иноязычной культуры происходит в условиях меняющихся ценностных отношений личности к социально значимым ценностям - образованию, познанию, профессии, иностранному языку, иноязычной межкультурной коммуникации. Это связано с интеграцией России в европейское образовательное пространство, общими тенденциями к модернизации и глобализации образования, с вступлением России в Болонский процесс.

Овладение иностранными языками является обязательной составляющей содержания высшего профессионального образования и условием вхождения личности в культуру. При этом совокупность «знаний», «умений», «навыков» традиционно воспринимается как ожидаемый образовательный результат. Однако для профессионального самоопределения этот образовательный результат не является основополагающим. Иноязычная компетенция, выражающая результат высшего профессионального образования, в отличие от совокупности знаний, умений, навыков, обеспечивает готовность выпускника университета различных специальностей действительно использовать полученные знания в соответствии с возрастающими требованиями общества и профессиональной среды.

Приоритетные направления в познании иноязычной действительности определяются ценностными отношениями личности, а формирование способов иноязычной профессионально значимой деятельности закладывает основу развития иноязычной компетенции. Иноязычная компетенция предполагает наряду с усвоением знаний развитие способов иноязычной деятельности, имеющих ценностно-ориентированный характер.

рос национальная библиотека |

С.Петербург л лп | 03

Анализ положения, сложившегося к настоящему времени в системе высшего профессионального образования, свидетельствует о наличии разнообразных педагогических систем и технологий, направленных на оптимизацию процесса овладения иностранными языками. Несмотря на имеющиеся работы по проблемам лингвистического образования, обнаруживается дефицит в исследовании конкретных педагогических путей достижения качественно нового образовательного результата -иноязычной компетенции.

Социально-экономические изменения, смена ценностных приоритетов в процессе познания иностранного языка обостряют, противоречия в развитии личности средствами иноязычной культуры. Традиционный характер образования не позволяет в полной мере выпускнику университета осуществлять деятельность, связанную с иноязычной коммуникацией и познанием объектов реальной иноязычной действительности.

Научно-практические усилия и поиск исследователей в подготовке специалистов обусловлены необходимостью разрешения противоречий, создавшихся в современном высшем профессиональном образовании:

- между возросшей потребностью общества в квалифицированных специалистах, способных к профессиональному самоопределению средствами иностранного языка и недостаточной' эффективностью лингвистической подготовки студентов университетов неязыковых специальностей;

- между объёмом иноязычных знаний студентов и отсутствием умений активно использовать их в профессиональной деятельности и межкультурной коммуникации;

между имеющимися предпосылками к созданию научно-педагогического обеспечения иноязычной компетенции и сложностью реализации этой потребности на основе действующих стандартов специальностей в условиях университетского образования;

- между требованиями педагогической практики и недостаточной разработанностью научно-педагогической теории и технологии развития иноязычной компетенции студентов университета;

- между необходимостью смены лингвистической образовательной среды с целью интеграции в европейское пространство и неразработанностью механизмов развития иноязычной компетенции.

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему личностного и профессионального самоопределения студентов, лингвистические образование в котором приобретает аксиологически

значимый гуманистический смысл. Проблема исследования заключается в разработке способов развития иноязычной компетенции как результата высшего профессионального образования.

Обращение к феномену иноязычной компетенции в русле ценностного восприятия иноязычной действительности позволяет реконструировать образовательный процесс с позиций достижения результата высшего профессионального образования - иноязычной компетенции. Иноязычная действительность и личность студента, как субъект образовательного процесса, представляют системные образования, взаимодействие между которыми осуществляется на основе ценностных ориентации. Мерой этого взаимодействия выступает иноязычная компетенция как системно-ценностное новообразование личности, синтезирующее иноязычные и специальные профессиональные знания, умения и ценностные отношения, которое способствует личностному и профессиональному самоопределению.

В философии, психологии, педагогике процесс профессионального самоопределения личности, развития его сущностных характеристик признаётся одним из наиболее важных. К исследованию различных аспектов этого процесса в том числе роли лингвистического образования в профессиональном становлении студента, обращены работы, посвященные:

вопросам функционирования и развития сложных антропоцентричных систем в высшем профессиональном образовании (A.M. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина);

проблемам качества, содержания и проектирования профессионального образования, образовательным результатам (Г.В. Белая, Г.Д. Бухарова, А.С. Гаязов, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, СЕ. Матушкин, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына);

развитию личности студента, формированию его профессиональных качеств в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);

аксиологическим аспектам высшего профессионального образования, формированию ценностных ориентации личности в диалоге культур (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, В.А. Сластёнин);

- проблемам иноязычной речевой деятельности в контексте общей теории деятельности (А. Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Халеева);

- вопросам многоуровневости языковых явлений и языковой личности, проблемам герменевтики (Г.И. Богин, В. Гумбольд, Э. Сепир, Ф. де Соссюр, Г.Г. Шпет);

методическим аспектам обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Л.К. Гейхман, А.А. Деркач, А.А. Леонтьев, С.Г. Тер-Минасова, A.M. Шахнарович).

Однако, несмотря на постоянный интерес учёных к различным аспектам профессионального становления личности студента, есть основание полагать, что в теории и практике высшего профессионального образования остаются недостаточно исследованные вопросы, среди которых - иноязычная компетенция студентов университета как образовательный результат.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы, исследования: «Развитие иноязычной компетенции студентов университета».

Объект исследования - лингвистическое образование студентов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития иноязычной компетенции студентов в процессе высшего профессионального образования.

Цель исследования — обоснование концепции развития иноязычной компетенции в профессиональном образовании студентов университета.

Исходными положениями- для анализа выделенной проблемы являются следующие:

- лингвистическое образование ~ многомерный системный процесс педагогического субъект-субъектного взаимодействия, главными феноменами которого являются объекты реальной иноязычной действительности, личность обучаемого и преподавателя, ценности образования;

иноязычная компетенция - образовательный результат, выражаемый взаимодействием иноязычных и профессиональных знаний, умений и ценностных отношений личности.

Гипотеза исследования. Иноязычная компетенция - системно-ценностное личностное новообразование, синтезирующее иноязычные, профессиональные знания, иноязычные умения и ценностные отношения. Иноязычная компетенция проявляется в ценностном самоопределении и готовности личности к организации учебной, познавательной, профессиональной деятельности от постановки целей,

выбора способов познания до контроля и оценки полученного результата. Иноязычная компетенция — результат познания объектов иноязычной действительности в целях осуществления личностно и профессионально значимой деятельности.

Иноязычная компетенция приобретает сущностные характеристики в том случае, если:

1) наряду с аккумуляцией интегрированных иноязычных знаний и развитием умений обеспечивается динамика ценностных отношений студента к познанию и самоопределению в профессиональной деятельности;

2) содержание лингвистического образования опирается на изучение объектов реальной иноязычной действительности в диалоге культур, преобразованных в процессе познания через призму ценностных отношений;

3) процесс обучения иностранным языкам непрерывен, развернут в реальном времени и пространстве, структурирован в соответствии с этапами системно-ценностной технологии развития иноязычной компетенции (первый этап - ориентировочно-ознакомительный, второй этап - практико-ориентированный, третий этап — профессионально-ценностный);

4) педагогическое взаимодействие «преподаватель-студент» является ценностно значимой средой развития иноязычной компетенции и обеспечивает обмен знаниями, способами познания, ценностями;

5) технология развития иноязычной компетенции опирается на интеграцию образовательных, коммуникативно-прагматических, личностно и профессионально значимых целей-ценностей.

Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что модернизация лингвистического образования направлена на достижение иноязычной компетенции, воплощающей личностный,

профессиональный и образовательный компонент. Иноязычная компетенция как образовательный результат опирается на инновационное содержание лингвистического образования в университете - личностно и профессионально значимые аксиологические объекты реальной иноязычной действительности. Иноязычная компетенция, опираясь в развитии на динамику ценностных отношений студента к познанию и профессии, является характеристикой компетентностного конструирования образовательного процесса, содержания лингвистического образования в его соответствии с образовательными стандартами. Актуализация личностного компонента

иноязычной компетенции и, как следствие, системно-ценностное развитие личности студента определяет новизну в организации лингвистического образования в университете.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Определить феномен иноязычной компетенции с педагогических позиций в русле современных подходов к организации профессионального образования в университете.

2. Определить сущностные характеристики иноязычной компетенции студентов университета как системы и. выявить закономерности взаимодействия между отдельными её элементами.

3. Определить факторы, оказывающие влияние на развитие иноязычной компетенции в условиях педагогического взаимодействия, «преподаватель-студент».

4. Раскрыть закономерности и механизмы поэтапного развития иноязычной компетенции студентов.

5. Выявить педагогические условия, при которых иноязычная компетенция приобретает характер образовательного результата: и личностного компонента лингвистического образования.

Методологической основой исследования являются основные положения общей теории, систем, теории деятельности, теории, ценностей и диалога культур. Теоретическими источниками явились:.

- исследования по общим проблемам развития сложных, в том, числе, антропоцентричных и педагогических систем (А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А.Богданов, К. Буолдинг, Н. Винер, Дж. Клир, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, А.И. Уёмов);

- педагогические исследования, посвященные проблемам качества профессионального образования, образовательным результатам, образовательным стандартам (Г.В. Белая, Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, В.И. Земцова, В.В. Краевский, В.В. Кузнецов, О.Е. Лебедев, Г.М. Романцев, В.Г. Рындак, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына);

философские, психолого-педагогические идеи i гуманизации, гуманитаризации образования, идеи герменевтики (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Г.И. Богин, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков,Г.Г. Шпет);

аксиологические идеи, раскрывающие механизмы и закономерности формирования ценностных ориентации

личности (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, А.А. Полякова, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластёнин);

- педагогические исследования в русле компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Н.Ф. Ефремова, Н.А. Игнатенко, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, J. Cooper, К. Ryan, E.C. Short);

философские, психологические, педагогические идеи, раскрывающие теорию деятельности и речевой, в том числе (К. А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

A. А. Бодалёв, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Миролюбов,

B.М. Мунипов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, И. И. Халеева, X. Хекхаузен, Э. Г. Юдин);

философские, психологические, лингвистические идеи, определяющие многоаспектную многоуровневую природу языковых явлений и языковой личности (М.М. Бахтин, И.Л. Бим, В. Гумбольдт, Л. Ельмслев, А.А. Зализняк, В.А. Звегинцев, Е.С. Кубрякова, X. Касарес, Г.В. Колшанский, Б. де Куртене, У. Лабов, А.А. Леонтьев, Э. Сепир, Ф. де Соссюр, П.Д. Стревенс, С.Г. Тер- Минасова, Н. Хомский, A.M. Шахнарович);

- исследования по проблемам педагогических, образовательных технологий (В.Ф. Башарин, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Н.Н. Михайлова, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, П.И. Чернецов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова, В.В. Юдин, Ф. Янушкевич).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений применялись методы:

- теоретико-педагогического анализа и синтеза концепций, касающихся проблематики исследования; диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование, метод экспертных оценок); праксиометрические (анализ деятельности студентов и преподавателей); опытно-поисковые (констатирующий, формирующий); метод педагогического моделирования (количественная и качественная характеристика полученных результатов); метод контент-анализа текстового материала.

Научная новизна исследования:

1. Разработана системно-ценностная концепция развития иноязычной компетенции в профессиональном образовании на основе положений системологии, аксиологии, герменевтики.

2. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено целенаправленное поэтапное системно-ценностное развитие иноязычной компетенции студентов университета (первый этап — начинающий; второй этап — формирующий; третий этап — завершающий).

3. Выявлена структура иноязычной компетенции на уровне взаимозависимости её элементов, определены, критерии фаз и уровней развития иноязычной компетенции с позиций интеграции знаний, умений, ценностных отношений. Определены факторы, детерминирующие уровни развития, к которым относятся: познание объектов реальной профессионально значимой иноязычной действительности в соответствии с коммуникативным целеполаганием, синтез профессионально значимых иноязычных знаний, иерархия ценностных отношений личности студента, ценностная трансформация иноязычной информации, развитие иноязычных умений, порождение обратной связи.

4. Определены коммуникативно-ценностные закономерности и механизмы развития иноязычной компетенции на основе выделения основного системообразующего фактора динамики — системы ценностных отношений личности студента.

5. Теоретически выявлены и экспериментально подтверждены особенности развития иноязычной компетенции по сравнению с другими антропоцентричными сложными системами; эти особенности связаны со специфичностью иностранного языка как предмета познания, заключающейся в относительной независимости от влияния социума и максимальной распознаваемости в условиях образовательного процесса.

6. Выявлены организационно-педагогические условия, при которых иноязычная компетенция приобретает характер образовательного результата и личностного компонента высшего профессионального образования.

7. Обоснованы принципы реализации концепции развития иноязычной компетенции студентов университета.

Теоретическая значимость исследования. На концептуальном уровне раскрыты теоретические основы развития иноязычной компетенции студентов университета. Разработана концепция развития

иноязычной компетенции, раскрывающая сущность, аспекты и механизмы её развития. Обращением к теории ценностей раскрыт аксиологический компонент иноязычной компетенции студентов университета. Выявлены закономерности развития иноязычной компетенции, определяемые устойчивой корреляцией объективного и субъективного, актуального и потенциального аспектов развития. Исследование иноязычной компетенции как системы обогащает общую теорию систем и лингвистику обращением к теории ценностей. Идеи интегративности и обращённости к познанию объектов реальной иноязычной действительности, заложенные в исследование иноязычной компетенции, позволяют конкретизировать системно-ценностный подход положениями компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования:

Выделенные принципы построения вариативной модели развития иноязычной компетенции используются в организации лингвистического образования, в университете, а также в создании креативного методического обеспечения процесса развития иноязычной компетенции, учебных пособий. Обоснованы теоретические и организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие иноязычной компетенции. Внедрена концептуальная модель развития иноязычной компетенции в соответствии с динамикой ценностных отношений личности студента и системно-ценностным коммуникативным целеполаганием. На основе концепции развития иноязычной компетенции-апробирована совокупность организационно-педагогических условий, на основе которых разработана практическая программа модернизации лингвистического образования в университете, которая может быть использована в других учреждениях высшего профессионального образования;

Положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычная компетенция - образовательный результат профессионального становления будущего специалиста, воплощающий личностный компонент процесса образования и соответствующий профессиональным стандартам.

2. Иноязычная компетенция — это системно-ценностное новообразование личности, интегрирующее иноязычные и профессиональные знания, умения, ценностные отношения.

3. Развитие иноязычной компетенции — поэтапное ценностное преобразование личности студента в процессе системно-ценностного познания объектов реальной иноязычной действительности. Фаза

формирования - ценностная отстранённость личности; фаза функционирования - ценностное приобщение личности; фаза собственно развития — ценностное профессионально значимое самоопределение и проектирование личности.

4. Педагогическое содержание развития иноязычной компетенции детерминировано системой социально значимых ценностей, актуализируемых в пространстве педагогического взаимодействия «преподаватель — студент» и внутренними механизмами ценностного преобразования личности. Смена фаз формирования, функционирования и собственно развития опосредована системно-ценностным целеполаганием личности студента в процессе его ориентации на социально и профессионально значимые ценности;

5. Развитие иноязычной компетенции означает процесс и результат интеграции знаний, умений, ценностных отношений в рамках развития учебной, познавательной и профессионально значимой креативной деятельности. Уровни развития иноязычной компетенции опосредованы синтезом знаний и определяются степенью взаимосвязанности и опосредованности (низкий уровень - конгломерат знаний; средний уровень - неполный синтез; высокий уровень - сбалансированные знания и умения).

Этапы развития ценностных отношений личности студента опосредованы изменением мотивов (этап ценностной отстранённости личности - невключение «образа - Я» в познание объектов реальной иноязычной действительности; этап ценностного преобразования личности - освоение обязательного минимума (инварианта) программы; этап ценностного профессионально значимого самоопределения и проектирования - углубление знаний с высокой степенью включенности «образа — Я» в поле иноязычной действительности.

Уровни овладения иноязычной информацией определяются степенью заинтересованности личности студента в ней и набором средств её достижения (ознакомительный уровень, избирательный уровень, уровень синтеза информации и обратной связи).

6. Основным системообразующим фактором в развитии иноязычной компетенции является ориентация личности на социально и профессионально значимые ценности — цели (образование, познание, профессию, иностранный язык, иноязычное общение в аспекте диалога культур). Иностранный язык представляет собой ценность для студента, если становится частью его личностного мировоззрения,

способом приобщения к иноязычной профессионально значимой культуре в целом.

7. Механизм развития иноязычной компетенции студентов университета актуализируется посредством личностной свободы выбора в условиях дифференциации образования.

База исследования: Оренбургский государственный университет, Орский гуманитарно-технологический институт, Бузулукский государственный технологический институт, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский филиал московской государственной юридической академии.

Этапы исследования.

Первый этап (предварительный) (1985-1995) включал построение логики исследования в процессе разработки различных аспектов лингвистического образования в университете. Этот этап включал изучение философской, психологической, педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования, а также обобщение педагогического опыта в области организации высшего профессионального и лингвистического образования в частности. На основании наблюдений разрабатывались исходные положения исследования. Осуществлялось знакомство с отечественным и зарубежным опытом в лингвистическом образовании (Кемниц, Нюрнберг - Германия).

Второй этап (концептуально-теоретический) (1995-1999) был посвящён изучению проблемы иноязычной компетенции в педагогике и включал теоретический анализ и концептуальный синтез научных источников по проблеме диссертации, осмыслению достигнутых результатов и разработке концепции развития иноязычной компетенции студентов университета. Разрабатывались теоретические предпосылки развития иноязычной компетенции в учебных планах, рабочих программах дисциплин, связанных с углубленным изучением иностранных языков. Этот этап связан с теоретической разработкой пакета научно-методических документов по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (май, 1995).

Третий этап (опытно-практический) (1999-2003) - обоснование теоретического представления о принципах, механизмах развития иноязычной компетенции как образовательного результата в аспекте развития личностного компонента лингвистического образования. Создание концепции модернизации лингвистического образования в

университете, основное содержание которой заключается в преемственном многоуровневом развитии иноязычной компетенции на основе личностного выбора уровня в условиях дифференциации образования (элементарный уровень, продвинутый уровень, сертификационный уровень). Внедрение концепции модернизации лингвистического . образования в учебных подразделениях Оренбургского государственного университета и университетского округа. Оформление диссертационного исследования.

Объём и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-поисковой работы на основе разработок; анализе и обсуждении- результатов, полученных в ходе теоретико-экспериментального исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическими и теоретическими положениями, концептуальным синтезом философских, педагогических, методических подходов в обосновании научных идей, применением методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе, анализом количественно-качественных данных эксперимента, характером экспериментальной выборки, показавшей правомерность разработанной концепции.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и тезисах докладов на научных семинарах, научных и научно-практических конференциях:

- международного уровня - «Роль университетской науки в развитии регионального сообщества» (Москва - Оренбург, «Открытое общество», Фонд Сороса, 2003), «Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты» (Томск, 2003), «Педагогический менеджмент» (Пенза, 2003), «Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языка в вузе» (Саратов, 2003), «Духовно-нравственное наследие В.А. Сухомлинского» (Оренбург, 2003), VII международная научная конференция «Проблемы

Менеджмента и рынка (социально-экономический аспект)» (Оренбург, 2002), «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001), VI международная научная конференция «Проблемы менеджмента и рынка» (Оренбург, 2001), «Учебная, научно -производственная и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях» (Оренбург, 2001), «Человек и общество» (Оренбург, 2001); «Проблемы фундаментализации высшего профессионального образования России» (Нижний Новгород, 2000), «Педагогическая мысль и образование в XXI веке» (Россия-Германия, 2000), «Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века (Оренбург, 1998), II Международная конференция «Интеркультурные коммуникации» (Оренбург-Ансбах, Бавария) 1996;

- всероссийского уровня - «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004), «Вопросы теории и практики перевода» (Пенза, 2003), «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, 1999), «Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения» (Оренбург, 1999), «Перспективы существования и развития вузов в условиях рыночной экономики. Новые подходы к организации учебного процесса» (Нижний Новгород, 1997);

- регионального уровня - «Специалист. Интеллигент. Гражданин», «Культура в образовании и образование в культуре», «Проблемы и практика дистанционного образования» (Оренбург, 2003, 2002, 2000), «Инновации и традиции профессионального образования региона» (Бузулук, 2000), «Современные технологии в энергетике, электронике и информатике» (Оренбург, 1998, 1999), «Технологии образовательного процесса» (Оренбург, 1997), «Материалы XXI научно-практической конференции» (Гуманитарные секции, Оренбург, 1997).

Практические выводы исследования легли в основу спецкурсов для студентов «Иноязычная профессиональная компетенция» (учебное пособие к спецкурсу «Европейское автомобилестроение», Гриф УМО по автотракторному и дорожному образованию) (2000); «Практикум по профессионально ориентированному переводу» (2001), учебного пособия «Развитие иноязычной компетенции в курсе профессионально ориентированного перевода»(2003).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость. Понятие «иноязычная компетенция» наряду с общим видовым содержанием означает направленность усилий личности на предмет познания и предполагает актуализацию ценностных отношений личности к социально и профессионально значимым ценностям, глобальное значение среди которых имеют познание, профессия, иностранный язык. Педагогический смысл феномена «иноязычная компетенция» заключается в единстве информационно -когнитивных, деятельностных, аксиологических компонентов, находящихся в отношениях системного взаимодействия. Это единство выражается в целостности и интегративности внутреннего содержания иноязычной компетенции.

С позиций педагогического взаимодействия иноязычная компетенция может быть рассмотрена как процесс и как результат. Иноязычная компетенция как результат является итогом системно-ценностного познания объектов реальной иноязычной действительности. Объекты реальной иноязычной действительности представляют собой многоаспектный феномен, выраженный устными и письменными текстами, иноязычной информаций, имеющей отношение к практическому владению иностранным языком. Элементы иноязычной действительности, познаваемые в диалоге культур, страноведение, нормы поведения, паралингвистика представляют необходимый материал, в ходе познания которого формируются основы иноязычной компетенции. С точки зрения результативности иноязычная компетенция представляет собой особый срез (cross-section) интегративной совокупности знаний, умений и ценностных отношений личности студента, сформированной в ходе образовательного процесса. Каждый срез может быть рассмотрен как определенный образовательный результат на определенном этапе образовательного процесса. Условная совокупность срезов - это относительно завершенная в своем развитии иноязычная компетенция отдельной личности.

Вновь сформированная иноязычная- компетенция инициирует дальнейшее развитие личности студента, так как выступает в качестве обратной связи. В этом значении иноязычная компетенция имеет такие характеристики как устойчивость, завершённость, полноту, гибкость, открытость. Иноязычная компетенция как процесс - это усиление проективной деятельности личности и динамика развития личности на

основе познания объектов иноязычной действительности. К моменту поступления в университет элементарный уровень иноязычной компетенции в значительной мере уже сформирован, поэтому вузовское лингвистическое образование является определяющим этапом в развитии компетенций, в том числе, иноязычной компетенции. Это период системно-ценностного развития личности в аспекте информационно-когнитивного потенциала, самоопределения в профессиональной деятельности. Развитие иноязычной компетенции -это динамический нелинейный процесс преобразования личности с позиций системно-ценностного освоения профессионально значимых иноязычных знаний с целью организации учебной и профессиональной деятельности. Логика анализа иноязычной компетенции обращает нас к субъектам педагогического взаимодействия «преподаватель-студент», которое является аксиологической средой развития исследуемой системы.

Такое понимание иноязычной компетенции студентов университета требует осмысления с новых позиций содержания лингвистического образования, разработки организационно-педагогических условий для системно-ценностного целеполагания в образовательном процессе, развития педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» в русле паритетных субъект-субъектных отношений. Перед педагогической теорией и практикой в связи с этим возникают вопросы: каким должно быть содержание лингвистического образования с позиций аксиологического осмысления студентами;

каковы педагогические условия формирования системно-ценностного целеполагания в развитии иноязычной компетенции;

каковы педагогические закономерности и механизмы аксиологического осмысления объектов реальной иноязычной действительности;

какова роль педагогического взаимодействия -аксиологической среды в развитии иноязычной компетенции.

Сложившиеся к настоящему моменту в педагогике представления об информационной сути лингвистического образования в неязыковых вузах, о механизмах усвоения знаний, развитии умений и навыков как основополагающих составляющих образовательного результата, обусловили ряд противоречий, препятствующих активному овладению иностранным языком и развитию иноязычной компетенции как меры аксиологического осмысления иноязычной действительности. Игнорирование роли аксиологического аспекта в содержании

лингвистического образования, недостаточная разработанность педагогических условий формирования системно-ценностного целеполагания, а также отсутствие ориентации на освоение объектов реальной иноязычной действительности, связанных с профессиональной деятельностью, препятствует достижению образовательного результата -иноязычной компетенции. Содержательная сторона процесса познания иностранного языка, традиционно складывающаяся из суммы знаний, умений и навыков, препятствует развитию компетентностного подхода в лингвистическом образовании, «единицей измерения» которого является «компетенция».

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования иноязычной компетенции студентов университета» раскрывается обоснование методологической позиции, ведущих теоретических идей и логики исследования. Рассмотрены педагогические основы иноязычной компетенции, обоснованы теоретические предпосылки к трактовке иноязычной компетенции как образовательного результата.

В условиях современного высшего профессионального образования познание иностранных языков ориентировано на достижение практической, образовательной и воспитательной целей. Практическая цель воплощается в понятии «коммуникативная компетенция», которая является обязательным компонентом профессионального образования специалиста любого профиля (Е.М. Верещагин, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров). Коммуникативная компетенция отражает аспекты, принципы и закономерности коммуникативного подхода, принятого ныне за основополагающий в современном понимании лингвистического образования. Анализ теоретических положений, связанных с исследованием коммуникативной компетенции, свидетельствует о детализации этого феномена с позиций «способности человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности» (И.А. Зимняя), «совокупности социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), «многоуровневости» (А.Я. Багрова,

М.Н. Вятютнев, Н.М. Минина, Л. Якобовиц), «взаимодействия психологических механизмов и степени их сформированности» (Е.И. Калмыкова), «специально организованного процесса ориентации целей, содержания форм и методов обучения на будущую специальность студентов» (О.О. Смирнова), «принципа профессиональной направленности» (Л.М. Вензик, З.А. Решетова, Л. М. Фёдорова),

«порождения социально приемлемых высказываний» (Т.Н. Лстафурова, В.В. Богданова), «воспитания коммуникативно-активной личности» (Т.Н. Астафурова, Н.М. Минина), культурологических, социально-культурных аспектов (М.В. Булыгина, Т.В. Бычкова, О.А. Головко, Н.Н. Казанцева).

Достижение образовательных и воспитательных целей реализуется в аспекте гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования и, в общем виде, означает расширение кругозора студентов, повышение уровня общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Современный вузовский курс носит коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер. Отсюда следует, что компетенция, развиваемая в процессе овладения иностранным языком в вузе, облигаторно носит коммуникативный характер. Учитывая этот факт, в главе дается обоснование употреблению термина «иноязычная компетенция», как более широкого и включающего понятие «коммуникативная компетенция».

«Иноязычная компетенция» является предметной актуализацией общего понятия «компетенция». Иноязычная компетенция включает познание объектов реальной иноязычной действительности, образовательно-познавательную и профессиональную деятельность студентов, организованную в соответствии с системой ценностных отношений. Объекты реальной иноязычной действительности входят в содержание лингвистического образования в виде педагогически адаптированного продукта, то есть иноязычных знаний и формируют информационно-когнитивный потенциал личности.

Иноязычная компетенция включает понятие коммуникативности и ориентирована не только в область решения практических задач, но, главным образом, в область личностного и профессионального самоопределения студентов в процессе системно-ценностного познания объектов реальной иноязычной действительности. Системно-ценностные знания об объектах реальной иноязычной действительности направлены на решение общеобразовательных, профессиональных и практических задач. Ценностные отношения личности, как ведущий механизм развития иноязычной компетенции, определяют её аксиологически значимое место в профессиональном образовании.

Анализ теоретических положений о содержании понятия «компетенция» позволил выделить признаки, определяющие категориальный статус компетенции в педагогике. К таким признакам

относятся: обобщающий характер знаний об объектах реальной иноязычной действительности, социальный опыт употребления знаний, тезаурус, социально значимые характеристики личности в виде совместности и коммуникативности деятельности личности в обществе, готовность личности к рефлексии.

Педагогический смысл иноязычной компетенции раскрывается в совокупности качеств личности, характеризующих готовность решать задачи в коммуникативной и преобразовательной деятельности, опираясь на социальный опыт. Обращённость к деятельности различного характера, наряду с когнитивными качествами личности, определяет основной образовательный результат, выражаемый в иноязычной компетенции.

Приоритет деятельностного аспекта в определении педагогического смысла иноязычной компетенции согласуется с теоретическими выводами о субъектной, аксиологически значимой позиции студента в освоении объектов реальной иноязычной действительности, формировании знаний о них. Субъектная позиция подразумевает динамику развития ценностных отношений личности. Диапазон ценностных отношений и их трансформация определяет роль личности студента в процессе познания и развития иноязычной компетенции. Познание объектов иноязычной действительности сопряжено с ценностными ориентациями, интересами, желаниями, мотивами, с идентификацией «образа - Я» в мире иноязычных ценностей, с личностной трансформацией. Аксиологически значимая субъектная позиция определяет степень и меру вхождения личности в иноязычную деятельность и развитие иноязычной компетенции как образовательного результата.

С позиций образовательного результата иноязычная компетенция обладает рядом сущностных характеристик, к которым следует отнести: сформированность определённого уровня познания объектов реальной иноязычной действительности в виде различных типов иноязычных знаний, наличие субъектной аксиологически значимой позиции личности, а также развитие способов иноязычной креативной деятельности. Иноязычная компетенция актуализирует результат развития личности средствами иностранного языка в целях личностного и профессионального самоопределения.

Иноязычная компетенция отражает сущностные характеристики целей и результатов лингвистического образования в университете не только на уровне предметного, но в большей степени образовательного и

воспитательного аспекта. Интеграция познавательных, деятельностных, аксиологически значимых результатов развития личности является основой формирования и развития иноязычной компетенции и обеспечивает достижение практических профессионально значимых результатов владения иностранным языком. В аспекте образовательного результата иноязычная компетенция отражает проективную способность личности к конструированию иноязычной профессионально значимой деятельности.

Профессионально значимая иноязычная деятельность является результатом развития иноязычной компетенции, и представляет собой предметное воплощение коммуникативной функции языка. Познание иностранного языка в аспекте развития иноязычной компетенции является социально обусловленным ценностно-ориентированным актом, актуализация которого опирается на совокупность внутренних и внешних аспектов. К внутренним аспектам следует отнести: лингвистические особенности того или иного языка, закономерности развития языковых единиц конкретного языка, правила и нормы употребления языковых единиц в речи, психологические особенности личности в процессе освоения иностранного языка. Внутренние аспекты развития иноязычной компетенции соотносятся с внешними аспектами, к которым относятся: страноведческие и региональные особенности конкретного языка, социолингвистические позиции иностранного и родного языков, сходства и различия в социокультурном содержании изучаемого и родного языков, ценностные категории общества и отношение к ним носителей изучаемого и родного языка, социальный заказ на объём знаний и уровень практического владения иностранным языком.

Идея интегративности, заложенная в основу формирования иноязычной компетенции, опирается на философский тезис о системности объективной реальности. Интегративность различных типов знаний, как принцип развития иноязычной компетенции, отражает идеи системно-кибернетического подхода на базе интегративных понятий философии, точных наук (Р.Ф. Абдеев). Система иноязычной компетенции является открытой по способу взаимодействия с внешней аксиологической средой и по типам информационной трансформации, динамической по признаку развития и изменений во времени, целенаправленной по типу целеполагания и целереализации; антропоцентричной по признаку субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, ценностной по типу механизма, регулирующего

построение интегративной структуры целей, нелинейной по характеру обратной связи внутри элементов, сложной по уровню сложности, самоуправляемой по способу управляемости. Иноязычная компетенция, являясь социально-педагогической системой, имеет непосредственное отношение к развитию личности студента: личность в её взаимоотношении с аксиологической средой выступает в качестве центрального элемента. Отсюда следует необходимость обращения к атрибутам личности: потребностям, мотивам, эмоциям, опыту, выбору, ценностным отношениям.

Обращение к понятию «информация» позволило выделить способы преобразования информации об объектах реальной профессионально значимой иноязычной действительности в плоскость желаемого результата. Координация информационного потока со стороны личности студента посредством его системно-ценностного выбора имеет целью определение целесообразности выполняемого действия в процессе познания иностранного языка. Информационные потоки, скоординированные в соответствии с ценностными отношениями личности, служат средством внутреннего саморегулирования иноязычной компетенции и формирования «обратной связи». Обратная связь — циркулярный механизм, который приводит в соответствие причинно-следственные отношения внутри иноязычной компетенции. Иноязычная компетенция имеет непосредственное окружение -внешнюю аксиологическую среду, с которой вступает во взаимодействие. Среда выступает в виде педагогического субъект-субъектного взаимодействия, нелинейность связей с которым определяется отношением степени контроля со стороны иноязычной компетенции, направленного на информационное возмущение извне.

Выводы, сделанные в главе относительно роли информационных потоков во внутрисистемном регулировании иноязычной компетенции, опираются на современные представления о проблемах управления в рамках теории информации и способов информационной трансформации (К. Буолдинг,Н. Винер, С.А. Думлер, Дж. Клир, Г.Э. Слезингер, Р.У. Эшби). Феномен информационной трансформации лежит в основе теории усвоения, системного поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина), которая объясняет прямую взаимосвязь между уровнями различных типов иноязычных знаний и формированием иноязычных умений.

Особенности иноязычной компетенции объясняются включением ценностных отношений личности в её структуру. Помимо целостности и интегративности как общих черт сложных систем, иноязычная компетенция обладает телеологичностью, то есть ориентацией в сферу проектирования, что, в свою очередь, связано с процессом системно-ценностного педагогического целеполагания. В главе определены связи процесса системно-ценностного педагогического целеполагания и динамичности развития иноязычной компетенции на основе общих принципов целеполагания, заключающихся в определении целей, формировании целей, декомпозиции целей по подсистемам (рис.1).

К принципам системно-ценностного целеполагания в развитии иноязычной компетенции следует отнести: полноту нижеследующих подцелей, интеграцию - междисциплинарное взаимодействие, аксиологический принцип - реализацию идей комбинаторики на основе выбора ценностных приоритетов. Выбор и определение личностной шкалы ценностей — целей является механизмом, регулирующим построение интегративной структуры целей в развитии иноязычной компетенции.

Помимо разработанных в педагогике аспектов системного анализа: морфологического, структурного, функционального, генетического (Ю.А. Конаржевский), следует выделить аксиологический аспект, связанный со спецификой иноязычной компетенции. Этот аспект раскрывает роль личности в развитии иноязычной компетенции студентов университета. Выделение аксиологического аспекта развивает

общий системный подход в новом качестве и на новом уровне, как системно-ценностный.

В главе раскрываются взаимосвязи между познавательной деятельностью субъекта обучения, полученными знаниями, ценностными отношениями, потребностями общества и личности в знании иностранных языков. Метод анализа диагностических материалов позволил изучить ценностные приоритеты студентов университета и определить ведущими (98%) из них: профессию, познание, иностранный язык, образование, информацию, материальную заинтересованность. Обращение к социально и профессионально значимым ценностям определяет содержательный аспект формирования ценностных ориентации в двух планах: индивидуальном и социальном. Анализ содержательного аспекта формирования ценностных ориентаций студентов подчёркивает их соответствие современной системе ценностей общества. Полученные данные свидетельствуют о том, что наибольшую значимость для студентов неязыковых специальностей имеет иностранный язык как источник достижения успеха в профессиональной карьере. Это позволило определить профессию и иностранный язык в качестве приобретённых (95%) социально значимых ценностей, ориентация на которые, выступает динамическим фактором развития иноязычной компетенции в целом.

Анализ материалов обнаруживает явление устойчивого приоритета, присущего иностранному языку, как социально и профессионально значимой ценности, в контексте лингвистического образования на всех исследованных неязыковых специальностях и курсах обучения (от 98% на инженерно-технических специальностях до 80 % на экономических специальностях). Включенность личности студента в иноязычную действительность, формирование ценностных отношений ставит перед педагогической наукой задачу разработки принципиально новой концепции развития иноязычной компетенции.

Во второй главе диссертации - «Концепция развития иноязычной компетенции студентов университета» - раскрыто содержание иноязычной компетенции, определены закономерности развития иноязычной компетенции в соответствии с фазами и уровнями, дается характеристика педагогического взаимодействия как внешней аксиологической среды развития иноязычной компетенции.

В качестве исходных позиций в определении сущностных характеристик развития иноязычной компетенции выступало предположение о наличии многофазного, поэтапного процесса,

активизируемого наличием определенных механизмов, позволяющих делимитировать значение фаз и этапов в развитии. Развитие определяется как процесс личностного преобразования на основе трансформации когнитивно-ценностных характеристик личности студента, протяженный в реальном времени и пространстве. В более узком значении развитие предполагает смену фаз устойчивости и неустойчивости внутри элементов и иноязычной компетенции.

Иноязычная компетенция, как сложный феномен, сочетающий информационно-когнитивный, деятельностный и аксиологический аспекты, обнаруживает процессуальный характер и вплетается в процесс человеческой деятельности. Помимо процессуальности развитие иноязычной компетенции связано с такими характеристиками, как движение, жизнедеятельность, время, пространство, диалектика, эволюция. Антропоцентричность иноязычной компетенции, опосредует прямые взаимосвязи с общими законами общественного развития. Движение, как характеристика развития иноязычной компетенции, актуализируется в смене фаз: формирования, функционирования и собственно развития.

К принципам, лежащим в основе смен фаз в жизнедеятельности иноязычной компетенции, следует отнести: принцип устойчивости, принцип подвижности коммуникативных целей, принцип взаимодействия с внешней аксиологической средой. В соответствии с выделенными принципами фаза формирования, есть базис, обеспечивающий перспективу развития в целом. Фаза формирования характеризуется тенденцией к созданию сбалансированной структуры элементов иноязычной компетенции в контексте количественных и качественных изменений в них. Устойчивость в системе иноязычной компетенции обеспечивается самодостаточной совокупностью элементов, необходимых для достижения определённых коммуникативных целей.

Фаза функционирования отражает системно-ценностное преобразование знаний об объектах реальной иноязычной действительности в систему лексико-грамматических и коммуникативных умений, а также влияние социально и профессионально значимых ценностей и информации на формирование ценностных отношений личности. Фаза функционирования определяется одномоментными коммуникативными целями, информационными потоками и ценностными отношениями личности студента. Фазам формирования и функционирования присущи количественно-

качественные изменения, которые следует рассматривать как результат взаимодействия личности с внешней аксиологической средой. Качественные изменения определяют поведение иноязычной компетенции при относительно постоянном количестве элементов. Смена коммуникативных целей под влиянием педагогического взаимодействия и, как следствие, формирование ценностных отношений личности в обновлённом виде, является механизмом, осуществляющим смену фаз в развитии иноязычной компетенции.

Фаза собственно развития отражает смену коммуникативных целей и ценностных отношений личности студента и выражается в неопределённости и неустойчивости поведения системы, возникновении энтропии, что объясняется отсутствием качественных изменений в элементах системы, необходимых для достижения вновь поставленной цели. Фаза собственно развития регулируется показателем энтропийного равновесия и выражает отношение упорядоченных и неупорядоченных, вновь приобретаемых информационно - когнитивных элементов. Иноязычная компетенция находится в фазе собственно развития до тех пор, пока уровень энтропии превышает показатель энтропийного равновесия. Фаза собственно развития не обладает относительной устойчивостью и характеризуется большой подвижностью коммуникативных целей, обеспечивающих развитие ценностных отношений личности.

Закономерности целенаправленного развития иноязычной компетенции определяются её телеологичностью. Общая направленность развития иноязычной компетенции составляется суммой взаимодействия внутренних и внешних отдельных её целей. Телеологичность иноязычной компетенции выражается в ориентации личности на социально и профессионально значимые ценности и, следовательно, в оценочной функции личности. Это ценностно-ориентированная телеология, та аксиологическая атмосфера, в которой обеспечивается целенаправленное развитие иноязычной компетенции.

Характеристиками развития отношений в контексте ценностной телеологичности являются: конкретизация (от общих к частным приоритетам), персонификация (максимальное присвоение социально и профессионально значимых ценностей личностью студента), интенсификация (ускорение темпа смены и преобразования ценностных приоритетов).

Поэтапное развитие иноязычной компетенции характеризуется необратимостью, направленностью, закономерностью, как общими

характеристиками развития, а также специфическими

характеристиками: двусторонней взаимосвязью, существующей между объёмом знаний и системой ценностных отношений личности студента. Ценностные отношения определяют приоритет в информационном поиске и дальнейшем развитии информационно-когнитивных характеристик личности. Педагогическая сущность развития иноязычной компетенции определяется аксиологически значимым педагогическим взаимодействием. Межличностные отношения «преподаватель-студент», характеризующиеся двусторонностью, представляют собой антропоцентричное ядро в развитии иноязычной компетенции. Наряду с межличностным взаимодействием развитие иноязычной компетенции обеспечивается информационным взаимодействием, представленным различными типами.

Аксиологический аспект иноязычной компетенции выявляет особенности развития данной системы, выражающиеся в его стохастичности, то есть, вероятности с учётом психологических особенностей развития личности как представителя особой социальной группы — студенчества; эмерджентности, связанной с разнонаправленностью, разными уровнями активности,

мотивированности в деятельности субъектов педагогического взаимодействия, синергии, связанной с самоорганизацией элементов иноязычной компетенции.

Совокупность общих- и специфических характеристик определяет поведение иноязычной компетенции в виде цикличного процесса изменения внутреннего состояния системы и ценностного преобразования личности студента. Поведенческий изоморфизм, как структурная характеристика может быть представлена в виде модели поведения иноязычной компетенции в реальном времени и пространстве (рис.2).

Рис.2 Модель поведения системы иноязычной компетенции

Развитие иноязычной компетенции осуществляется во времени и многомерном пространстве, представленном информационно-когнитивным, аксиологическим, деятельностным аспектами. К факторам, детерминирующим уровни развития, относятся: познание объектов реальной профессионально значимой иноязычной действительности в соответствии с коммуникативным целеполаганием, синтез профессионально значимых иноязычных знаний, иерархия ценностных отношений личности студента, ценностная трансформация иноязычной информации, развитие иноязычных умений, порождение обратной связи.

Степень синтеза знаний (неполный и полный синтез) определяет уровни развития иноязычной компетенции в плоскости информационно-когнитивного аспекта: низкий, средний, высокий. Развитие ценностных отношений личности определяется тремя уровнями: ценностной отстранённости личности от профессионально значимых приоритетов, ценностного преобразования личности, ценностного самоопределения и проектирования деятельности. Ценностное преобразование личности определяет степень вхождения «образа - Я» в сферу реальной иноязычной действительности.

Деятельностная плоскость развития иноязычной компетенции определяется тремя уровнями: ознакомительно-репродуктивным, избирательно-поисковым, творческим. Деятельностная плоскость непосредственно связана с информационными потоками и способами её усвоения, переработки, использования и формирования обратной связи.

В соответствии с выделенными уровнями развития информационно-когнитивного, деятельностного и аксиологического аспектов процесс развития иноязычной компетенции осуществляется в ходе смены трёх этапов: ознакомительного, формирующего, завершающего. Этапы развития находятся в состоянии иерархической зависимости каждого последующего от предыдущего и последовательно упорядочены. Вместе с тем, каждый предыдущий этап обладает относительной независимостью от последующего и может трактоваться как относительно устойчивое состояние иноязычной компетенции на определённом этапе развития. Следовательно, в ходе развития каждый этап приобретает относительно устойчивое состояние - срез (cross-section). Степень вероятности перехода в качественно новое состояние определяется внутрисистемными отношениями и внешними воздействиями. К числу первых относятся противоречия между

объёмом информационно-когнитивного потенциала личности студента и степенью синтеза знаний об объектах реальной иноязычной действительности; между обновляющейся системой ценностных отношений и сформированным информационно-когнитивным потенциалом. Ко второму типу противоречий следует отнести меняющуюся личностную шкалу социально и профессионально значимых ценностей; межличностные отношения в рамках педагогического взаимодействия; информационные потоки.

Управляющим звеном внешней аксиологической среды является личность преподавателя - субъект педагогического взаимодействия. Для успешного развития иноязычной компетенции студентов университета преподаватель иностранного языка должен обладать:

- открытостью к восприятию обширных знаний в той области, в которой осуществляется учебный процесс; степень открытости преподавателя определяет предпосылки для межличностного синтеза иноязычных и профессиональных знаний;

- сопоставительной межъязыковой осведомленностью, которая обеспечивает преподавателя социокультурными знаниями об иностранном языке и позволяет избежать «конфликт культур» и, следовательно, конфликт языков.

Теоретико-экспериментальный анализ решения педагогической задачи — конструирования процесса развития иноязычной компетенции представлен в третьей главе диссертации «Диагностика и прогнозирование развития иноязычной компетенции студентов университета». В главе обозначены принципы построения вариативной модели развития иноязычной компетенции, методическое обеспечение развития иноязычной компетенции, выявлены основные тенденции и педагогические условия развития иноязычной компетенции. Конструирование вариативной модели развития иноязычной компетенции осуществлялось с учётом теоретических положений концепции иноязычной компетенции как системы и специальных условий — конкретного реального образовательного процесса (Оренбургский государственный университет и субъекты университетского округа).

Основополагающим моментом являлось рассмотрение иноязычной компетенции на стыке системного, деятельностного, компетентностного подходов в сочетании с теорией ориентации личности в мире ценностей. В главе обозначена специфика образовательных условий в Оренбургском государственном университете, определяемая интенсивным развитием

гуманитарных специальностей, введением интегрированных междисциплинарных курсов, гуманитаризацией негуманитарных специальностей за счёт развития спецкурсов, направленных на личностное и профессионально значимое самоопределение студентов, созданием условий для развития креативной иноязычной деятельности, формированием и совершенствованием информационной грамотности, инновационных подходов к развитию воспитательной составляющей образовательного процесса средствами иностранных языков.

В главе обозначены факторы и условия развития1 иноязычной компетенции. К факторам, как объективно действующим сущностям, относятся аспекты внешней среды, выраженные, в более широком смысле, в аспекте гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования, и, в более узком смысле, в виде ценностных приоритетов субъект-субъектных и субъект-объектных отношений образовательного процесса. В процессе конструирования модели развития иноязычной компетенции использовался тезис, что гуманизация связана с наличием и культивацией ценностей, имеющихся в различных научных сферах. Аксиологизация содержания лингвистического образования, индивидуализация, дифференциация определяют конкретные пути гуманитаризации высшего профессионального образования. К организационно-педагогическим условиям, которые следует реализовать в вариативной модели развития иноязычной компетенции, следует отнести проектирование инновационных педагогических технологий, учитывающих субъектную аксиологически значимую позицию личности студента, что выражается в создании коммуникативно-прагматической направленности и ориентации на социально и профессионально значимые ценности.

Конструирование вариативной модели развития иноязычной компетенции опирается на тезис о взаимосвязи знаний студента и меняющихся ценностных отношений, а пути её реализации определяются:

- аксиологизацией содержания лингвистического образования;

- дифференциацией содержания лингвистического образования с предоставлением свободы выбора для субъектов педагогического взаимодействия;

- межпредметной интеграцией знаний об объектах реальной иноязычной действительности;

- развитием вариативной креативной деятельности студента на основе иноязычных знаний и умений;

обеспечением аксиологически значимого педагогического взаимодействия на уровне межличностных контактов и использования информационных потоков;

педагогическими технологиями, ориентированными на ценностное развитие личности средствами иностранного языка.

Организация лингвистического образования в университете с целью развития иноязычной компетенции должна опираться на принципы интегративности, коммуникативно-прагматической

направленности, системно-ценностного целеполагания, проектирования иноязычной деятельности, креативности, обратной связи.

Принцип интегративности должен быть направлен на взаимопроникновение знаний об объектах действительности, создание целостности образовательного процесса и свободу выбора образовательных программ на основе системы ценностных отношений личности. Принцип интегративности, с точки зрения целостности образовательного процесса, должен реализоваться на уровне единства организационных форм учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающих успешное развитие иноязычной компетенции, а также выбора средств обучения в соответствии с коммуникативным системно-ценностным целеполаганием личности.

Принцип интегративности должен быть основополагающим при создании программ развития иноязычной компетенции, гибких вариативных учебных планов, включающих инвариантный компонент, как совокупность обязательных условий и требований, и вариативные компоненты, подразумевающие широкую вариативность форм и методов, конкретизирующих общие обязательные компоненты. В главе дан анализ апробации интегративных междисциплинарных курсов, имеющих целью развитие личности студента в процессе развития иноязычной компетенции: «Курс профессионально ориентированного перевода», «Практикум по профессионально ориентированному переводу», «Страноведение», «Теория перевода».

Принцип коммуникативно-прагматической направленности следует учитывать при отборе объектов реальной иноязычной действительности в соответствии с ценностными приоритетами-личности студента. Содержание лингвистического образования должно отвечать требованиям естественности, соответствовать коммуникативно-прагматическим задачам, лежащим в основе профессионально ориентированной иноязычной деятельности.

Принцип системно-ценностного целеполагания должен реализоваться при разработке организационно-педагогических условий с целью активизации субъектной позиции студента. Акцентирование содержания иноязычного материала с точки зрения ценностей - целей коммуникативного, культурологического аспектов изучения иностранных языков создает предпосылки для развития иноязычной компетенции. Объекты реальной иноязычной действительности являются аксиологической средой, в которой личность самостоятельно определяет цепочку системно-ценностного целеполагания, исходя из обобщенного механизма «поиск — оценка - выбор - проекция».

Принцип проектирования органически связан с принципом креативности. Учёт этих принципов необходим для создания организационно-педагогических условий, способствующих

прогнозированию, проспективности иноязычной деятельности. В главе дан анализ методических приемов, ориентированных на развитие активной личностной позиции, «образа-Я» в совокупности объектов реальной иноязычной действительности. Принцип проектирования, конкретизируемый в диагностике, самодиагностике, мониторинге, самоконтроле за развитием иноязычной- компетенции, должен способствовать развитию обратной связи как выражению соотношения входящей и выходящей из системы иноязычной информации.

На принцип обратной связи следует опираться в процессе овладения личностью студента знаний об объектах реальной иноязычной действительности. Информационно-когнитивный потенциал личности студента, представляя собой результат системно — ценностной трансформации, определяет наличие обратной связи в развитии иноязычной компетенции. Развитие иноязычной компетенции следует считать прогрессивным, если информационно-когнитивный потенциал личности превышает по качеству и объему сумму знаний об объектах реальной иноязычной действительности. Регресс в развитии иноязычной компетенции выражается в отсутствии обратной связи. Для реализации прогрессивного развития иноязычной компетенции необходимы методические приёмы, обеспечивающее целостность, системность аккумуляции иноязычных знаний и умений, интеграцию учебных дисциплин, интенсивность, коммуникативность и профессионально значимую прагматичность, достижение эмоционально-ценностных взаимоотношений «преподаватель - студент», автономность.

Логика исследования и опытно-поисковая работа свидетельствуют, что развитие иноязычной компетенции характеризуется тенденциями

прогрессивной самодостаточности и регрессивной необратимости, когнитивно-ценностным наращиванием, информационно-ценностным равновесием, личностно-ценностной конкретизацией. Тенденции развития иноязычной компетенции отражают закономерности взаимоотношений между:

- качеством информационно-когнитивного потенциала личности и ценностными отношениями личности (познание — аксиология);

- объемом и динамикой ценностных отношений личности студента и формированием обратной связи (аксиология - системология);

- совокупностью знаний об объектах реальной иноязычной действительности и ценностной трансформацией личности (познание -теория развития личности).

В четвёртой главе «Опыт реализации концепции развития иноязычной компетенции студентов университета» раскрывается научно-педагогическое обеспечение, технологии развития иноязычной компетенции студентов университета, а также представлен диагностический анализ развития иноязычной компетенции и практические результаты, подтверждающие поэтапное целенаправленное развитие иноязычной компетенции. Концепция развития иноязычной компетенции, представленная в диссертации, реализовывалась на факультетах университета: информационных технологий, медико-биофизическом, архитектурно-строительном (на специальностях: «Архитектура», «Дизайн архитектурной среды» - 290100, 290200; «Инженерное дело в медико-биологической практике» - 190600; «Информационные системы и технологии» - 071900). Научно-педагогическое обеспечение было ориентировано на совершенствование иноязычной подготовки студентов и профессорско-преподавательского состава университета. Апробирована система дифференциации в учебном процессе с учётом различного стартового уровня владения иностранным языком. Реализовывалась программа подготовки студентов на основе системы дифференцированных образовательных маршрутов, обеспечивающих готовность студентов к сдаче сертификационных экзаменов по иностранным языкам (DSH, DELF, TOEFEL, ШЕГ8 -сертификационный уровень в программе модернизации) и обучению в Мюнхенском университете им. Л. Максимилиана и Огайском университете (США). Осуществлялась подготовка по развитию иноязычной мобильности в рамках сотрудничества с научно-образовательным центром им. В. Беринга, обеспечивающая обучение студентов архитектурно-строительного факультета университета в г.

рос. национальная | библиотека |

Хорсенсе (Дания). Осуществлено совершенствование иноязычной подготовки преподавателей архитектурно-строительного факультета университета в целях обеспечения образовательного процесса лекционными и практическими занятиями на английском языке.

Ход опытно-поисковой работы имел целью определение исходного уровня параметров и факторов сопоставления, разработку принципов построения технологии развития иноязычной компетенции. Аксиологизация содержания лингвистического образования реализуется в содержании учебных дисциплин, связанных с развитием инварианта и вариативных компонентов программы развития иноязычной компетенции. Динамика развития иноязычной компетенции определяется уровнем взаимодействия следующих критериев:

- аккумуляцией знаний об объектах иноязычной действительности следующих типов: предметно-ориентированных, абстрактных, метазнаний, тезаурусных знаний;

- наличием иноязычных умений следующих типов: предметно-конкретных, аналитико-синтетических, креативных, проективных;

- наличием меняющихся ценностных ориентаций и опыта иноязычной деятельности в сфере межкультурной коммуникации как аксиологического поля профессионально значимой деятельности (табл.1).

Таблица №1

Динамика развития иноязычной компетенции студентов университета в

% к общему числу участников эксперимента

Блоки иноязычной компетен ции Уровни развития Этапы развития Динамика развития иноязычной профессионально значимой коммуникации

I -начинающий II - формирующий 111 -завершающий

Информационно-когнитивный высокий 22,4 26,3 47,4 +21,2

средний 39,5 36,1 32,0 -20,9

низкий 38,1 37.6 20,6 -2,4

Деятельность! й предметно-ориентированный 40,2 36,3 20,4 +32,5

аналитико-синтетический 39,2 35,3 36,5 -14,7

креативно-проективный 20.6 28,4 43,1 -3,4

Аксиологический аксиологической отстраненности 47,1 32,6 30,1 +22,2

ценностного приобщения и преобразования 39,2 46,9 44,5 -25,6

ценностного проектирования профессионально значимой деятельности 13,7 20,5 25,4 -3,4

Предлагаемая в главе системно-ценностная технология отражает специфику иноязычной компетенции, связанную с включённостью в неё аксиологического компонента. Это позволило выделить специфические признаки, характерные для технологии развития иноязычной компетенции: системно-ценностное содержание технологических блоков, интегративность целей и результатов лингвистического образования.

Модульные блоки технологии (поиск, осмысление, преобразование, проектирование) конструируют организационно-педагогические условия для развития личности студента средствами иностранного языка. Выбор, самореализация личности, обратная связь - есть последовательность развития личности студента, что обеспечивается системно-ценностной содержательной наполняемостью блоков. Интегративность целей, выраженная совокупностью познавательных, прагматических и личностно значимых целей, отражает многоаспектность системно-ценностного целеполагания в процессе развития иноязычной компетенции. Изучение проблемы развития иноязычной компетенции студентов университета позволило прийти к следующим выводам.

В работе выявлено состояние проблемы развития иноязычной компетенции как образовательного результата в русле современных подходов к организации профессионального образования в университете. В результате проведённого исследования понятие «иноязычная компетенция» разработано в аспекте педагогических категорий. Доказано, что иноязычная компетенция проявляется в ценностном самоопределении и готовности личности к организации учебной, познавательной, профессиональной деятельности от постановки целей, выбора способов познания до контроля и оценки полученного результата. Определены сущностные характеристики иноязычной компетенции как совокупности информационно-когнитивных, деятельностных и аксиологических компонентов.

Под иноязычной компетенцией понимается системно-ценностное новообразование личности, фокусирующее информацию, иноязычные и специальные профессиональные знания, иноязычные и профессиональные умения, ценностные отношения. Разработана концепция, в которой «компетенция» рассматривается с позиций ценностных отношений личности, позволила по-новому исследовать лингвистическое образование, выведя образовательный результат за рамки элементарной суммы знаний, умений и навыков. Новое качество образовательного результата реализуется как личностное качество, формируемое и

развиваемое в ходе интеграции информационно-когнитивного, деятельностного и аксиологического аспектов.

Определены факторы, оказывающие влияние на развитие иноязычной компетенции в условиях педагогического взаимодействия: познание объектов иноязычной действительности на основе коммуникативного целеполагания, синтез знаний, иерархия ценностных отношений личности в развитии иноязычных умений.

Исследование подтвердило, что закономерности поэтапного развития иноязычной компетенции обусловлены противоречиями внутреннего и внешнего порядка и базируются на устойчивой корреляции объективного и субъективного, актуального и потенциального аспектов развития.

Доказано, что механизм поэтапного развития иноязычной компетенции реализуется на основе коммуникативного целеполагания и меняющихся ценностных отношениях личности. В исследовании теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены аспекты процессуальности в развитии иноязычной компетенции. Определены фазы развития иноязычной компетенции (фаза формирования, фаза функционирования, фаза собственно развития), которые отражают количественно-качественные изменения. Разработаны этапы и уровни развития, которые определяют состояние системы в контексте временной отнесённости. Под развитием иноязычной компетенции следует понимать процесс поэтапного преобразования личности как совокупность изменений информационно-когнитивного,

деятельностного и аксиологического аспектов, протяжённый в реальном времени и образовательном пространстве.

Исследование показало, что наиболее эффективно развитие иноязычной компетенции осуществляется в рамках применения системно-ценностной технологии, главным концептом которой является межпредметная интеграция.

Результаты опытно-поисковой работы показали, что в качестве основных организационно-педагогических условий развития иноязычной компетенции выступают аксиологизация содержания лингвистического образования, его дифференциация, индивидуализация.

Исследование доказало, что структура иноязычной компетенции -есть совокупность содержательного, процессуального и целевого компонента. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены содержательные компоненты иноязычной компетенции: выделены различные типы иноязычных знаний и умений, а также

социально и профессионально значимые ценностные приоритеты личности. В исследовании разработан процессуальный компонент иноязычной компетенции, представленный процессом интеграции различных типов знаний, умений, ценностных ориентации и мотивов иноязычной коммуникации. Установлено, что целевой компонент отражает закономерности процесса постановки и смены коммуникативных целей в развитии иноязычной компетенции, доказано, что целевой компонент детерминирован аксиологической доминантой.

Доказано, что развитие иноязычной компетенции детерминировано аксиологическим аспектом образования в университете, а динамика развития отдельных форм функционирования иноязычной компетенции обеспечивается доминантой ценностных ориентации личности.

Исследование подтвердило успешность способов реализации развития иноязычной компетенции на основе дифференцированной свободы выбора образовательной программы, ориентированной на ценностное профессионально значимое самоопределение личности студента.

В результате исследования получено новое научное знание, заключающееся в трактовке иноязычной компетенции как педагогического феномена и образовательного результата. Исследование актуализировало проблему развития иноязычной компетенции в педагогической науке.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографин и учебно-методические пособия

1. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Монография. - Москва, 2003. - 12,8 п.л.

2. Сахарова Н.С. Иноязычная компетенция студентов университета: Теория и диагностика: Монография. - Челябинск: Южно-Уральский научно-образовательный центр РАО. - 2002. - 11,8 п.л

3. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции в практикуме по профессионально ориентированному переводу: Учебное пособие для преподавателей. - Оренбург, 2003. - 13,1 п.л.

Научные статьи, доклады, материалы научно-практических м научных

конференций

4. Сахарова Н.С. Иноязычная компетенция студентов университета в условиях модернизации лингвистического образования // «Профессиональное образование». Приложение «Педагогическая наука, практика, новые исследования». - Мл АПО. - 2004. -№ 1. - 0,9 п.л.

5. Сахарова Н.С. Иноязычная компетенция студентов в контексте высшего профессионального образования // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. - 2004. - № 2. - 0,8 п.л.

6. Сахарова Н.С. Система иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей как образовательный результат // Акмеология. Методические и методологические проблемы: Сб.ст. - Санкт-Петербург, 2003. - Вып. 8. - 0,6 п.л.

7. Сахарова Н.С. Содержание иноязычной - компетенции студентов университета // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2003. -№ 7. - 0, 9 п.л.

8. Сахарова Н. С. (в соавторстве). К вопросу о развитии иноязычной компетенции как педагогической системы // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2003. - N° I . - 0,5 п.л. (авторский вклад 0,25 п.л.).

9. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов как педагогической системы // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 2002. - № 6. - 0,9 п.л.

10. Сахарова Н.С. Системно-ценностная интеграция - технология развития иноязычной компетенции студентов: Сб. ст. «Ученые записки». - Оренбург, 2002. -1,5 п.л.

П.Сахарова Н.С. Система «зыка и системность языковых явлений как элемент когнитивного блока иноязычной компетенции студентов университета // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 2002. - № 1. -0,7 п.л.

12. Сахарова Н.С. (в соавторстве). Теория и практика развития альтернативной дополнительной квалификации специалистов // Мост - Bridge. -Н.Новгород - Наб.Челны, 2001. - № 8. - 0,3 п.л. (авторский вклад 0,2 п.л.).

13. Сахарова Н.С. Активное овладение иностранным языком как средство гуманизации высшего профессионального образования // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 2000. - №3. - 0,8 п.л.

14. Сахарова Н.С. Современная образовательная парадигма как фактор развития профессиональной компетенции специалиста // Мост - Bridge. - Н. Новгород - Наб. Челны, 2000. - № 7. - 0,5 п.л.

15. Сахарова И.С. Категории «компетенция» и «компетентность» в современной образовательной парадигме // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 1999. - Х«3. — 1,1 п.л.

16. Сахарова Н.С. Модернизация лингвистического образования в университете // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: Материалы Всероссийской науч.- практ. конф. - Оренбург, 2004. - 0,12 п.л.

17. Сахарова Н.С. Иноязычная компетенция студентов университета в контексте модернизации образованы*/ Модернизация университетского образования: Материалы международной науч.-практ. конф. - Оренбург, 2004. -0,13 п.л.

18. Сахарова Н.С. Ценность педагогического взаимодействия в развитии иноязычной компетенции студентов // Духовно-нравственное наследие В.А. Сухомлинского: Материалы международной науч.-практ.конф.' - Москва -Оренбург, 2003. - 0,3 п.л.

19. Сахарова Н. С. Повышение качества лингвистического образования в контексте развития иноязычной компетенции' студентов университета // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы X международной науч.-мет.конф, - Пенза, 2003. - 0,3 п.л.

20. Сахарова Н.С. Системно-ценностная технология развития иноязычной компетенции студентов // Язык в поликультурном • пространстве: Материалы Ш международной науч.конф. - Томск, 2003. - 0,4 п.л.

21. Сахарова Н.С. Системно-ценностная интеграция как технология развития иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей // Вопросы теории и практики перевода: Материалы Всероссийской науч.-прак.конф. - Пенза, 2003. - 0,3 п.л.

22. Сахарова Н.С. Педагогическая технология развития иноязычной компетенции студентов // Роль университетской науки в региональном сообществе: Материалы международной науч.-практ.конф. - Москва - Оренбург, 2003. - 0.5 п.л.

23. Сахарова Н.С. Содержание и аксиологизация технологий лингвистического образования // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения- иностранным языкам: Материалы международной науч.-практ.конф. - Саратов, 2003. - 0,5 п.л.

24. Сахарова Н.С. Системно-ценностная технология развития иноязычной компетенции студентов // Специалист. Интеллигент. Гражданин: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Оренбург, 2003. - 0,4 п.л.

25. Сахарова Н.С. Аксиологизация процесса развития иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей // Специалист. Интеллигент. Гражданин: Материалы региональной науч.-практ.конф. - Оренбург, 2003. - 0,7 п.л.

26. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов в русле аксиологизации лингвистического образования // Культура в образовании и образование в культуре: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Оренбург. 2002. - 0,3 п.л.

27. Сахарова Н.С. Развитие системы • иноязычной компетенции студентов университета // Проблемы менеджмента и рынка: социально-экономический аспект Материалы VII международной науч.конф. - Оренбург, 2002. - 0,3 п.л.

28. Сахарова Н.С. Иноязычная компетенция студентов университета как социально-педагогическая система ценностей // Проблемы менеджмента и рынка: Материалы VI международной науч.конф. - Оренбург, 2001. - 0,2 п.л.

29. Сахарова Н.С, (в соавторстве). Компьютеризация учебного процесса как средство организации самостоятельной работы студентов II Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа: Тезисы международной науч.конф. - Тюмень, 2001. - 0,2 п.л. (авторский вклад 0,1 п.л).

30. Сахарова И.С. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам как инновационный аспект педагогической деятельности в университете // Инновации и традиции, профессионального образования региона: Материалы региональной науч.-мет.конф. - Бузулук, 2000. - 0,2 п.л.

31. Сахарова Н.С. Традиции и инновации в современной образовательной парадигме // Инновации и традиции профессионального образования региона: Материалы региональной науч.-мет.конф.- Бузулук, 2000. - 0,2 п.л.

32. Сахарова Н.С. Ориентация на социальные и витальные ценности как фактор развития, профессиональной компетенции // Инновации- и традиции профессионального образования: Материалы региональной науч.-мет.конф. -Бузулук, 2000. - 0,3 п.л.

33. Сахарова Н.С. Современная образовательная • парадигма и идеи гуманизации // Педагогическая мысль и. образование XXI века: Материалы международной науч.-практ.конф. - Оренбург, 2000. — 0,5 п.л.

34. Сахарова Н.С. К вопросу о профессиональной компетенции преподавателя перевода // Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Оренбург, 1999. - 0,12 п.л.

35. Сахарова Н.С. К вопросу подготовки специалистов для рыночной эконоиики /7 Перспективы существования и развития вузов в условиях рыночной экономики: Тезисы докладов Всероссийской науч.-мет.конф. - Нижний Новгород, 1997.-0,1 п.л.

36. Сахарова Н.С. Лингвометодический аспект обучения переводу в неязыковом вузе // Интеркультурная коммуникации: Материалы II международной науч.-практ.конф. - Оренбург, 1996. - 0,2 п.л.

37. Сахарова Н.С. Роль иностранного языка в профессиональной подготовке специалистов неязыковых вузов: Материалы науч.-мет.конф. - Оренбург, 1993. -0,1 п.л.

38. Сахарова Н.С. Активные виды обучения иностранному языку как основа производственной деятельности специалиста: Материалы науч.-мет. конф. -Оренбург, 1992.-0,1 п.л.

39. Сахарова Н.С. Из опыта преподавания иностранных языков в неязыковом вузе // Образование, воспитание, культура: Материалы региональной науч.-мет.конф. - Оренбург, 1990. - 0,4 пл

Работы автора по актуализации компетентностных идей в методическом обеспечении дисциплин, связанных с лингвистическим образованием

40. Сахарова Н.С. (в соавторстве). Развитие иноязычной компетенции. Учебное пособие для студентов. - Оренбург, 2002. - 4,2 п.л. (авторский вклад 1,4 п.л).

41. Сахарова Н.С. Исторические традиции английских и русских грамматик (на материале категории глагола): Материалы XXI научно-практической конференции. - Оренбург, 1997. - 0,2 п.л

42. Сахарова Н.С. Сопоставительный анализ средств выражения будущего по отношению к прошедшему в английском языке: Сб.ст. МГИИЯ. - М., 1987. Вып 285.- 0,7 п.л.

43. Сахарова Н.С. О некоторых особенностях функционирования средств выражения будущего по отношению к прошедшему в современном английском языке: Сб. ст. МГИИЯ. - М., 1986. - Вып. 264.- 0,8 п л.

44. Сахарова Н.С. (в соавторстве). Практикум по профессионально ориентированному переводу. Теория и практика развития иноязычной профессиональной компетенции: профессионально ориентированный перевод. Спецкурс для студентов. - Оренбург, 2000. - 15 п.л. (авторский вклад 7,5 п.л.).

45. Сахарова Н.С. Современное автомобилестроение. Учебное пособие к спецкурсу «Профессиональная компетенция». Гриф УМО вузов РФ по автотракторному и дорожному образованию. - Оренбург, 2000. - 6 п.л.

46. Сахарова Н.С. (в соавторстве). Видо-временные формы английского глагола в активном залоге. Методические указания по грамматике для студентов I -II курсов. - Оренбург, 1999. - 2,6 п.л. (авторский вклад 1,3 п.л.).

47. Сахарова Н.С. (в соавторстве). Развитие иноязычной компетенции. Учебное пособие по немецкому языку для студентов I - II курсов заочной формы обучения. - Оренбург, 2000. - 4 п.л. (авторский вклад 1,4 п.л.).

Лицензия № Л Р020716 от 02.11.98.

Подписано в печать 22.03.2004 г. Формат 60x84 7|6. Бумага писчая. Усл.печ. листов 2,5. Тираж 100. Заказ 169.

«Л ОЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сахарова, Наталия Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА.

§ 1 Иноязычная компетенция как акснологически значимый результат высшего профессионального образования

§ 2 Методологические основы исследования иноязычной компетенции студентов университета

2.1 Системность - методологический принцип развития иноязычной компетенции студентов университета.

2.2 Ценности образования в диалоге культур — социально-педагогическая доминанта развития иноязычной компетенции

§ 3 Педагогические основы иноязычной. компетенции студентов университета. 104'

Выводы.

ГЛАВА 2 КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА.

§ 1 Иноязычная компетенция студентов как феномен образовательной университетской парадигмы.

§ 2 Система языка и системность языковых явлений в структуре иноязычной компетенции студентов.

§ 3 Общая характеристика развития иноязычной компетенции студентов университета.

§ 4 Противоречия, механизмы и закономерности развития иноязычной компетенции.

§ 5 Факторы детерминации уровней и этапов развития иноязычной компетенции студентов.

Выводы.

ГЛАВА III. ДИАГНОСТИКА И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

УНИВЕРСИТЕТА.

§ 1 Вариативная модель развития иноязычной компетенции и принципы её конструирования.

§ 2 Организационно-педагогические условия развития иноязычной компетенции студентов университета.

Выводы.

ГЛАВА IV ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА.

§ 1 Диагностический анализ развития иноязычной компетенции студентов университета (по данным диссертационных и других исследований).

§ 2 Системно-ценностная педагогическая технология развития иноязычной компетенции студентов.

§ 3 Методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетенции студентов университета.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие иноязычной компетенции студентов университета"

Актуальность исследования. Изменения в> развитии общества оказывают существенное влияние на систему образования, равно как и являются следствием преобразования последнего. Новый взгляд на глобальные изменения в; обществе вызвал к жизни необходимость модернизации образования, конструирования новой, образовательной среды,, лингвистическое образование в которой было бьг ориентировано на развитие иноязычной компетенции в соответствии; с ценностными приоритетами личности. Иноязычная компетенция выступает как гуманитарный; феномен! в личностном* и профессиональном самоопределении студентов.

Вхождение личности в мир иноязычной культуры происходит в условиях меняющихся: ценностных отношений личности? к социально значимым ценностям - образованию, познанию, профессии, иностранному языку, иноязычной межкультурной) коммуникации: Это связано с интеграцией; России в европейское образовательное пространство, общими тенденциями к модернизации и глобализации образования, с вступлением России в Болонскийпроцесс.

Овладение иностранными языками является обязательной составляющей; содержания высшего профессионального» образованиям и условием- вхождения* личности в культуру. При этом- совокупность «знаний», «умений», «навыков» традиционно^ воспринимается как ожидаемый^ образовательный результат. Однако для^ профессионального самоопределения этот образовательный результат не является^ основополагающим. Иноязычная компетенция, выражающая результат высшего профессионального образования, в, отличие от совокупности знаний^ умений, навыков, обеспечивает готовность выпускника университета различных специальностей действительно использовать полученные знания в соответствию с возрастающими требованиями общества и профессиональной среды.

Приоритетные направления в познании f иноязычной действительности определяются-ценностными отношениями личности, а формирование способов; иноязычной? профессионально значимой деятельности; закладывает основу развития иноязычной компетенции; Иноязычная: компетенция! предполагает наряду с усвоением: знаний развитие^ способов? иноязычной деятельности, имеющих ценностно-ориентированный.характер.

Анализ положения; сложившегося к настоящему времени в системе;высшего профессионального образования, свидетельствует о наличии? разнообразных педагогических систем» и технологий; направленных на; оптимизацию процесса: овладения; иностранными языками; Несмотря! . на имеющиеся? работы по проблемам лингвистического образования,, обнаруживается» дефицит в исследовании^ конкретных педагогических путей достижения качественно* нового* образовательного) результата: — иноязычной компетенции.

Социально-экономические изменения, сменая ценностных: приоритетов в процессе познанияиностранного языка: обостряют противоречия? в г развитии* личности средствамиi иноязычной i культуры; Традиционный характер образования не позволяет в полной мере выпускнику университета осуществлять деятельность, связанную* с иноязычной коммуникацией и познанием объектов реальной иноязычношдействительностш,

Научно-практические усилия» и поиск, исследователей в* подготовке специалистов* обусловлены! необходимостью разрешения* противоречий, создавшихся в современном^ высшем? профессиональном образовании: между возросшей потребностью общества в квалифицированных специалистах,, способных к профессиональному самоопределению средствами иностранного языка и недостаточной эффективностью . лингвистической подготовки студентов; университетов неязыковых специальностей;

- между объёмом иноязычных знаний студентов и< отсутствием умений активно использовать их в профессиональной деятельности и межкультурной коммуникации;

- между имеющимися: предпосылками; к созданию научно-педагогического обеспечения иноязычной компетенции и сложностью реализации; этой потребности на основе действующих стандартов специальностей в условиях.университетского образования;

- между требованиями педагогической практики и недостаточной; разработанностью научно-педагогической теории и? технологии развития иноязычной компетенции студентов!университета; между необходимостью смены лингвистической образовательной: среды с целью, интеграции в европейское пространство и неразработанностью механизмов развития: иноязычной компетенции.

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему личностного ш профессионального самоопределения: . студентов; лингвистическое образование в котором приобретает аксиологически значимый гуманистический смысл. Проблема: исследованияг заключается < в разработке способов развития■ иноязычной компетенции как результата высшего профессионального образования.

Обращение: к феномену иноязычной компетенции в русле ценностного восприятия иноязычной действительности позволяет реконструировать образовательный процесс с: позиций достижения результата высшего профессионального образования - иноязычной компетенции;. Иноязычная действительность и личность студента, как субъект образовательного процесса, представляют системные образования, взаимодействие между которыми осуществляется на основе ценностных ориентациш Мерой этого взаимодействия выступает иноязычная компетенция как; системно-ценностное новообразование личности, синтезирующее иноязычные и специальные профессиональные знания, умения и ценностные отношения, которое способствует личностному и профессиональному самоопределению.

В философии, психологии, педагогике процесс профессионального самоопределения личности, развития его сущностных характеристик: признаётся одним из наиболее важных. К исследованию различных аспектов этого - процесса в том числе роли лингвистического^ образования! в профессиональном; становлении студента, обращены работы, посвящённые:: вопросам функционирования1 и развития сложных антропоцентричных систем в высшем профессиональном образовании (A.M. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н;В. Кузьмина); . проблемам качества,, содержания и проектирования; профессионального образования, образовательным результатам (Р.В. Белая, Г.Д; Бухарова, А.С. Раязов, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, С.Е. Матушкин, Е.В; Ткаченко, А.ГЪ Тряпицына); развитию личности студента, формированию; его профессиональных качеств в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько; Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); аксиологическим; аспектам высшего профессионального образования, формированию ценностных ориентаций личности в диалоге культур (E.BL Бондаревская, А.В. Кирьякова, В.А. Сластёнин);

- проблемам иноязычной4 речевой деятельности в контексте: общей теории деятельности (A.F. Асмолов, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.Н;! Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, И.И. Халеева);

- вопросам многоуровневости языковых явлений и языковой; личности; проблемам герменевтики (Г.И. Богин, В. Гумбольд, Э. Сепир, Ф. де Соссюр, Г.Г. Шпет); методическим: аспектам? обучения; иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Л.К. Гейхман, А.А. Деркач, А.А. Леонтьев, С.Г. Тер-Минасова, А.М; Шахнарович).

Однако, несмотря на постоянный интерес учёных к различным аспектам профессионального становления личности: студента, есть основание полагать, что в теории и практике высшего профессионального образования остаются недостаточно исследованные вопросы; среди которых — иноязычная компетенция студентов университета как образовательный результат.

Актуальность, теоретическая? значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили; выбор темы исследования: «Развитие иноязычной:компетенции студентов университета».

Объект исследования — лингвистическое образование студентов в системе высшего профессионального образования;

Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития иноязычной компетенции, студентов в процессе высшего профессионального образования.

Цель исследования — обоснование концепции развития иноязычной компетенции в профессиональном образовании'студентов университета.

Исходными положениями для анализа выделенной проблемы являются следующие:

- лингвистическое образование — многомерный системный процесс педагогического субъект-субъектного взаимодействия, главными! феноменами которого являются объекты реальной иноязычной действительности, личность, обучаемого и преподавателя, ценности образования; иноязычная; компетенция — образовательный результат, выражаемый взаимодействием i иноязычных и профессиональных знаний, умений и ценностных отношений личности.

Гипотеза исследования. Иноязычная компетенция - системно-ценностное личностное новообразование, синтезирующее иноязычные, профессиональные знания, иноязычные умения и ценностные отношения. Иноязычная компетенция проявляется в ценностном самоопределении и готовности личности к организации учебной, познавательной, профессиональной деятельности от постановки целей, выбора способов познания до контроля и оценки полученного результата. Иноязычная компетенция - результат познания объектов иноязычной' действительности в целях осуществления личностно и профессионально значимой деятельности.

Иноязычная компетенция приобретает сущностные характеристики в том случае, если:

1) наряду с аккумуляцией интегрированных иноязычных знаний и развитием умений; обеспечивается динамика ценностных отношений студента к познанию и самоопределению в профессиональной деятельности;

2) содержание лингвистического образования опирается на изучение объектов реальной иноязычной действительности! в диалоге культур, преобразованных^ в процессе познания, через призму ценностных отношений;

3) процесс: обучения; иностранным языкам непрерывен; развернут в реальном времени и пространстве, структурирован? в соответствии с этапами* системно-ценностной) технологии развития' иноязычной* компетенции* (первый; этап — ориентировочно-ознакомительный,. второй ; этап - практико-ориентированный, третий этап — профессионально-ценностный);:,

4) педагогическое взаимодействие: «преподаватель-студент» является! ценностно! значимой! средой, развития иноязычной компетенции; и> обеспечивает обмен; знаниями, способами; познания; ценностями;

5) технология развития;иноязычной компетенции опирается5на интеграцию^ образовательных,. коммуникативно-прагматических, личностно непрофессионально значимых целей-ценностей;

Эвристичность выдвинутой^ гипотезы; состоит в том; что модернизация» лингвистического» образования направлена на достижение4 иноязычной компетенции, воплощающей; личностный; профессиональный? ш образовательный? компонент. Иноязычная компетенция как образовательный? результат опирается на? инновационное содержание лингвистического образования в университете - личностно и профессионально значимые аксиологические объекты реальной; иноязычной! действительности. Иноязычная; компетенция,, опираясь* в развитии; на динамику ценностных; отношений студента! к познанию > и- профессии,- является; характеристикой компетентностного конструирования образовательного? процесса, содержания лингвистического образования: в его соответствии? с образовательными; стандартами: Актуализация; личностного компонента' иноязычной^ компетенции; и, как следствие, системно-ценностное развитие личности студента определяет новизну в организации лингвистического; образования- в университете.

Выдвинутые предположения и цель, исследования определили следующие задачи исследования::

1. Определить феномен? иноязычной компетенции с педагогических позиций в русле; современных подходов к организации профессионального образования в университете.

2. Определить сущностные характеристики: иноязычной' компетенции! студентов университета как системы и: выявить, закономерности взаимодействия между отдельными её элементами.

3; Определить факторы, оказывающие влияние на развитие иноязычной компетенции в условиях.педагогического взаимодействия «преподаватель-студент».

4: Раскрыть закономерности и механизмы поэтапного развития иноязычной компетенции студентов.

5. Выявить педагогические условия, при- которых иноязычная компетенция, приобретает характер образовательного: результата и личностного компонента лингвистического образования.

Методологической основой исследования являются основные положения? общей теории систем; теории деятельности, теориш ценностей и диалога культур. Теоретическими источниками явились:

- исследования по общим: проблемам; развития сложных, в том числе, антропоцентричных: и педагогических систем (A.Hi Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Jli фон- Берталанфи, И:В- Блауберг, А. А. Богданов, К. Буолдинг, Hi Винер, Дж. Клир, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н; Садовский, А.И. Уёмов); педагогические исследования, посвященные, проблемам качества профессионального образования, образовательным результатам, образовательным стандартам (Г.В. Белая, Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, В.И., Земцова,.В.В. Краевский, В;В; Кузнецов, О.Е. Лебедев, Г.М. Романцев, B.F. Рындак, E.Bi Ткаченко, А.1Ъ Тряпицына);

- философские, психолого-педагогические идеи гуманизации, гуманитаризации образования,, идеи герменевтики (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Г.И. Богин, В:И. Загвязинский, Bill. Зинченко, Ю:В. Сенько, В.В. Сериков, F.F. Шпет); аксиологические идеи, раскрывающие механизмы и закономерности формирования ценностных ориентаций личности (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская; Б.С. Гершунский, В'И; Гинецинский;. А.В. Кирьякова, Г. А. Мелекесов, А.А. Полякова, Л;П. Разбегаева, В.А. Сластёнин);

- педагогические исследования; в русле компетентностного подхода в образовании (В.И: Байденко, Н;Ф. Ефремова; Н.А. Игнатенко, Г.Л. Ильину В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, J; Cooper, К. Ryan, E.Ci Short); философские; психологические, педагогические: идеи, раскрывающие теорию деятельности и речевой, в; том числе (К. А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

A. А. Бодалёв, Л; С. Выготский; И; А. Зимняя, В.П; Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф: Ломов, А.А. Миролюбов,

B.М;. Мунипов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн; Д. И. Фельдштейн, И. И. Халеева, X. Хекхаузен; Э. Г. Юдин);

- философские, психологические, лингвистические идеи, определяющие многоаспектную многоуровневую; природу языковых явлений и языковой личности (М.М. Бахтин, И:Л^ Бим, В. Гумбольдт, Л: Ельмслев, А.А. Зализняк, В.А. Звегинцев, Е.С. Кубрякова, X. Касарес, Г.В. Колшанский, Б. де Куртене, У. Лабов, А.А. Леонтьев;

Э. Сепир, Ф. де Соссюр, П;Д: Стревенс, С.Г. Тер - Минасова, Н; Хомский, A.M. Шахнарович);

- исследования8 по проблемам педагогических, образовательных технологий (В;Ф; Башарин; Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Н.Н. Михайлова, В.М. Монахов, Т.С. Назарова; BiK).' Питюков, Г.К. Селевко; П.И. Чернецов, Д;В: Чернилевский, М.А. Чошанов, Н.Е/Щуркова, В.В. Юдин, Ф. Янушкевич).

Обращение к общей теории систем, как методологической основе исследования иноязычной компетенции, позволяет определить её специфические характеристики в; контексте общих принципов и закономерностей в развитии сложных систем. Системный анализ обеспечивает возможность изучения иноязычной компетенции на уровне структурной организации блоков и отдельных элементов, а также выявления характера взаимосвязей; между элементами системы, и в их взаимодействии с внешней-аксиологически значимой средой. На основании системного анализа мы выделили следующие блоки иноязычной компетенции: информационно-когнитивный; деятельностный и аксиологический; Взаимодействие элементов блоков обеспечивает жизнедеятельность, иноязычной компетенции которая, определяется сменой фаз формирования; функционирования и собственно развития. Устойчивость, иноязычной компетенции; обеспечивается оптимальным; набором? элементов, находящихся в состоянии равновесия и обеспечивающих определённый уровень энтропийного равновесия. Обозначенные фазы обеспечивают закономерности перехода1 иноязычной компетенции студентов от этапа к этапу.

Обращение к теории гдеятельности позволяет определить способы трансформации информационно-когнитивного потенциала личности^ в сферу познавательной профессионально значимой иноязычной деятельности и выявить типы иноязычных умений, необходимых для овладения опытом иноязычной деятельности:

Исследование сущностных характеристик иноязычной компетенции, проведённое с аксиологических позиций, позволило! выявить объединяющее звено в понятийной цепочке — «система-ценность-компетенция» - в* виде интеграции системных знаний; умений, ценностных отношений; познания объектов иноязычной s реальной действительности, составляющих иноязычную компетенцию) и способов познавательной профессионально значимой деятельности.

Обращением к аксиологии; мы предприняли * попытку конкретизировать компетентностный подход bi образовании (В.И1 Байденко; А.Г. Бермус, H.BL Борисова, А.А. Вербицкий^ В;Ф: Жеребкина; Н^Ф. Ефремова;. Н:А. Игнатенко; F.JL Ильин, М.Н. Карапетова; В.В. Краевский, Т.П. Лапыко, А.К. Маркова, A.Bt Хуторской, Д.С. Цодикова, J. Cooper, К. Ryan, Е.С. Short, и др.) в контексте: исследования иноязычной компетенции как системы.

Отталкиваясь; от общих философских? положений о диалектике развития общества и< личности,, теории? ценностей; мы; предприняли попытку исследовать процесс развития; иноязычной компетенции студентов университета как педагогический^ феномен, функционирующий на: личностном уровне. Педагогический; смысл иноязычной компетенции имеет два; аспекта, означающих процесс развития и результат.

Иноязычная компетенция: студентов университета, как результат; представляет собой системное познание объектов-реальной иноязычной действительности! в контексте развития ценностных отношений к ним. Объекты реальной иноязычной: действительности представляет собой многоаспектный феномен, выраженный устными высказываниями, письменными' текстами, иноязычной; информацию различных типов, имеющих отношение к непосредственному практическому владению иностранным языком. Элементы иноязычной культуры, страноведения; норм поведения, паралингвистики также представляют необходимый познавательный материал; в ходе познания которого; формируются основы иноязычной-компетенции; С точки зрения результативности иноязычная, компетенция представляет собой особый срез (cross-section) целостного продукта, знаний, умений, и; ценностных отношений личности студента, сформированного в ходе образовательного процесса. Каждый срез может быть рассмотрен как определенный образовательный результат на определенном этапе образовательного процесса., Условная совокупность срезов трактуется нами? как относительно завершенная в своем развитии: иноязычная компетенция отдельной личности.

Предполагается, что; вновь сформированная иноязычная компетенция всегда инициирует дальнейшее развитие личности студента, так как выступает в качестве обратной? связи и оказывает влияние на состояние иноязычной компетенции в целом и личность, находящуюся в её центре. В этом, значении иноязычная компетенция имеет такие характеристики как устойчивость, завершённость, полноту, гибкость, открытость.

Иноязычная компетенция студентов университета, как процесс, предполагает усиление проективной' деятельности личности и представляет собой динамику развития личности на основе познания; объектов иноязычной действительности.

Феномен; иноязычной компетенцию студентов университета предполагает,, с одной стороны, системность организации блоков, и элементов, равно как системность развития, с другой' стороны. Иноязычная компетенция в процессе развития - это смена, состояний многоуровневой иерархнчной системы, интегрирующей информационно-когнитивные; деятельностные;. аксиологические; и эмотивные свойства личности; взаимодействующие в тесной связи; благодаря внутрисистемным! противоречиям и реагирующие на возмущения извне, то есть информацию, ранжир коммуникативных целей, профессионально; и социально обусловленные аксиологические приоритеты. В развитии; актуализируется^ процессуальность иноязычной компетенции, выражается её основное свойство. Развитие, иноязычной- компетенции; осуществляется в определённых реальных временных ш пространственных рамках, которые детерминируются? периодом образования в университете.

К моменту поступления» в университет элементарный; уровень иноязычной? компетенции^ в значительной мере уже сформирован, поэтому вузовское-лингвистическое образование рассматривается как наиболее важный^ этап в развитии компетенций и, в том числе, иноязычной компетенции. Это период системно-ценностного развития: личности; в аспекте информационно-когнитивного потенциала; самоопределения в профессиональной деятельности;

В г контексте- обозначенной проблемы, развитие иноязычной компетенции может быть представлено как динамический нелинейный, процесс преобразования» личности с позиций системно-ценностного освоения: профессионально значимых иноязычных знаний с целью организации учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Логика» анализа: иноязычной' компетенции обращает нас к субъектам педагогического? взаимодействия: «преподаватель-студент», которое является внешней аксиологической средой развития исследуемой системы.

Такое понимание: иноязычной компетенции; студентов университета1 требует осмысления* с новых позиций содержания лингвистического образования в, высшем профессиональном образовании; разработки организационно-педагогических условий системно-ценностного целеполагания в образовательном процессе, развития педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» с позиций интенсификации паритетных субъект-субъектных отношений. Перед педагогической теорией? и практикой в связи с этим возникают вопросы: каким должно быть содержание лингвистического образования с позиций его ценностного осмысления студентами; каковы педагогические условия формирования системно-ценностного целеполагания ' в контексте развития иноязычной компетенции; каковы педагогические закономерности и механизмы аксиологического осмысления объектов реальной иноязычной действительности; какова роль педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» в; развитии; иноязычной' компетенции студентов университета.

Сложившиеся к настоящему моменту в педагогике представления об информационной сути лингвистического образования в неязыковых вузах, о механизмах усвоения знаний, развитии умений и навыков как основополагающих составляющих образовательного результата; обусловили ряд противоречий, препятствующих активному овладению иностранным языком и развитию иноязычной компетенции как меры аксиологического осмысления; иноязычной; действительности. Игнорирование роли аксиологического аспекта в содержании лингвистического образования, недостаточная разработанность педагогических, условий^ формирования системно-ценностного • целеполагания, а также отсутствие ориентации на освоение объектов реальной- иноязычной действительности, связанных с профессиональной: деятельностью, препятствует достижению образовательного результата в виде иноязычной компетенции.

Содержательная сторона процесса познания иностранного языка, традиционно складывающаяся из суммы, знаний, умений и навыков,, препятствует развитию компетентностного подхода в лингвистическом^ образовании, «единицей измерения» которого является феномен «компетенция», то есть знания об объектах реальной иноязычной действительности, иноязычные умения и ценностные отношения личности.

Методы исследования.

Для решения* поставленных задач и проверки; гипотетических положений применялись методы:

- теоретико-педагогического анализа и синтеза концепций, касающихся* проблематики исследования; диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование, метод экспертных оценок); праксиометрические (анализ деятельности студентов и преподавателей); опытно-поисковые (констатирующий, формирующий); метод педагогического моделирования; (количественная, и качественная характеристика полученных результатов); метод контент-анализа текстового материала.

Научная новизна исследования:

1. Разработана системно-ценностная концепция развития иноязычной компетенции в профессиональном образовании на,основе положений!системологии, аксиологии, герменевтики;

2. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено целенаправленное поэтапное системно-ценностное развитие иноязычной компетенции студентов университета (первый этап? - начинающий; второй этап — формирующий; третий этап* — завершающий):

3. Выявлена» структура иноязычной компетенции! на уровне взаимозависимости её элементов, определены критерии фаз и уровней развития, иноязычной компетенции; с позиций интеграции» знаний; умений, ценностных отношений. Определены факторы, детерминирующие; уровни; развития,, к которым относятся: познание объектов. реальной профессионально значимой иноязычной: действительности? в соответствии с коммуникативным целеполаганием, синтез' профессионально значимых иноязычных знаний; иерархия; ценностных отношений личности^ студента,, ценностная; трансформация иноязычной; информации;, развитие иноязычных умений, порождение обратной связи!

4. Определены коммуникативно-ценностные закономерности! ш механизмы? развития? иноязычной; компетенции на; основе; выделения основного системообразующего фактора динамики — системы ценностных отношений личности студентам

5. Теоретически выявлены; и;экспериментально подтверждены; особенности; развития; иноязычной* компетенции; по сравнению с другими антропоцентричными сложными системами; эти особенности! связаны; со специфичностью иностранного; языка как предмета познания; заключающейся вштносительной независимости от влияния» социума и максимальной распознаваемости в условиях образовательного процесса.

6. Выявлены организационно-педагогические условия, при; которых иноязычная компетенция» приобретает характер образовательного; результата и личностного; компонента высшего профессионального образования.

7. Обоснованы принципы реализации концепции развития иноязычношкомпетенции студентов университета;

Теоретическая! значимость исследования. Hat концептуальном уровне раскрыты теоретические основы, развития иноязычной компетенции,1 студентов университета. Разработана концепция развития!иноязычной-компетенции, раскрывающая сущность, аспекты и механизмы её: развития; Обращением* к теорииf ценностей раскрыт аксиологический компонент иноязычной компетенции студентов университета. Выявлены* закономерности развития иноязычной компетенции, определяемые устойчивой корреляцией: объективного и субъективного, актуального иг потенциального аспектов развития. Исследование иноязычной компетенции* как системы обогащает общую теорию системти лингвистику обращением к теории ценностей; Идеи интегративностис и<обращённости к познанию объектов реальной иноязычной: действительности, заложенные в. исследование иноязычной^ компетенции, позволяют конкретизировать > системно-ценностный подход положениями компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования:

Выделенные принципы построения вариативношмодели развития? иноязычной компетенции- используются в: организации лингвистического? образования в университете, , а; также в создании креативного методического обеспечения процесса: развития иноязычной- компетенции;, учебных пособий. Обоснованы теоретические и организационно-педагогические условия, обеспечивающие . развитие иноязычной? компетенции; Внедрена концептуальная: модель развития иноязычной: компетенции в соответствии с: динамикой ценностных отношений личности* студента и системно-ценностным коммуникативным целеполаганием. На основе концепции» развития иноязычной компетенции апробирована: совокупность организационно-педагогических условий; на основе которых разработана практическая программа модернизации лингвистического образования в университете, которая может быть использована в других учреждениях высшего профессионального» образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычная компетенция' — образовательный результат профессионального становления будущего специалиста,. воплощающий личностный компонент процесса образования и соответствующий профессиональным стандартам.

2. Иноязычная компетенция - это- системно-ценностное новообразование личности,. интегрирующее иноязычные и профессиональные знания, умения, ценностные отношения.

3. Развитие иноязычной компетенции — поэтапное ценностное преобразование личности студента в процессе системно-ценностного познания объектов реальной- иноязычной действительности. Фаза формирования - ценностная* отстранённость личности; фаза функционирования - ценностное приобщение личности; фаза собственно развития - ценностное профессионально значимое самоопределение и-проектирование личности;

4. Педагогическое содержание развития иноязычной компетенции детерминировано; системой социально значимых ценностей; актуализируемых в пространстве педагогического взаимодействия* «преподаватель,- студент» и внутренними механизмами-; ценностного преобразования: личности. Смена; фаз формирования, функционирования- и собственно развития опосредована системно-ценностным целеполаганием личности студента в процессе его ориентации на социально и профессионально значимые ценности.

5; Развитие иноязычной компетенции означает процесс и результат интеграции знаний, умений; ценностных отношений в рамках развития учебной; познавательной и профессионально значимой креативной деятельности. Уровни развития иноязычной: компетенции опосредованы синтезом знанию и определяются степенью взаимосвязанности и опосредованности (низкий уровень,-конгломерат знаний; средний уровень — неполный! синтез; высокий; уровень — сбалансированные знания и,умения).

Этапы развития- ценностных отношений; личности студента опосредованы изменением мотивов (этап ценностной отстранённости личности — невключение «образа — Я» в: познание объектов реальной иноязычной действительности;, этап ценностного преобразования личности - освоение обязательного минимума^ (инварианта) программы; этап; ценностного профессионально значимого самоопределения и проектирования — углубление знаний с высокой степенью включенности; «образа — Я» в поле: иноязычной действительности.

Уровни овладения! иноязычной информацией определяются-степенью* заинтересованности личности студента в ней и набором средств её достижения; (ознакомительный уровень, избирательный уровень, уровень синтеза информации и обратной^ связи).

6. Основным системообразующим/ фактором в развитии иноязычной компетенции является ориентация личности на социально и профессионально значимые ценности — цели (образование, познание,, профессию, иностранный язык, иноязычное общение в аспекте диалога культур). Иностранный язык представляет собой ценность для студента, если; становится частью его личностного мировоззрения, способом; приобщения к иноязычной профессионально * значимой культуре в целом.

7. Механизм развития иноязычной компетенции студентов университета актуализируется; посредством личностной свободы выбора в условиях дифференциации образования.

База; исследования: Оренбургский государственный университет, Орский гуманитарно-технологический институт,. Бузулукский государственный технологический институт, Оренбургский? государственный педагогический университет, Оренбургский; филиал московской государственной юридической академии.

Этапы исследования.

Первый этап (предварительный) (1985-1995) включал построение логики исследования; в процессе разработки различных аспектов лингвистического образования в университете. Этот этап включал изучение философской, психологической, педагогической; и лингвистической литературы по; проблеме исследования, а также обобщение педагогического опыта в области организации высшего профессионального и лингвистического образования в частности. На основании? наблюдений? разрабатывались исходные положения исследования. Осуществлялось знакомство с отечественным и зарубежным; опытом в; лингвистическом образовании? (Кемниц; Нюрнберг - Германия).

Второй этап (концептуально-теоретический) (1995-1999) был посвящён изучению проблемы иноязычной компетенции в педагогике: и включал теоретический, анализ, и концептуальный синтеза научных источников по проблеме диссертации; осмыслению достигнутых результатов и разработке концепции: развития; иноязычной компетенцию студентов университета. Разрабатывались теоретические предпосылки развития иноязычной компетенции в. учебных планах, рабочих программах дисциплин, связанных с углубленным изучением иностранных языков. Этот этап связан с теоретической разработкой пакета научно-методических документов по дополнительной» квалификации «Переводчик в сфере профессиональной; коммуникации» (май, 1995).

Третий этап (опытно-практический) (1999-2003) - обоснование теоретического представления; о принципах, механизмах развития иноязычной компетенции как образовательного результата в аспекте развития личностного компонента лингвистического образования. Создание концепции модернизации лингвистического образования в университете, основное содержание которой заключается в. преемственном многоуровневом развитии иноязычной компетенции.на основе личностного выбора уровня в' условиях дифференциации образования (элементарный уровень, продвинутый; уровень, сертификационный уровень). Внедрение концепции модернизации лингвистического; образования в учебных подразделениях Оренбургского; государственного! университета и университетского округа. Оформление диссертационного исследования.

Объём и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения; списка использованной литературы и приложения;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Одной из целей исследования стало подтверждение на практике гипотезы развития иноязычной компетенции«студентов университета: Этим была продиктована необходимость осуществления опытно-экспериментальной работы.

Главная цель опытно-поискового; исследования; развития иноязычной компетенции на стадии констатирующего эксперимента — разработка программы анализа и диагностики развития* иноязычной' компетенции; студентов университета.

В процессе исследования иноязычной; компетенции были выделены; формы функционирования каждого блока иноязычной компетенции:: иноязычные знания, профессиональные знания, интегрированные: иноязычные профессионально значимые знания5 (информационно-когнитивный блок); иноязычные умения; интегрированные иноязычные профессионально значимые умения (деятельностный блок); ценностная ориентация; личности студента, на социально; и профессионально! значимые ценности; ценностные ориентации; на: ценности- диалога культур; потребностно-мотивационная сфера развития иноязычной компетенции; в иноязычной; деятельности; системно-ценностное целеполагание в иноязычной деятельности (аксиологический блок).

В соответствии с концепцией^ о критериальной: основе: развития; иноязычной компетенции были разработаны уровни развития каждого блока иноязычной компетенции: информационно-когнитивный блок — высокий; средний; низкий; деятельностный блок - творческий, избирательно-поисковый; ознакомительно-репродуктивный; аксиологический блок — ценностной; отстранённости, ценностного приобщения и преобразования, ценностного самоопределения и проектирования иноязычной деятельности.

Как показали результаты диагностического анализа, существенных изменений в развитии отдельных блоков иноязычной компетенции у студентов в экспериментальных и контрольных группах отмечено не было.

Согласно разработанной концепции важными педагогическими условиями развития иноязычной компетенции являются следующие: аксиологизация лингвистического образования; межпредметная интеграция, системно-ценностная технология, историческое обеспечение, опирающееся на положения об учебном диалоге и учебном тексте.

Аксиологизация содержания лингвистического образования осуществлялось в направлении разработки учебно-методического комплекса, включающего учебное пособие «Развитие иноязычной компетенции в курсе профессионально ориентированного перевода». Применение развивающих креативно-ценностных форм и методов обучения предполагало в образовательном процессе актуализацию педагогических функций ценностей диалога культур.

Опытно-поисковая работа подтвердила основные положения концепции об аксиологической детерминации в развитии иноязычной компетенции студентов университета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологический анализ литературы, по проблеме иноязычной компетенции студентов университета позволил определить гипотезу нашего исследования и разработать концепцию развития^ иноязычной: компетенции студентов неязыковых специальностей;

В работе выявлено состояние проблемы; развития иноязычной компетенции как образовательного результата в русле современных подходов к организации профессионального образования1 в университете. В? результате проведённого исследования понятие: «иноязычная компетенция» разработано в аспекте педагогических категорий. Доказано, что: иноязычная компетенция: проявляется? в ценностном самоопределении и готовности личности к организации учебной, познавательной, профессиональной; деятельности от постановки целей, выбора! способов познания; до контроля и оценки полученного результата. Определены сущностные характеристики иноязычной компетенции; как совокупности информационно-когнитивных, деятельностных и аксиологических компонентов.

Под иноязычной компетенцией понимается системно-ценностное новообразованием личности; фокусирующее информацию, иноязычные и? специальные: профессиональные знания, иноязычные и профессиональные умения, ценностные отношения. Разработана концепция, в которой' «компетенция» рассматривается с позиций ценностных отношений; личности; позволила по-новому исследовать лингвистическое образование, выведя образовательный результат за рамки-элементарной суммы знаний; умений и навыков. Новое качество образовательного результата реализуется * как личностное качество; формируемое и развиваемое в ходе интеграции информационно-когнитивного, деятельностного:и аксиологического аспектов.

Определены факторы, оказывающие влияние на развитие иноязычной компетенции в условиях педагогического взаимодействия:, познание: объектов иноязычной действительности; на основе коммуникативного целеполагания, синтез знаний, иерархия; ценностных отношений личности; в развитии иноязычных умений;

Исследование подтвердило, что закономерности поэтапного развития иноязычной компетенции обусловлены противоречиями = внутреннего? и: внешнего- порядка; и базируются на устойчивой корреляции объективного и субъективного, актуального; ш потенциального аспектов развития.

Доказано, что механизм поэтапного развития иноязычной компетенции реализуется на основе коммуникати вного целеполаган ия и меняющихся ценностных отношениях личности. В исследовании теоретически обоснованы, и экспериментально подтверждены; аспекты процессуальности; в развитии иноязычной' компетенции. Определены фазы развития иноязычной: компетенции (фаза формирования, фаза функционирования, фаза собственно развития),, которые отражают количественно-качественные изменения: Разработаны этапы и уровни развития, которые определяют состояние; системы в контексте временной; отнесённости. Под развитием' иноязычной компетенции следует понимать процесс поэтапного преобразования личности как совокупность изменений информационно-когнитивного, деятельностного иг аксиологического аспектов, протяжённый в реальном времени и образовательном пространстве.

Исследование показало, что наиболее эффективно развитие иноязычной компетенции осуществляется в рамках применения. системно-ценностной технологии, главным концептом которой является межпредметная интеграция.

Результаты опытно-поисковой! работы: показали, что в качестве основных организационно-педагогических условий развития иноязычной компетенции выступают аксиологизация содержания лингвистического; образования, его дифференциация, индивидуализация.

Исследование доказало,, что структура; иноязычной компетенции - есть совокупность содержательного, процессуального^ и целевого компонента: Теоретически обоснованы и экспериментально* подтверждены содержательные компоненты иноязычной компетенции: выделены различные типы иноязычных знаний и умений, а также социально И; профессионально значимые ценностные приоритеты личности. В исследовании разработан процессуальный компонент иноязычной компетенции, представленный- процессом интеграции различных типов знаний, умений; ценностных ориентаций и; мотивов иноязычной; коммуникации. Установлено, что целевой; компонент отражает закономерности» процесса постановки и смены коммуникативных целей в развитии; иноязычной компетенции, доказано, что; целевой компонент детерминирован аксиологической доминантой.

Доказано, что развитие г иноязычной компетенции детерминировано аксиологическим аспектом* образования в университете; а динамика развития; отдельных форм функционирования иноязычной компетенции обеспечивается; доминантой ценностных ориентаций личности.

Исследование подтвердило успешность способов реализации развития иноязычной компетенции; на основе дифференцированной; свободы выбора образовательной программы,, ориентированной на ценностное профессионально значимое самоопределение личности студента.

В результате исследования получено новое научное знание, заключающееся в трактовке иноязычной компетенции как педагогического феномена и образовательного результата. Исследование актуализировало проблему развития иноязычной компетенции в педагогической науке. Полагаем, что разработанная концепция и ее реализация будет способствовать модернизации лингвистического образования в аспекте его аксиологизации и дифференциации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сахарова, Наталия Сергеевна, Оренбург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М: Владос, 1994.-336 с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление.-М.: Наука, 1974.-С. 39.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология: личности.- М: Наука, 1980 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.5: Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. 263 с.

5. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии.- 1989. №2.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис.д-ра.фил.наук. М., 1998. - 48 с.

7. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах -М.: «Советское радио», 1974. 272с.

8. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования личности специалиста. М.: Знание, 1984. - С. 69-90.

9. Алхазиашвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск, 1990;- 559 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001. - 272 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды института по изучению-мозга им; В.М.Бехтерева. Т. 1. Л:, 1985. -146 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л;, 1968. - 339 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.18: Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. — М.: Экономика, 1981. — 351 с.

15. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

16. Антонова С.Н: Межкультурный аспект в коммуникативно-ориентированном обучении // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в сфере социального заказа. — Тюмень, 2001. С. 4-7.

17. Анцыферова Л:И; Принцип связи сознания и деятельности: методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.!, 1969. — 65 с.

18. Артемьева Т.И. Методологический' аспект проблемы способностей. М.: «Наука», 1977; - 184 с.23; Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. — М., 1987. 115 с.

19. Аршинов В.И., Казаков Н.Д. Синергетика как модель междисциплинарного синтеза // Математика, естествознание и культура. М., 1983; - С. 59:25; Асмолов А.Г. Культурно-историческая; психология иконструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - 767 с.

20. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984. —318 с.

21. Астафурова Т.Н. Интерактивный аспект делового общения // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. М. МГЛУ, 1999.-С. 105-112 .

22. Астафурова Т.Н. Деловое общение как инвариант профессиональной межкультурной коммуникации // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию. — М., 1999.-С 35-43.

23. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.:. Политиздат, 1980. -368 с.

24. Ахаян; Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. СПб., 1996. - 98 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение; 1982. - 192 с.

26. Багрова А.Я. Коммуникативное обучение чтению в рамках многоуровневой подготовки специалистов в неязыковом вузе. // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. — Mi, 1999.-С. 3-8.

27. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности; лингвистика и международные коммуникации: Автореф. дис. канд.пед. наук — Таганрог, 1999. 18 с.

28. Баржина И.П. Роль методов группировки идей в формировании: языковой компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. — Тюмень, 2001. С. 23-25.

29. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет,2003.- 128 с.

30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство; 1986. 195 с.

31. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках//Русская словесность. От. теории; словесности к структуре текста. — М., 1997. — G. 227-244.

32. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1997. - № 2. - С. 25-26.

33. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления; педагогической компетентности* учителя. — Самара, 2001. 132 с.40: Белая F.B. Теоретические основы университетского менеджмента. М., МПГУ, 2001. - 304 с.

34. Беляев, А.А., Короткое Э.М. Системология; организации. М, 2000. - 180 с;

35. Беляева А.О. Использование логических объёмных моделей при обучении речевой1 деятельности в-неязыковом вузе // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. — М., 1999. — С. 85-95.

36. Беляева. А.С. Основы построения аудиторных занятий» по иностранному языку в неязыковых вузах. — Воронеж, 1987. 240 с.

37. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

38. Бермус А.Г. Управления качеством профессионального образования: Автореф дис. .д-ра.пед.наук. — Ростов н/Д, 2003. -32 с.

39. Берталанфи Л.фон. Общая; теория систем обзор, проблем и результатов // Системные исследования.* — М!: Наука, 1969.

40. Берулава» М.Н. Развитие творческих способностей; личности в аспекте гуманизации образования. // Гуманизация образования. -1998 Москва- Сочи, 1998. №1. - 79 с.

41. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы иперспективы. Бийск, 1995. — 31 с.

42. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж,. Изд-во Воронежского университета, 1977. — 304fc.

43. Беспалько В.П; Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989:- 192 с.

44. Библер B.C. Школа диалога культур//Учит. газета. 1992, 7.01. — №1. - С. 4.

45. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения//Вопр. философии. 1989. - №6. - С. 31-43.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. - 576 с.

47. Блауберг И.В. Системный подход как предмет историко-научной рефлексии // Системные исследования. М.: Наука, 1973. - С. 20-38.

48. Блауберг И.В., Садовский В^Н; К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа: В кн;: Философские аспекты системного подхода. - М., 1980. - С. 19-21.

49. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. — М.: Экономика. 1989.-Кн. I - 303 с; Кн. II-350 с.59: Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Тверь. — 1990. - С. 26-31.

50. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982.- 86 с.

51. Богин Г.И: Субстанциональная сторона понимания текста. — Тверь, 1993. 137 с.

52. Богин Г.И. Типология понимания текста. — Калинин, 1986. 86 с.

53. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. Академия, 1995. - 328 с.

54. Бодалёв А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов.педагогика, 1990. №12. - С. 65-70.

55. Божович Е.Д; Развитие: языковой компетенции школьников: проблемы и подходы//Вопросы психологии. 1997. — №1'.— С. 33-44.

56. Болонский процесс: Взгляд на проблему // Вузовские вести. -2003.-№21.-С. 3.

57. Большакова З^М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности у студентов педвуза: Автореф. дис.д-ра;пед.наук. — Екатеринбург, 1998. — 39!с.

58. Бондаревская Е.В; Образование в поисках;человеческих смыслов. -Ростов н/Д;, 1995. 216 с.

59. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.- 179 с.

60. Борисова Н.В., Кузов В1Б. Развитие компетентности преподавателя^ как фактор качества образовательных технологий в условиях виртуализации; образования // Качество, дистанционного образования: концепция, проблемы. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2003,-С. 14-18.

61. Борытко Н.М; Пространство воспитания: Образ бытия. —

62. Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.74; Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. — 1990. №6. - С. 9-17.

63. Бруннер Дж. Психология познания. М;, 1977. -41 Г с.

64. Бубер М. Я и ты//Пер. с нем., М.: Высшая школа, 1993. — 175 с.

65. Булавка JI.A., Брузгалин А.В. Бахтин: диалектика;диалога versus метафизика модернизма//Вопр. философии. — 2000. -№1. —С. 119-13 I .

66. Булыгина М.В. Комбинаторные методы в системе, кулурологически-ориентированного обучения иностранному языку на неспециальных факультетах // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции: в свете социального заказа. Тюмень, 2001.-С. 15-17.

67. Буолдинг К. Общая« теория систем — как скелет науки // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. — С. 106-124.

68. Бухарова Г.Д:, Мазаева JI.H. О соотношении и взаимосвязи категорий^ понятий и дефиниций в-педагогике // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Екатеринбург, 2003. -С. 64-74.

69. Бычкова: Т.В. Проблемы формирования социально-культурной; компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. — Тюмень, 2001. — С. 17-20.

70. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание; М., 1996. — 416 с.

71. Вензик JI.M. К вопросу разработанности проблемы профессиональной направленности обучения // Проблемы языков для специальных целей, научной и профессиональной; коммуникации. -Киев, 1992.-С. 165-166.

72. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч школы. — 1998. -№ 5. -С. 96-104.

73. Вербицкий А.А. Теншцева В1Ф. Иноязычная речевая деятельность инженера7/ Высшее образование,в России. — 1994.'- №3 — С. 70-77.

74. Вербицкий А.А. Педагогические технологии и- качество образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Сб. науч.тр. Вып. 1. - 2000. — С. 13-16.

75. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. -192 с.

76. Вернадский В:И: Биосфера и ноосфера. М., 1989: - 256 с.

77. Винер Н. Кибернетика. М., 1968.

78. Витохина О.А., Крот, О.Н. Моделирование ситуаций профессионального общения в учебном процессе по иностранному языку // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. -М., 1999.-С. 8-17.

79. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа: Учебник для ВУЗов. СПб., 1999. - 512 с.

80. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. — Владивосток, 1993. — 196 с.

81. Воспитательная деятельность как объект анализа и; оценивания / Под общей ред. И.А. Зимней. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 85 с.

82. Вудкок М, Фрэнсис Д. Раскрепощённый менеджер. — М., 1991. -320 с.

83. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

84. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дис: . д-ра. пед.наук. М;, 1983. - 38 с.

85. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основа филосовской герменевтики.- М.: Прогресс, 1988. 699 с.

86. Галактионова Т.Г. «Я- мыслю, значит существую» (технология развития* критического мышления) // Современный студент в поле информации и коммуникации. — СПб., 2000. — С. 5-7.

87. Гальперин П:Я1 Введение в психологию; — Mi,.1976.- С. 150-160.

88. Гаязов А.С. Формирование; гражданина: теория, практика, проблемы; — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995; — 238 с.

89. Гвишиани Д.Н. Диалектика, системность,. глобальное моделирование // Вопросы философии. 1983. - №5. - С. 127.

90. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. -С. 189.

91. Гез Н.И1 Предисловие к сборнику научных трудов «Уровни речевой компетенции (методический аспект)». — М;, 19831 — С. 3-6.

92. Гершунский Б.С. Философия- образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М:: «Современник», 1998. 608-с.

93. Гинецинский В.И. Место и функции аксиологического знания в структуре профессионально-педагогической; деятельности/ // Педагогическое образование для ХХ1в:: Материалы международ.научн;-пркт.конф.- Mi: Магистр, 1994. 188 с.

94. Голембо З.Б;, Веников Г.В. Системный: подход к рассмотрению кибернетических систем; и*некоторые вопросы развития технических средств автоматизированной переработки;информации // Техническая кибернетика. М.: ВИНИТИ, 1976. - Т.7. - С. 268-328.

95. Головко О;А.- Некоторые приёмы обучения^ межкультурному аспекту иноязычного, профессионального; общения; // Формирование коммуникативной; иноязычной компетенции в. свете социального заказа. Тюмень, 2001; - С. 38-40.

96. Гузеев В.В! Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии // Завуч школы. — 1998. — № 1. -С. 17-54.

97. Гумбольдт В: Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984. С. 59-60.

98. Гугинская Н.О. Границы стилистики; поэтики и герменевтики при: интерпретации художественного текста//Междисциплинарная интерпретация художественного текста. — СПб.: Образование, 1995. -С. 44-51.

99. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. — М.: «Педагогика», 1991. 224'с.

100. Долматовская; Е.Ю. Пути повышения: квалификации, преподавателей иностранных: языков неязыковых вузов: // Оптимизация обучения иностранным языкам в« системе многоуровневой подготовки специалиста. — М., 1999. С. 159-164.

101. Дробницкий О.П: Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия; — М.: Политиздат, 1967. — 351 с.

102. Дридзе Т.М: Язык и социальная психология. М., 1980. - С. 12.

103. Дум л ер С.А. Управление производством; ш кибернетика. — М.,. 1969. С. 20.

104. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка.- В кн.: Новое в лингвистике. М., I960.- Т.Г.- С. 305-381.

105. Емельянова З.В. Формирование интерактивной компетенцииязыковой личности при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд.пед.наук. Якутск, 2000: — 18 с.

106. Епифанова С.С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. - №2: - С. 106-107.

107. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов н/Д, 2001. - 187 с.

108. Жеглова О:А. Роль учебного комплекса в формировании навыков . профессионального общения // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. Тюмень, ЛГУ, 2001. - С. 42-43.

109. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. .кандтед.наук. Челябинск, 2001. - 18 с.

110. Жинкин Н.И; Механизмы речи. М., — 1958. -212 с.

111. Жураковский В., Приходько В., Фёдоров Н; Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высшее образование в России. — 2000. №3. С. 3-12.

112. Жураковский В:, Сенашенко В., Сенаторова Н: О дополнительных; образовательно-профессиональных программах // Высшее образование в России. — 1999. — №1. С. 83-90.

113. Закон РФ «Об образовании»-// Российская газета. 1992. — 31 июля - С. 3-6.

114. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение. — М., 1967.

115. Звегинцев В.А. Мысли о лингвистике. — М.: Изд-во МГУ,. 1996. -336 с.

116. Здравомыслов A.F. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. -212 с.

117. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998. - 132 с.

118. Земцова В.И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к профессиональной деятельности // Вестник ОГУ. — 2000: №1(4). -С. 15-17.

119. Зимняя И.'А. Педагогическая психология. Учебник для вузов.-М.: Издательская корпорация «Логос», 20001 —384 с.

120. Зимняя И:А. Психология обучения неродному языку. — М;: Русский язык, 1989. — 219 с.

121. Зимняя.И.А., Хараева Л1 А. Решение коммуникативных задач как средство взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности // Коммуникативные задачи как средство оптимизации обучения иностранным языкам. — Нальчик, 1988. С. 3-16:

122. Зинченко В:П., Мунипов В1М. Эргономика и- проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности // Эргономика / Труды ВНИИТЭ; -М:, 1976. №10.

123. Ефремова Н.Ф. Современные гестовые технологии в образовании. Ростов н/Д, 2001. - 187 с.

124. Игнатенко Н;А. Факторы формирования иноязычной социокультурной; компетенции будущего учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Воронеж, 2000. — 20 с.

125. Иевлева Г.В. Коммуникативные задания по английскому языку на старшем; этапе обучения в военном вузе // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции; М., 1999. — С. 17-24.

126. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. — 2001. -№ 4.

127. Ингарден.Р. Исследования по; эстетике. М.: Иностр. лит-ра, 1962.-572 с. .

128. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного> процесса в высшею школе (сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). Ростов н/Д; 2003. — 312 с.

129. История философии: Запад-Россия-Восток. Книга; первая: философия древности и средневековья / Под ред. Мотрошиловой Н;В. -М., 1995. 477 с.

130. Каган,M.G. Философская теория;ценности; СПб;, 1997.

131. Казанцева; Н.Н. Проектная работа как альтернативная; форма тестирования // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свет социального заказа: — Тюмень, ТЕУ, 2001. — С. 56-57.

132. Калмыкова Е.Й: Условия' формирования лингвистической и коммуникативной компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. М:, МГЛУ, 1999. - С. 24-33.

133. Каменская Л.С. Некоторые вопросы организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов при коммуникативном обучении иностранному языку в неязыковом; вузе // Формирование коммуникативной иноязычной, компетенции. М., МГЛУ, 1999. — С. 33-42.

134. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990; 144 с.

135. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Избр. Соч./Под ред.-А.М: Арсеньева. М:, 1982. - 704 с.

136. Караулов Ю.Н; Русский язык и языковая личность. М.: Наука,1987. 216 с.

137. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- ш взаимообучения. М., 1984. - 117 с.

138. Касарес X. Введение в современную лексикографию. М:, 1958. -С. 64.

139. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Методические рекомендации. (Ав. Селезнёва Н.А., Соколова В.М., Романченко Л. И. и др.). — М.: Гособразование СССР, 1989.-32 с.

140. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург.-1996.- 188 с.

141. Кирьякова А.В. Ориентация; школьников на.социально значимые ценности: Автореф.дис.д-ра.пед.наук. СПб., 1991. — 39 с.

142. Киселёва Г.Р., Соловьёв Н.И., Наумов С.А. и др. Поле Диалога (технология «Дебаты») // Современный студент в поле информации и коммуникации. СПб., 2000. — С. 52-611.

143. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория.и практика. М., 1992: .

144. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1991. 80 с.

145. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. — 197 с.1641 Клир Д; Системология; Автоматизация решения системныхзадач. Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1990. - 544 с.

146. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл.

147. А.В: Хуторского на Отделении филологии образования и теориипедагогики РАО 23.04.02. Центр «Эйдос».www.eidos.ru/news/compet/htm.

148. Князева Е.Н:, Курдюмов С.П. Синергетика: начало нелинейного мышления // Общественные науки и современность. — 1993. — №2. — С. 38-51.

149. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 19971 - №3 - С. 62-791

150. Ковальчук В.Т. Язык и коммуникация // Мышление и общение.- Алма-Ата, 1973. С. 198.

151. Колеченко А.К., Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992 -45 с.

152. КолшанскийГ.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М:: «Наука», 1984. 176 с.

153. Коменский Я:А. Великая дидактика. — Избр.пед.соч. М., 1955.172. комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу.- М.: «Рема», 1997.- 111 с.

154. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному сотрудничеству. Проект №12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995.-349 с.

155. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 255 с.

156. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директорам школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135 с.

157. Кондаков Н.И1 Логический словарь-справочник. — М;: «Наука», 1975.-717 с.

158. Краевский В1В. Методология педагогической науки. — М.: Школьная книга, 2001. -248 с.

159. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А.В., Ярошенко М.Г. -М.: «Полит.литература», 1985. 431 с.

160. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. Ml: Новая школа, 1997. — 64 с.

161. Кропчева Т.В1 Речевые способности. Их формирование и развитие//Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. Тюмень, ТРУ, 2001. - С. 79-80.

162. Ксенофонтова^ А.Н. Педагогические. основы, речевойдеятельности школьников. Монография. — СПб., 1999: — 166 с.184: Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа. — М:, 1974г.

163. Кузнецова;С.А., Лесохина Т.Б. Межкультурная коммуникация в рамках проблемы; преемственности в обучении иностранным языкам между средней; и высшей; школой//Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. М., 1999. - С! 42-50.

164. Кунанбаев С.С. Методика формирования грамматической стороны иноязычной речи. Алма-Ата, 1988. - 148 с.

165. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы,, перспективы. - М;: Знание, 1983. — 64 с.

166. Кэрролл Дж. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований; в преподавание иностранных языков // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. - Вып.2.

167. Лагутина Л.Л. Учет когнитивных аспектов языка при коммуникативном подходе к обучению чтению научного текста//Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. — М„ 1999.-С. 50-58.

168. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992. - 231 с.

169. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: Автреф.дис. канд.пед.наук. М., 2002. - 17 с.

170. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков// Alma Mater. 1998.12. -С. 13-18.200; Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. -511с.

171. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения // Сов.педагогика. 1990. -№3. -С: 139.

172. Лигвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

173. Лихачев Д.С. Избранные работы: 3-х т. Л.: Худож. лит. Ленингр. Отд-е, 1987. - Т.2. -493 с.

174. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. —1978. — №8.

175. Лоуренс Дж. Питер. Принцип Питера или почему дела идут вкривь и вкось. М.: «Прогресс», 1990. - 310 с.

176. Луначарский А.В. Революция искусство - дети // Материалы и документы. - М., 1996.

177. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1998. -336 с.

178. Люсиер Р. Образовательные модели и демократические ценности: Концептуальные связи //Новые ценности образования. — М. 1997.-С. 9-12.

179. Маврин С.А. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный; аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. - С. 118-127.

180. Майерс Д; Социальная психология / Перев. Англ. — СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. — 688 с.

181. Макарова Е.Л. Принципы коммуникативной направленности в формировании дискуссивных умений на иностранном языке//Формирование иноязычной коммуникативной компетенции. — М., 1999.-С. 58-67.

182. Малькова Е.В. Актуальные вопросы формирования межкультурной компетенции у студентов неязыкового вуза//Оптимизация обучения иностранным языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста. М:, 1999. -С. 60-69:

183. Мамардашвили; MiK. Философия; и личность. Выступление на методологическом семинаре сектора философских. проблем; психологии Института; психологии РАН; 3 марта 1971. — Человек, 1994. №5. - С. 5-19.

184. Маркова А.К. Психология? профессионализма. Ml: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

185. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.2. изд. М., 1990. - Т.20,26. - ч.2. -Т.46. ч.1.216; Масленникова А.А. Лингвистическая интерпретация скрытых смыслов. СПб., 1990. 260 с.

186. Мельник С.И: Интенсивные методы и проблемы, обучения^ грамматике//Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — Mi, 1977.- С. 5-12:.

187. Мехонцева Д.М; Самоуправление и управление: вопросы общей; теории систем; Красноярск: Изд-во Краен. Ун-та, 1991.,— 248 с.

188. Мильруд Р.П;, Максимова; И.Р: Современные концептивные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам//Ин. языки в школе. 2000. - №4. - С. 9-16.

189. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельностистудентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Оренбург, 2001.,- 19 с.

190. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. — М., 1998. — 62 с.

191. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения последовательному переводу. — М., 1971.

192. Миролюбов А.А. История советской методики обучения иностранным языкам (1917 — 1970): Автореф.дис.д-ра.пед.наук. -М:, 1973.

193. Моисеева JI.B. Развитие аксиологического потенциала личности студента-юриста: Автореф.дис.канд.пед.наук. Оренбург, 1999. — 19 с.

194. Монахов В:М. Проектирование и внедрение, новых технологий обучения // Сов.педагогика; — 1990. №7. - С. 17-22.

195. Монахов В.М. Аксиологический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. — №6. - С. 26-31.

196. Моррис Ч.У. Основания теории знаков. Семиотика. — М., 1983.

197. Муштавинская И.В. Поле сотрудничества (обучение сообща) // Современный студент в поле информации и-коммуникации. СПб:, 2000. - С. 36-52.

198. Мыркин В.Я. Речевая коммуникация и речевые коммуникативные упражнения//Иностранные языки в высшей школе. 1989.-Вып. 2.-С. 18-25.

199. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. — М., 1969. 912 с.

200. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. — №3. - С. 20-27.

201. Нарский И.С. Ценность и полезность//Философские науки. — 1969. -№3.

202. Насретдинова P.P. Развитие: аксиологических ориентации студентов педагогического вуза: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Оренбург, 1996. 18 с.

203. Новые ценности; образования: Культурные модели школ. М., 1997.-248 с.

204. Носова Т.Д. Ценностное самоопределение выпускника; лицея: Автореф. дис. канд.пед.наук. Оренбург, 1998; - 20 с.243; Оборина> М.В. Герменевтика и интерпретация художественного текста/Юбщая стилистика: и филологическая герменевтика. Тверь, 1991.-С. 4-21.

205. Образовательные результаты/Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. — 135 с.

206. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — С. 74-77.

207. Олле-Лапрюн Л. Ценность жизни. Харьков, 1898. — 44 с.

208. Панфёров В.Н: Психология человека. — СПб., 2000; — 160 с.

209. Панфилов О.М. Ценностные отношения. Природа: и* генезис: Автореф.дис.д-ра.фил.наук. СПб., 1994: - 32 с.253; Пассов;Е.И: Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: «Русский язык», 1977. 216 с:

210. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова. В.Б. Мастерство и личность учителя. На приеме деятельности; учителя иностранного языка. — М.: Флинта:;Наука, 2001. 240 с.

211. Перфилова'. Г.В. Некоторые проблемы разработки учебника иностранного языка для неязыковых вузов//Актуальные вопросы теории; и практики создания» учебных материалов для Kypcas иностранного языка в неязыковом вузе. М., 1989: - С. 5-8.

212. Пиаже Ж. Психология. Междисциплинарные связи и система; наук. Вечерняя лекция. М:, 1966. — 40 с.

213. Питюков В.Ю. Основы; педагогической, технологии. Ml: Роспедагенство, 1997: — 176 с.

214. Полкунова О.И: Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала личности учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук.- Оренбург, 1998. 20 с.

215. Полякова А.А. Теория и практика развития; аксиологического^потенциала личности студента в диалоге культур: Автореф. дис.д-ра.пед.наук. Оренбург, 2002. —36 с.

216. Потекина Т.О. Использование метода проектов в курсе делового английского как важного фактора обучения коммуникативной компетенции//Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. — Тюмень, ТГУ, 200IV-С. 138-140.

217. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. — Mi, 2001. — 656 с.

218. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной; коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). — М., МГЛУ, 1999.-26 с.

219. Профессиональная; педагогика:, категории, понятия, дефиниции: Екатеринбург, 2003: — 226 с.

220. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований / Ин-т.теор. педагогики и междунар. Исследовании в образовании РАО М., 1993. — 93 с.

221. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград: Перемена, 2001. — 289 с.

222. Разживилина Л:В. Развитие и формирование ценностных ориентацию у студентов педвуза: Автореф. дис.канд.психол.наук.-М., 1990 16 с.

223. Решетова 3:А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ. - 1985. - 207 с.

224. Риверс У. Пусть они говорят то, что; им, хочется сказать / Методика; преподавания языков за рубежом: Сб. статей/Сост. Е.В. Синявская и др. М., 1976.

225. Розов; Н.С; Ценности гуманитарного образования//Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 85-881

226. Романцев Г.М: Теоретические основы; развития начального профессионального образования в России: Автореф: дис.д-ра.пед.наук. Екатеринбург, 1998. — 39 с;

227. Рубинштейн С.Л. Основы; общей психологии. — СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999: 720 с:

228. Рындак В.Г. Творческая деятельность как условие развития: профессиональной! компетентности//Тезисы докладов Всероссийской? практ. конф. Курск, 1994: - С. 214-216.

229. Сахарова HIC. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Монография; —Mi: Сфера, 2003. 12,8 п.л.

230. Сахарова Н.С. Система иноязычной компетенции студентов, неязыковых специальностей образовательный результат// Акмеология. Методические; и методологические проблемы: Сб.ст. — СПб., 2003. Вып. 8. - 0,6 п.л.

231. Сахарова Н.С. Ценность педагогического взаимодействия в развитии' иноязычною компетенции студентов/Шедагогическая деятельность В.А. Сухомлинского: Сб. ст. Москва - Оренбург, 2003. - 0,3 п.л.

232. Сахарова Hi С. Повышение качества? лингвистического образования в; контексте развития иноязычной компетенции студентов университета/Шедагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб.ст.-Пенза, 2003.—0,3 п:л.

233. Сахарова Н:. С. К вопросу о развитии иноязычной компетенции как педагогической системы//Вестник Череповецкого государственного университета. — 2003. № 1 .— 0,5 п.л.

234. Сахарова Н.С. Системно-ценностная технология развития иноязычной компетенции студентов//Язык в поликультурном пространстве: Сб. ст. — Томск, 2003. — 0,4 п.л.

235. Сахарова Н1С. Системно-ценностная интеграция как технология развития иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей//Вопросы теории и практики перевода: Сб. ст. — Пенза, 2003. -0,3 п.л.

236. Сахарова Н.С. К вопросу? об аксиологизации лингвистического образования в; университете//Специалист. Интеллигент. Гражданин: Материалы областной науч.-практ. конф. — Оренбург, 2003. 0,5 п.л.

237. Сахарова; Н.С. Принцип креативности в конструировании процесса развития» иноязычной; компетенции студентов университета//Специалист. Интеллигент. Гражданин: Материалы областной науч.-практ.конф.— Оренбург, 2003. 0,5 п.л.

238. Сахарова; Н.С. К вопросу о развитии в переводческой компетенции!студентов: неязыковых; специальностей: Сб; ст. Пенза; 2003. - 0,3 п.л.

239. СахароваН.С. Развитие иноязычной! компетенции в практикуме по профессионально ориентированному переводу: Учебное пособие для преподавателей; — Оренбург, 2003*. — 13,1 п.л.

240. Сахарова Н.С. Иноязычная; компетенция студентов университета::Теория и диагностика: Монография; — Челябинск, 20021 11,8 п.л.

241. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции;студентов как педагогической системы//Вестник; Оренбургского государственного университета. Оренбург, 2002. — № 6. — 0,9 п.л.

242. Сахарова; Н.С. Системно-ценностная интеграция — технология развития; иноязычной; компетенции; студентов: Сб. ст. «Учёные: записки». — Оренбург, 2002. — 1,5 п.л.

243. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной; компетенции студентов; в русле аксиологизации лингвистического образования//Культура вобразовании и образование в культуре: Материалы международной науч.-практ. конф. Оренбург. 2002. - 0,3 п.л.

244. Сахарова Н;С1, (в соавторстве). Развитие иноязычной компетенции. Учебное пособие для студентов. Оренбург, 2002! - 4,3 п.л. (авторский вклад - 2,1 п.л).

245. Сахарова Н.С. Иноязычная компетенция:студентов университета как социально-педагогическая система; ценностей//Проблемы менеджмента и рынка: Сб. тр. — Оренбург, 2001. — 0,2 п.л.

246. Сахарова Н.С., (в соавторстве). Теория и практика развития альтернативной дополнительной квалификации специалистов // Мост Bridge. - Н.Новгород - Наб.Челны, 2001. - № 8; - 0,3 п.л. (авторский вклад - 0,2;п.л.).,

247. Сахарова Н;С. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам как инновационный аспект педагогической деятельности в университете // Инновации и традиции профессионального образования региона: Сб.ст. Бузулук, 2000; -0,2 п.л:

248. Сахарова Н.С. Современная образовательная парадигма как: фактор развития профессиональной;компетенции специалиста // Мост- Bridge. Н: Новгород - Наб: Черны, 2000. - № 7. - 0,5 п.л.

249. Сахарова Н.С. Современная* образовательная' парадигма' и идеи гуманизации // Педагогическая мысль и образование XXI века: Материалы международной конференции; — Оренбург, 2000. 0,5 шл.

250. Сахарова- Н.С. Исторические традиции» английских и русских грамматик (на материале категории глагола): Материалы: XXI: науч.-практ. конф. Оренбург, 1997. — 0,2 п.л.

251. Сахарова Н.С. Лингвометодический аспект обучения переводу в неязыковом вузе//Интеркультурная коммуникации:. Сб.ст. -Оренбург, 1996. 0,2 п.л.

252. Сахарова: Н.С. Роль иностранного^ языка в> профессиональной; подготовке специалистов неязыковых вузов: Материалы науч.-мет. конф. Оренбург, 1993. - 0,1 п.л.

253. Селезнева И.П. Ориентация: студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере; межкультурнойкоммуникации: Автореф. дис. канд.пед.наук. — Красноярск, 1998. — 17 с.

254. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. — 20021 — №3. 176 с.

255. Семушкина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая педагогическая и методическая проблема. М:, 1994. - С. 38-48.

256. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы. педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000; — 240 с.

257. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи. М.? 1934.

258. Сергеев Н.К. Особенности подготовки учителей.труда в условиях перестройки общеобразовательной и профессиональной школы//Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992. С. 149-1541

259. Сержантов В.Ф. Человек,.его природа и смысл бытия. Л;, 1990. - 359 с.

260. Сериков В.В: Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем: — Ml: Корпорация «Логос», 1999.-272 с.

261. Синергетика и образование / Отв. Ред. Егоров B.C. М;: Изд-во «Гнозис», 1997. - 360 с.

262. Скат Т.Н. К,вопросу о роли метакоммуникации в диалогической речи//Лингвометодическая; концепция обучения речи; для специальных целей. Киев, 1995. - С. 251-2521

263. Скиннер Б; Наука об учении и искусство обучения. В кн.: Программированное обучение за рубежом. - М., 1968.

264. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И;, Шиянов Е.Н. Педагогика. —М.: «Школа — пресс», 1998. 512 с.

265. Слезингер Г.Э. Труд в управлении промышленным производством. Mi: Экономика, 1967. - С. 6Г.

266. Словарь иностранных слов. — М:: «Русский язык», 1990. 620 с.

267. Слюсарева Н:А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. — М:, 1981. — С. 26.

268. Смирнов П:И. Ценностные основания общества (Концепция исследования): Автореф. дис.канд.фил.наук. СПб., 1994. - 31 с.

269. Смирнова О.О: К проблеме формирования и совершенствования, профессиональных иноязычных умений современного специалиста // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. — М., МГЛУ, 1999. С. 67-77.

270. Современный; студент в, поле информации и коммуникации. Учебно-методическое пособие для слушателей семинара. «Новые педагогические технологии в высшей школе». СПб., 2000. — 74 с.

271. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. — Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999. 432 с.

272. Спицнадель В.Н: Основы системного анализа: Учебное пособие: СПб., 2000. - 326 с.

273. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой, группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед. наук. — Оренбург, 1998.-24 с.

274. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989: - №10:

275. Степин B.C., Толстых В:И. Демократия: И: судьбы цивилизации//Вопр. философии. -- 1996. №10. - С. 3-18.

276. Столович Л.Н. Ценностная природа категории прекрасного и этимология слов, обозначающих эту категорию // Проблема ценности в философии. М.: Наука, 1966.

277. Стревенс П.Д: Ещё о месте лингвистики в преподавании языка. Английская» точка зрения // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей/Сост. М.М; Васильева, Е.В. Синявская. — М., 1967.

278. Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.: Политиздат, 1982.-270 с.

279. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология; М., 1998:

280. Тезисы Пражского лингвистического кружка II Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX вв. — М., 1965. Ч.П.

281. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: «Слово», 2000; - 264 с.

282. Тесленко. A.HI Синергетика как методологическая основа педагогики и образования будущего.- Астана. — 1999. С. 2.343; Теслинов А.Г. Развитие систем? управления: методология; и концептуальные структуры. — М.: «Глобус», 1998. 229 с.

283. Трещева. JI.H. Обучение грамматике; научно-технической речи, ориентированное на устное общение: Автореф. дис.канд.пед;наук. -М., 1996. 16 с.

284. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности учащихся. — JI;, 199Г. — 91 с.346; Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме; — JI;: Изд-во ЛГУ. 1968. - 214 с.

285. Тугаринов В:П. Философия сознания. — М.: Мысль, 1971. 199 с.

286. Уёмов А.И. Системный подход и общая, теория систем. М.: Мысль, 1978: - 272'с.

287. Уман А.И. Дидактическая- подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орёл: ОГПИ; 1993. — 128 с.

288. Урманцев Ю.А. Общая теория систем: состояния, приложения и перспективы развития // Система, симметрия, гармония. М.: Мысль,1988. -С. 38-123.

289. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. — М;, 1974. С. 6-7.

290. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч.- М., Л., 1950.- Т.8.-600 с.

291. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 512 с.

292. Фёдорова Л.Л: К построению модели коммуникативной компетенции // Проблемы организации речевого общения / Отв. Ред. Е.Ф. Тарасов. -М., 1981.

293. Фёдорова Л.М. Профессионально ориентированное обучение: проблемы и задачи//Проблемы: языков для: специальных целей, научной и профессиональной коммуникации. — Киев, — 1992. — С. 239.

294. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. — 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

295. Фирсов А.Б. Категория «ценность» и историческая наука: Автореф.дис.канд.пед.наук. — Саратов, 1998. 23 с.3581 Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими» системами: опыт классификации и конструирования. — Самара, 1993. -95 с.

296. Фортунатов Ф.Ф. Сравнительное языковедение. Общий курс. В кн.: Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. -М., 1956.- Т.1. — С. 21-1971

297. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии. -М., 1992.-С. 12.

298. Фромм Э; Психоанализ и этика; — М.: Республика, 1993. — 415 с.

299. Фундаментальные направления современной американской лингвистики. / Под редакцией А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой и И.А. Секериной. М.: Изд-во МГУ, 1997. -455 с.

300. Фюмадель М; Мотивация и преподавание иностранных языков // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: G6. статей / Сост. Е.В. Синявская и др. М;, 1976. - Вып.2.

301. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентиры советских и американских учителей // Сравнительная педагогика: — М.: Инноватор, 1996. — Вып.З;

302. Хакен Г. Синергетитка. М.: Мир, 1980. - 404 с.

303. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.

304. Хвесько T.Bi, Альберт JI.H. Модульное обучение специалистов-медиков профессиональной коммуникации//Формирование коммуникативной: иноязычной компетенции; в свете: социального заказа: Тюмень, 2001. - С. 186-188.

305. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Прогресс; 1986.-Т.2.

306. Холл А.Д., Фейджин Р;Е. Определение понятия системы // В сб.: Исследования по общей теории систем. М., 1969.

307. Чернина Л.Г., Жучкова И.А. Концептуальные аспекты модели-обучения иностранному языку дипломированных специалистов; — нефилологов//Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. -М. МГЛУ, 1999. С. 95-105.

308. Чернилевский Д;В. Слагаемые современной: педагогической; технологии подготовки специалистов // Специалист: 1997. — №2. — С. 33-36; 1997: №5: - С. 26-29.377: Черняк Ю.И:. Системный; анализ; в управлении^ экономикой; М.: «Знание», 1975. - 191 с.

309. Шичалина Ю.А. Греко-латинский кабинет. История философии Запад-Россия-Восток. Книга 1. М., 1995. - 477 с.

310. Шолоховия; В;Ф. Информационные технологии* обучения: вопросы терминологии, дидактические аспекты! разработки, и использования! // Понятийный аппарат педагогики образования:-Екатеринбург, 1996. — С1 127-139.

311. Шпет Г.Г. Герменевтика.и ее проблемы//Контекст — 1989. М.: Правда, 1989.-234 с.389: Шпетный К.И. Коммуникативность при обучении чтению в неязыковом вузе // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. М., 1999:- С. 120-126.

312. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика; 19981 — 208 с.

313. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика.- 1993. — №21 С. 16-18.

314. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика; и логика; — М.: Касталь, 1993. С1 3-200;393; Щерба JIlB. О трояком аспекте языковых явлений и; об эксперименте в языкознании; // Языковая система' и речевая деятельность. Д., 1974.

315. Э. Сепир. Язык. Введение в изучение речи // Избранные труды по языкознанию и культурологи. — Ml, 1993. -211 с.

316. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия; по возрастной и; педагогической психологии: Работысов. Авторов периода 1918 — 1945гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.-М., 1980.

317. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20.

318. Эпштейн М;М. «Критическое мышление» и опыт российской школы // Современный студент в поле информации и коммуникации.-СПб., 2000. С. 7-11.

319. Эшби Р. У. Общая история систем / Пер. с англ. — М;: Мир, 1966. -477 с.

320. Юдин В.В; Педагогическая технология: Учебное пособие.-Ярославль, Изд-во Яр ГПУ, 1997. Ч. 1. - 48 с.

321. Юдин Э;Г. Системный подход и, принцип деятельности. М., Наука, 1978.-391 с.

322. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М., «Добросвет», 1999. — 596 с.

323. Якобовиц . Л. Изучение иностранного языка // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская и др. — М., 1976. — Вып.2.

324. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Автореф. дис.д-ра.пед.наук.- Челябинск, 2000.-41 с.

325. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: Автореф. дис.канд.пед:наук. -Оренбург, 1999.- 19 с.

326. Янушкевич Ф. Технология, обучения в системе высшего образования. М., 1986.— 173 с.

327. A Competency based, field centered, systems approach to elementary teacher education. — Northwest Regional Educational Laboratory, Oct. 1968.

328. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality. New York,1961.-593 p.

329. Allport G.W. Personality and social encounter. Boston, 1960. -388 p.

330. Baldegger M;, Muller M., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache.- Страсбург, 1984., Miinich.

331. Bendix E.H. The Data of Semantic description // „Semantics". D.D.Steinberg and L.A.Jakobovits.-Cambridge (Mass.), 1971, — p. 393.

332. Bertalanffy L. von. An outline of general system theory, „British journal for the Philosophy of Science", 1950. v.l №2.412! Blooinfield L. Introduction to linguistic Science New York, 1914.

333. Bohlau Hugo, Heinrich Abbert. Competenz? Leipzig, 1869.-79 S.

334. Biihler, C. Values in Psychotherapy. Free Press of Glencoe, Inc.,1962.

335. Carnap R. Testibility and Meaning. 1936.

336. Chomsky N. The Minimalist Program. Cambridge (Mass:): MIT Press, 1988.

337. Dam Z. Intermediate English an experiment in learning and teaching,- 1982/83.

338. Danes F. On Linguistic Strata,(Levels) // Travaux Linguistiques de Prague. 1971.421: Dewey John. Democracy and Education. — New York, 1963.-378 p. 422. Dewey John. Experience and education. New York, Macmillan, 1938. XII. - 116 p.

339. Dewey John. Human nature and conduct. An introduction to social psychology. New York, 1922. - VII, 336 p.

340. Dilthey W. Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften//Gesamte Schriften. — Leipzig, Berlin: B.G. Teubner, 1927 Bd;7 - XII. - 436 c.425:Faerch, G. Et G. Kasper. Strategic Competence in Foreign Language Teaching.- 1986.

341. Fromm E. Man For Himself. Rinehart, 1947:

342. Heidegger M. Das Wesen der Sprache//Unterwegs zur Sprache. -Stuttgart: Klett, 1960.428: Heupel Carl. Linguistisches Worterbuch. — Miinchen, 1978: -162 S.

343. Holec H., Little D. Objectives for foreign: language learning / Council of Europe for Cultural Coperation; 1986.

344. Klir G.J. A study of organizations of self-organizing systems / Proceedings of the sixth International Congress of Cybernetics. -Belgium, 1972.-p. 105-126:.

345. Krumm H; J: Effecting Change in Teacher Student Interaction? Report on Council4 of Europe workshop 3, June, 1984: - Hameenlinna, Finland.

346. Labov W. Denotational Structure. — In "Papers from the parasession on the lexicon". Chicago, 1978. — p. 221-259.

347. Maslow A.H; Motivation and Personality.— N.Y., Harper, cop. 1954. 394 p.

348. Maslow A.H. Religions, values and peak-experiences. N.Y., Viking Press, 1973. XX,- 123 p.

349. Maslow A.H. The Psychology of Science.-New York, 1966.-168 p.

350. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being -New York, 1968:240 p.

351. Perry P.B. Realms of value. A critique of human civilization.

352. Harvard University Press, 1954.

353. Piepho H. E. Some basic principles of communicative foreign language learning. — Council of Europe, workshop 2. April, 1986.- p. 6.

354. Porcher L. Reflections on language needs in the school. — Interrogations sur les besoins langagiers en contextes scolaires, 1980.

355. Richterich R Case studies in identifying language needs. Oxford, Pergamon, 1983.

356. Rickert H. Die Grenzen der naturwissenschaftlichen Begriffsbildung. Tubingen, 1921.

357. Rogers Barrie. Human Personality. Towards a Unified Theory. — New York, 1972.-233 p.

358. Rogers, C.R. Freedom to learn. A view of what education might become. Columbus (Ohio); Merrill, cop.1969, X. - 358 p.444. van Ek, J.A. 1975. Threshold level English. Strasbourg: Council of Europe, 1980.

359. Ryan K., Cooper J. Those Who Can Teach, 3-d ed. - Boston: Houghton Mifflin, 1980.