Региональная музыкальная культура как средство эстетического развития будущего учителя музыки

Калантарян, Любовь Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Региональная музыкальная культура как средство эстетического развития будущего учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Калантарян, Любовь Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Региональная музыкальная культура как средство эстетического развития будущего учителя музыки"

На правахдукописи

с^^

Калантарян Любовь Алексеевна

РЕГИОНАЛЬНАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2006

Работа выполнена на кафедре социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шияиов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Вакуленко Екатерина Гавриловна

кандидат педагогических наук, доцент Сорокопуд Юнна Валериевна

Ведущая организация: Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится «17» марта 2006 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 210. 007. 03 в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан <^>>

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

Т. И. Стражи и кова

/ообА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования обусловлены реальными потребностями современного российского общества в сохранении и развитии национально-культурных традиций, сложившихся в тех или иных регионах страны и являющихся одним из факторов преодоления острых духовно-нравственных и межэтнических проблем социального развития. Идея регионализации как принципа модернизации современного образования нашла своё отражение в федеральных законах Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Под регионализацией образования понимается как отказ от унитарного образовательного пространства, объединенного едиными учебными программами, учебниками и учебными пособиями, инструкциями и циркулярами, так и наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями. Наряду с этим, регионализация образования ориентирована на интеграцию в мировое образовательное пространство с сохранением самобытности региональных социально-культурных составляющих образовательного процесса.

Анализ социокультурных детерминант регионализации образования выявил проблему сохранения и развития единого образовательного пространства на Северном Кавказе. Её особая актуальность обусловлена социальной и национальной неоднородностью региона, деструктивными этнополитическими процессами. Приоритетные направления научного обеспечения развития образования в Южном федеральном округе, разработанные Южным отделением РАО включают в себя обоснование путей укрепления единого образовательного пространства Северного Кавказа, исследование интеграционных процессов в образовании; разработку теории личностно ориентированного образования и путей перехода учебных заведений к такому образованию в поликультурных условиях и т. д.

Регионализация, рассматриваемая в данном исследовании как одно из стратегических направлений реформирования образования в целом и музыкально-педагогического в частности, потребовала научного обеспечения данного процесса, включающего изучение педагогического потенциала региональной музыкальной культуры. Эстетическое развитие личности на основе региональной гуттьтур" к-як- один

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ, БИБЛИОТЕКА 1 СПет» О» ,

из путей реализации креативного идеала образованности приобретает свою специфику в условиях высшего педагогического образования, что делает особенно актуальным поиск оптимальных психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса эстетического развития.

Проведенный в исследовании анализ взаимодействия двух творческих сфер - традиционной и профессиональной - позволил выявить специфический тип музыкальной культуры на Ставрополье, являющийся составной частью региональной музыкальной культуры. В таком широком понимании региональная музыкальная культура предстаёт как сложное социально-культурное явление, взаимосвязанное со многими историческими пластами и современными сферами жизни общества, а региональное музыкально-педагогическое образование выступает как один из факторов социально-культурного, эстетического развития личности.

Внедрение музыкальной культуры, основанной на социально-культурных традициях региона, в процесс профессионального становления и эстетического развития учителя музыки обусловлено рядом проблем. Прежде всего, это недостаточная разработанность содержания регионального музыкально-педагогического образования, отсутствие необходимой преемственности и взаимосвязей между содержанием такого образования в высшей школе и музыкальной культурой региона. Отстраненность традиционной музыкально-теоретической подготовки от региональной музыкальной культуры препятствует развитию полноценной, самобытной, эстетически развитой личности. Особенно следует выделить проблему, связанную с односторонним пониманием региональной музыкальной культуры как традиционной, народной, не связанной с профессиональной музыкальной культурой. Для решения обозначенных проблем в данном исследовании предпринята попытка построения образовательной модели, основанной на региональной музыкальной культуре, разработки программы дисциплины «Региональная музыкальная культура» (РМК) и обоснования психолого-педагогических условий, способствующих реализации системы эстетического развития будущего учителя музыки.

Анализ научной литературы и диссертационных исследований показал, что специального исследования проблемы эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры до настоящего времени проведено не было. Однако частично эта проблема затрагивалась в работах многих авторов. Этническому фактору как одному из важных факторов регионализма посвящены исследования Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумилева, У. Изарда, С. Хантингтона, В.М. Козлова Проблемы формирования этнического сознания рассмат-

риваются в работах С.А. Арутюнова, Р.Ф. Итса, Г.У. Кцоевой, В.П. Левковича, P.C. Оганджанян. Истории возникновения и развития казачества на северном Кавказе, его этническому и культурному своеобразию посвящены диссертационные исследования A.A. Аникеева, Л.Б. Заседателевой, А.Г. Масалова. Разработке и реализации концепции регионального образования посвящены работы В.К. Бацына, Э.Д. Днепрова, В.М. Петровичева, Л.А. Тарасовой, Н.Р. Туравец, В.К. Шаповалова. Особенности развития этнохудожественного образования на основе региональных социально-культурных традиций освещены в диссертационных исследованиях М.И. Долженковой, Л.Б. Заседателевой. Всесторонний анализ понятия «культура», её основные функции и элементы, проблемы социализации посредством культуры исследованы в трудах B.C. Библера, Б.Х. Бчажнокова, П.С. Гуревича, Л.Г. Ионина, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана. Проблемы традиционной народной культуры, её социализирующие функции рассмотрены в исследованиях С.А. Арутюнова, H.H. Гаврюшенко, М.А. Караулова, М.А. Некрасовой. Специфике эстетического развития личности, путям творческой самореализации посвящены труды Б.В. Асафьева, А.Я. Зись, М.С.Кагана, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева. Поиск оптимальных психолого-педагогический условий, обеспечивающих реализацию в музыкальном образовании личностно-развиваю-щего подхода, отражен в исследованиях Л.Г. Арчажниковой, Э.Б. Аб-дуллина, Г.М. Цыпина.

Рассмотренный комплекс исследований, лишь косвенно отражая отдельные содержательные аспекты нашего исследования, обнаруживает отсутствие в них концептуальных подходов к моделированию преемственной системы регионального музыкально-педагогического образования. На основании выше изложенного и выявленного противоречия между общекультурной и профессиональной направленностью в становлении будущего учителя музыки проблема исследования заключается в разработке образовательной модели и программы, обосновании оптимальных психолого-педагогических условий эстетического развития будущего учителя музыки на основе РМК как одного из действенных средств творческого развития личности в целостном процессе профессионального становления.

Объектом исследования является процесс эстетического развития будущего учителя музыки в высшей школе, и его предметом - система эстетического развития будущего учителя музыки в контексте идеи регионализации.

В основу исследования положена гипотеза о том что, эстетическое развитие будущего учителя музыки на основе РМК будет эффектив-

ным в том случае, если оно органично включено в целостный процесс его общекультурного и профессионального становления. Частные гипотезы включают следующие положения:

- сущность целостного процесса эстетического развития определяется единством музыкально-педагогической и музыкально-художественной деятельности;

- поэтапная реализация процесса эстетического развития будущего учителя музыки будет возможна при условии разработки и внедрения образовательной модели на основе РМК в процесс профессионального становления будущего учителя музыки;

- эффективность процесса эстетического развития обусловлена внедрением оптимальных психолого-педагогических условий, способствующих устранению противоречия музыкально-педагогического образования между предметной направленностью музыкально-теоретической подготовки и эстетическим развитием будущего учителя музыки как субъекта культуры;

- осуществление эстетического развития будущего учителя музыки в целостном процессе профессионального становления обеспечивается интегративностью содержания РМК, её многофункциональностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами решались следующие задачи исследования:

- выявить социокультурные детерминанты регионализации образования в целом и музыкально-педагогического, в частности, обеспечивающие эстетическое развитие личности будущего учителя музыки, в процессе его профессионального становления;

- выявить специфику эстетического развития будущего учителя музыки в условиях образовательной модели на основе РМК;

- разработать экспериментальную программу дисциплины «Региональная музыкальная культура», апробировать данную модель и программу в условиях экспериментального обучения, определить степень их эффективности;

- разработать и апробировать модель и экспериментальную программу дисциплин РМК, в условиях экспериментального обучения, определить степень их эффективности.

Методологическую основу исследования составили положения философской (А. Гелена, П.С. Гуревича, X. Ортега-и-Гассета, X. Плес-нера, Э. Финка, Э. Фромма, М. Хайдеггера и др.) и педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бада, В.В. Зеньковского, К.Д. Ушинского и др.) о том, что целостный философский образ человека как идеал образовательной системы конкретизируется относительно её главного субъекта-развивающейся личности; психологические идеи (Л.И. Анциферовой,

К.А. Абульхановой-Славской, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева) о структуре личности, её социальной природе, феномене творчества, специфике творческой деятельности; идеи интонационной природы музыкального искусства (Б.В. Асафьева, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского и др.); положения об этногенезе, эволюции культуры, эстетическом и художественном сознании (С.А. Арутюнова, Л.Н. Гумилева, Е.В. Гиппиус, В.П. Левковича, Ю.М. Лотмана и др.); концепции феноменологии традиционной народной культуры (Д.К. Зеленина, М.С. Кагана, В.Я. Проппа и др.); идеи целостности музыкально-педагогического процесса в высшей школе (Л.Г. Арчажниковой, Э.Б. Аб-дуллина, Г.М. Цыпина и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения в области философии культуры (H.A. Бердяева, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, В.В. Розанова и др.); музыкально-эстетические идеи (И. Гербарта, Ф. Грильпарцера, Э. Ганслика, М.С. Кагана, А.Б. Маркса и др.), позволившие раскрыть проблему эстетического развития будущего учителя музыки в контексте всеобщей связи и взаимообусловленности её компонентов; а также идеи в области семиотики культуры (Ю.М. Лотмана, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского и др.); идеи гуманизации педагогического образования, личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.А. Сластени-на, E.H. Шиянова и др.); идеи регионализации как принципа модернизации современного образования (В.М. Козлова, М.Н. Кузьменко, A.A. Сусоколова, Л.А. Тарасовой, В.Д. Шадрикова и др.).

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретические - анализ литературных источников по проблемам региональной культуры, социологии, психологии, этнопедагогики, вопросам воспитания и образования в сфере культуры и искусства; анализ архивных материалов и документов, связанных с социально-культурными процессами в регионе в исторической ретроспективе и на современном этапе; анализ результатов истори-ко-кулыурных, искусствоведческих, социологических, этнографических, музыковедческих исследований в регионе в XIX-XX веках; сравнительный педагогический анализ учебной документации и учебных материалов; эмпирические - метод педагогического наблюдения; анкетирование студентов; интервьюирование преподавателей; экспертный опрос методистов системы профессионального среднего и высшего образования; формирующий педагогический эксперимент с использованием методов контролируемого наблюдения и тестирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный педагогический институт, реализующий концепцию многоуровневого педагогического образования и Ставропольский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Исследованием были охвачены студенты всех уровней обучения факультета искусств. В опытно-экспериментальной работе были задействованы 30 человек. В период с 2000-2005 годы исследованием были охвачены учащиеся школ, воспитанники детских дошкольных учреждений, преподаватели института повышения квалификации и переподготовки работников образования - 250 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2005 гг.

В ходе первого этапа исследования (1997-1999 гг.) были теоретически осмыслены проблема, тема, цель, объект и предмет исследования. Изучены государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебно-методическая литература, специальные исследования, архивные материалы и документы, публикации в периодической печати, касающиеся социокультурной ситуации в регионе. Был осуществлен анализ диссертационных исследований, затрагивающих проблемы регионализации образования, некоторые аспекты этнохудо-жественного, музыкально-педагогического образования, эстетического развития личности, моделирования образовательного пространства. Данный этап был завершен разработкой концептуальных основ исследования.

На втором этапе исследования (1999-2001 гг.) осуществлялись корректировка концептуальных основ исследования, проведение социоло-го-педагогического мониторинга с использованием методов анализа и обобщения полученных эмпирических данных, разработка образовательной модели, программы курса «Региональная музыкальная культура».

Третий этап исследования (2001-2005 гг.) был связан с организацией и проведением образовательного процесса с целью эстетического развития будущего учителя музыки в контексте РМК на основе разработанных модели и программы, проведением формирующего эксперимента; выявлением эффективности образовательной модели методами наблюдения, тестирования, экспертного анализа; обработкой и систематизацией результатов формирующего эксперимента, подготовкой выводов, научно-методических рекомендаций и рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-уточнены сущностные характеристики регионализации музыкально-педагогического образования, обоснована необходимость отбора его

содержания с учетом образовательных, культурно-просветительных, этнокультурных и социально-культурных традиций региона; выявлена сущность целостного процесса эстетического развития будущего учителя музыки, выступающая как единство музыкально-педагогической и музыкально-художественной деятельности;

- разработана образовательная модель на основе РМК Ставрополья и программа дисциплины «Региональная музыкальная культура», направленные на эстетическое развитие будущего учителя музыки, определены их цели, задачи, структура, содержание и формы;

- обоснованы психолого-педагогические условия эстетического развития будущего учителя музыки, среди которых наибольшую значимость имеют аксиологический, культурологический, личностно-де-ятельностный, полисубъектный, индивидуально-творческий подходы, доминирование проблемного обучения, межпредметная интеграция.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики эстетического развития будущего учителя музыки в условиях регионализации музыкально-педагогического образования; обосновании психолого-педагогических условий эстетического развития будущего учителя музыки в процессе его профессиональной подготовки посредством РМК; разработке содержания РМК, форм и методов творческого развития личности будущего учителя музыки; определении основных этапов реализации образовательной модели на РМК.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования его результатов с целью расширения и углубления содержания регионального музыкально-педагогического образования. Результаты исследования могут быть использованы как в подготовке специалистов среднего и высшего уровней по специальностям 0310 и 030700 «Музыкальное образование», так и в определении содержания учебного процесса профессионального среднего и высшего образования в сфере культуры и искусства в регионе. Кроме того, материалы исследования могут быть применены в разработке содержания таких общих гуманитарных дисциплин, как педагогика, культурология, регионоведение, социология культуры, этнопсихология и других; учебных пособий, методических рекомендаций, практических курсов, направленных на эстетическое развитие будущих учителей музыки.

кой практики; опорой на данные разных отраслей современной науки: педагогики, психологии, социологии, культурологии, музыковедения, этнологии, фольклористики; устойчивой повторяемостью результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- регионализация образования в целом и музыкально-педагогического в частности, выступает одним из важных факторов эстетического развития будущего учителя музыки в целостном процессе его общекультурного и профессионального становления;

- специфика эстетического развития будущего учителя музыки определяется поэтапной (начальное, среднее специальное, высшее образование) реализацией образовательной модели на основе РМК, предполагающей системность, последовательность и преемственность в содержании и педагогических технологиях;

-реализация образовательной модели и программы на основе РМК, представляющих собой единство целеполагания, диагностики, дозирования, логической структуры обеспечивает эффективность процесса эстетического развития будущего учителя музыки;

- условиями эстетического развития будущего учителя музыки являются внедрение в образовательный процесс принципов аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, полисубьектного, индивидуально-творческого подходов, применение проблемных форм обучения, межпредметная интеграция

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах проведения научной работы по нескольким направлениям: непосредственная педагогическая деятельность диссертанта (преподавание музыкально-теоретических дисциплин на музыкальном отделении факультета искусств Ставропольского государственного педагогического института), связанная с частичным изменением содержания курсов «История русской музыки», «Анализ формы музыкальных произведений», «Сольфеджио», «Гармония»; реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки учителей музыки; публикация результатов исследовательской работы; выступления с докладами и сообщениями на научных и научно-практических конференциях разного уровня (Ставрополь, 2001-2005 гг.), разработка авторской программы «Региональная музыкальная культура», которая была внедрена в образовательный процесс Ставропольского государственного педагогического института. По теме диссертации опубликовано 6 научных работ и 1 учебное пособие.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы эстетического развития будущего учителя музыки в контексте идеи регионализации» - осуществлен анализ общетеоретических вопросов по проблеме исследования. В частности, уточнены социокультурные детерминанты регионализации образования, выявлена их способность актуализировать культурный потенциал общества, обеспечивающий развитие личности. Концепция регионализации образования, представленная в работах В.М. Козлова, М.Н. Кузьменко, A.A. Сусоколова, В.Д. Шадрикова, основывается на отказе от унитарного образовательного пространства, наделении регионов правом выбора собственной образовательной стратегии. Данная концепция находит подтверждение в приоритетных направлениях обеспечения развития образования в Южном федеральном округе (Е.В. Бонда-ревская, В.П. Борисенков, A.A. Греков), включающих в себя обоснование путей укрепления единого образовательного пространства Северного Кавказа, исследование интеграционных процессов в образовании; разработку теории личностно ориентированного образования, определение национально-регионального компонента содержания образования и т. д. Эти приоритетные направления позволили определить подходы к регионализации музыкально-педагогического образования (М.И. Долженкова, JI.A. Рапацкая, JI.A. Тарасова). Анализ регионального музыкально-педагогического образования как системы позволил исследователям выделить её основные качества: многообразие, интегрирование, caMopeiy-лирование, рефлексивность и открытость. Определить принципы системы регионального музыкально-педагогического образования: принцип региональной спецификации, согласованности, целенаправленности, информационной обеспеченности, междисциплинарного взаимодействия, личностно ориентированного обучения, культуросообраз-ности, природосообразности. Проведенный анализ проблем регионализации современного образования в целом и музыкально-педагогического в частности позволил сделать вывод о том, что регионализация музыкально-педагогического образования способствует доминированию духовно-практического отношения личности к окружающему миру. Через духовно-практическое взаимодействие наиболее полно реализуется эстетическое отношение как целостное отношение к жизни, создающее основу для творческой самореализации личности.

Многостороннее научное осмысление понятия «культура» в трудах H.A. Бердяева, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, П.С. Гуревича, Ю.М. Лотмана позволило исследователям выделить её основные функции, элементы, выявить основополагающую социализирующую роль культуры. Анализ проблем национальной, этнической культуры, этнического самосознания (С.А. Арутюнов, Р.Ф. Итс, Г.У. Кцое-ва, В.ГТ. Левкович, P.C. Оганджанян, Н.Г. Панкова, К.В. Чистов), приводит ученых к выводу о том, что этнос не развивается сам по себе, он всегда включен во всемирную цепь культурных связей и это оказывает решающее влияние, сравнимое с влиянием внутренних факторов развития. Рассматривая историю возникновения и развития казачества на Северном Кавказе, его этническое и культурное своеобразие, исследователи A.A. Аникеев, Л.Б. Заседателева, А.Г. Маса-лов подчеркивают этническую неоднородность данного субэтноса, что в свою очередь, отразилось на самосознании и духовной культуре казачества.

Анализ вышеперечисленных теоретических исследований позволил нам рассмотреть пути формирования профессиональной музыкальной культуры на Ставрополье, её взаимодействие с традиционной народной культурой. В исследовании сформулировано понятие «региональная музыкальная культура», под которой мы понимаем музыкальную культуру того или иного региона (например, Северо-Кавказского), представляющую собой совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых музыкально-духовных ценностей, посредством которых организуется жизнедеятельность общества, обладающую всеми функциями, свойственными культуре в целом. Музыкальная культура Ставрополья - это неотъемлемая, составная часть региональной музыкальной культуры. Нами выявлены характерные особенности РМК, состоящие в её полифункциональности и полиэтничности, способствующие интенсивным интеграционным процессам и не препятствующие этнической самобытности.

Рассматривая специфику эстетического развития будущего учителя музыки в контексте РМК, мы опирались на научное осмысление категории «эстетическое» (B.C. Библер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев), «личность» (Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), понятий эстетическая культура, эстетическая культура личности (Л.В. Су-ходольская-Кулешова, Б.М. Теплов), эстетическое сознание, эстетическое воспитание (О.В. Дивненко, В.Н. Липский, П.А. Сорокин, Г.М. Цыпин), творчество (С.Д. Смирнов) и т. д. Большинство исследователей под эстетическим понимают сферу субъектно-объек-тных отношений, а процесс эстетического развития человечества как

отражение сложных материальных и духовных процессов всей культуры общества, то есть эстетическая культура является частью культуры общества в целом. Целостную систему эстетического воспитания представил М.С. Каган, которая включает три ипостаси: воспитание как общественное явление, воспитание как профессиональную деятельность, воспитание как самовоспитание. Анализ специфики эстетического развития личности в условиях высшего образования позволил нам выявить основное противоречие современного педагогического образования между моносубъектной и лич-ностно-развивающей образовательными стратегиями, выявить сущность целостного процесса эстетического развития будущего учителя музыки на основе, РМК определяющуюся логикой развертывания музыкально-педагогической и музыкально-художественной деятельности. Проведенный в первой главе диссертационного исследования всесторонний теоретический анализ позволил перейти к обоснованию оптимальных психолого-педагогических условий реализации эстетического развития в процессе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе диссертационного исследования - «Педагогическое сопровождение эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры» - разработана образовательная модель эстетического развития будущего учителя музыки, экспериментальная программа дисциплины «Региональная музыкальная культура», определены психолого-педагогические условия реализации системы эстетического развития будущего учителя музыки в контексте региональной музыкальной культуры, в процессе опытно-экспериментальной работы прослежена динамика эстетического развития будущего учителя музыки.

На основе выявленных теоретических положений (В.К. Дьяченко, 3.3. Кирикова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева) нами был установлен оптимальный вариант для создания образовательной модели, основанной на РМК, что позволило разработать структурно-функциональные и нормативно-качественные параметры модели. В своих исследованиях В.М. Монахов предлагает параметризацию учебного процесса, состоящую из пяти параметров: «целеполагание», «диагностика», «дозирование», «логическая структура», «коррекция». Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, нами разработана образовательная модель процесса эстетического развития будущего учителя музыки на основе РМК, параметры которой - приводятся в таблице 1. Модель состоит из трех этапов и соответствует стадиям профессио-

нального становления будущего учителя музыки - начальное образование, среднее специальное образование, высшее образование. В соответствии с разработанной в данном исследовании образовательной моделью, этапами профессионального становления будущего учителя музыки, структура экспериментальной программы также состоит из трех этапов, каждый из которых имеет свою концептуальную направленность, цели, задачи, оптимальное сочетание методов обучения, групповых форм деятельности с индивидуальным подходом к каждому студенту. При разработке опытно-экспериментальной программы учитывались следующие принципы: культурообразующий и личностно развиывающий характер курса «РМК»; принципы личностно-деятельностного, полисубьектного (диалогического), индивидуально-творческого подходов; проблемность в обучении, использование активных методов обучения, межпредметная интеграция.

В качестве психолого-педагогических условий, обеспечивающих включение эстетического развития в целостный процесс профессионального становления будущего учителя музыки, нами избраны следующие: внедрение в образовательный процесс культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного, индивидуально-творческого подходов; внедрение аксиологического подхода, преобладание проблемного типа обучения, осуществление межпредметной интеграции. Анализ проблем современного образования в целом и музыкально-педагогического, в частности, сквозь призму двух противоположных образовательных стратегий моносубъектной и личностно-развивающей показал перспективность личностно ориентированной стратегии, трактующей личность как субъект познания и личностного развития. Реализация личностно-развивающей парадигмы рассматривается исследователями в контексте идей гуманизации образования, с позиций стратегических подходов: аксиологического, культурологического, лич-ностно-деятельностного, полисубъектного, индивидуально-творческого (И.Б. Котова, E.H. Шиянов). Рассмотрение идей отечественной музыкальной педагогики (Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского) определило направление современного музыкально-педагогического образования. Включение РМК в процесс профессиональной подготовки будущего учителя музыки позволило оптимизировать перестройку мотивацион-ной сферы, творческие способности, обеспечить целостный процесс его эстетического развития. По мнению многих исследователей (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эль-конин), проблемное обучение является одним из самых продуктивных подходов к активизации познавательной, творческой деятельности студентов. Проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения

Начальное образование - Уровни образования

Понятийный кг Этапы реализации образовательной модели

Создать условия для целенаправленного формирования эстетического отношения к будущей музыкально-педагогической, музыкально-творческой деятельности, успешного эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры ш Цель этапа

Сформировать четкие понятийные представления об основных явлениях, процессах в культуре региона, элементарные технологические, творческие навыки, способствующие развитию творческого потенциала будущего учителя музыки, сформировать ценностно-ориентациоиный и эмпирический уровень в системе ценностных ориентации и поэтапном эстетическом развитии будущего учителя музыки -ь. Задачи этапа

Историко-этническое своеобразие региона; история возникновения казачества на Северном Кавказе; социально-политические, этнические и демографические процессы, оказавшие влияние на развитие традиционной культуры региона, музыкальный фольклор региона, его сюжетное и жанровое своеобразие, социально-культурные процессы, способствующие формированию профессиональной музыкальной культуры на Ставрополье и т д. 1л Содержание (тематика занятий)

Интеграция РМК с дисциплинами «Сольфеджио». «Теорией музыки», «Введением в гармонию и полифонию» Опора на культурологический подход, частичное использование метода проблемного изложения, использование объяснительно-иллюстративного, репродуктивного методов Дифференциация лекционной, семинарской и самостоятельной форм освоения учебного материала. С. Технология (формы и методы)

•о

е а в о» и «У

* 2

и А £ 5

1 2

м я » £

¡а в

«5 » ■а ©

2 2 е в л

■а

•3

» а

и о О Й

я в

3 з

3 3

ег л

я л

о 2

ас я

8 8

я -з

и> о

о в

« л

л ®

з 5

я ® в "в

3 м ь я

ы »

В Я Я

Я Р

Среднее специальное образование -

Мировоззренческий К)

Создать условия для эффективного эстетического развития будущего учителя музыки в целостной музыкально-педагогической деятельности, переориентации с предметной направленности на культурно-художественную, перестройки мотивационно-ценностного отношения к профессиональной музыкально-педагогической деятельности ы

Сформировать мировоззренческий уровень освоения содержания региональной музыкальной культуры, сформировать у студентов потребность быть субъектом культуры в целом и музыкальной культуры в частности

Этнокультурное своеобразие региона, формирование этнических стереотипов в традиционной культуре, основные музыкальные жанры традиционной казачьей культуры, песенная традиция терского казачества, становление и развитие профессиональной музыкальной культуры на Ставрополье, взаимодействие традиционной и профессиональной музыкальных культур региона, деятельность музыкальных и культурно-зрелищных организаций на Ставрополье в первой половине XX века, культурообразующее значение фестиваля «Музыкальная осень Ставрополья» и т д 1/1

Расширение интеграции РМК с дисциплинами «Анализ музыкальных произведений», «История музыки», «Гармония» Опора на личностно-деятельностный, полисубъектный подходы Преобладание метода проблемного изложения, методов творческого соревнования, эмоционально-эстетического и художественно-педагогического анализа Использование лекционной, семинарской форм освоения учебного материала, с преобладанием самостоятельной, творческой работы

Высшее образование -

Концептуальный ГО

Создать условия для творческой самореализации личности в целостной музыкально-педагогической деятельности, способствовать преодолению основного противоречия музыкальной педагогики между поэтапным освоением ЗУН и овладением целостным опытом музыкально-творческой деятельности. и»

Сформировать концептуальный подход к проблемам региональной музыкальной культуры, развивать творческие навыки, позволяющие осуществлять профессиональную рефлексию, оценочно-аналитическую, самостоятельную творческую деятельность, сформировать творческий уровень в поэтапном эстетическом развитии, ценностно-ориентационный уровень в системе ценностных орнентаций студентов

Полиэтнические процессы в современной культуре региона, региональные особенности семиотики традиционной музыкальной культуры; творческая деятельность композиторов Ставрополья на современном этапе, деятельность культурно-просветительских организаций в регионе в начале XX века и т. д СЛ

Углубление интеграции РМК с «Историей русской музыки», «Полифонией» Опора на индивидуально-творческий подход Преобладание метода проблемного изложения, использование эвристического и исследовательского методов, метода творческого соревнования, ценностного и целостного анализа Использование лекционной, семинарской форм освоения учебного материала, с преобладанием самостоятельной, творческой работы.

чз §

х Я

о £

5 С Е

складываются черты критического, творческого, диалектического мышления (М.И. Махмутов). В создании оптимальных психолого-педагогических условий, адекватного соотношения технологической обу-ченности и интеллектуальной, эстетической развитости студентов немаловажную роль играет межпредметная интеграция. Важность межпредметных связей подчеркивали в своих исследованиях Л.Г. Ар-чажникова, С.М. Мальцев, Г.М. Цыпин и др. По мнению исследователей, интегрированный подход обладает большим педагогическим потенциалом в плане формирования творческих навыков, умений, музыкального мировоззрения. Рассмотренные психолого-педагогические условия эстетического развития будущего учителя музыки в современной системе высшего образования составили основу для проведения опытно-экспериментального исследования по проверке эффективности разработанной в исследовании образовательной модели и программы эстетического развития будущего учителя музыки на основе РМК.

В процессе экспериментального обучения нами прослежена динамика эстетического развития будущего учителя музыки.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в условиях музыкально-теоретической подготовки на кафедре музыкально-теоретических дисциплин факультета искусств СГПИ (2001-2005)гг. и включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В ходе опытно-экспериментального исследования применялись следующие методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок и тестирования, метод эмоционально-эстетического и художественно-педагогического анализа, констатирующий и формирующий эксперименты. Методика проведения опытно-экспериментального исследования потребовала выделения двух групп студентов - контрольной и экспериментальной. В качестве контрольной группы были взяты студенты 2-го курса начального этапа обучения, а «Региональная музыкальная культура» - внедрена в ряд музыкально-теоретических дисциплин. Для апробации «РМК» как самостоятельной дисциплины из числа студентов 1 и 2-го курсов этапа начального образования, за рамками учебного процесса было создано творческое студенческое объединение по изучению проблем региональной культуры «Музыкальная культура Ставрополья». Студенты творческого объединения выступали в качестве экспериментальной группы. Методика проведения опытно-экспериментального исследования потребовала также проводить занятия со студентами контрольной и экспериментальной групп по разработанной в данном исследовании программе курса «РМК»; использовать в работе со студентами контрольной группы как

традиционный объяснительно-иллюстративный вид обучения, так и проблемный вид, объяснительно-проблемное обучение; использовать в работе со студентами экспериментальной группы проблемные виды обучения, активизировать самостоятельную творческую деятельность; создать условия для развития творческих способностей студентов, сформировать эстетическое отношение к целостной музыкально-педагогической деятельности.

В соответствии с разработанными в исследовании трехуровневой образовательной моделью и экспериментальной программой дисциплины «РМК» была разработана система диагностических методик, направленная на выявление уровней освоения содержания «РМК» (понятийный, мировоззренческий, концептуальный); уровней ценностных ориентации (информационный, познавательно-ориентационный, цен-ностно-ориентационный); уровней эстетического развития (эмпирический, рефлексивный, творческий), данные уровни соотносятся с видами деятельности студентов (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). При проведении экспериментального обучения, опираясь на теорию проблемного обучения, нами были использованы различные методы: проблемного изложения, эвристический, исследовательский, репродуктивный, метод творческого соревнования.

Анализ результатов диагностики отразил, что не созданы достаточные условия для целенаправленного формирования у студентов эстетического отношения к целостной музыкально-педагогической деятельности, для развития творческих способностей как качеств личности, что

эстетическое развитие, не является приоритетной целью подготовки будущего учителя музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Диагностика уровня качества знаний студентов на итоговом этапе формирующего эксперимента показала качественный рост. Так, высокий продемонстрировали 60% студентов ЭГ и 55% КГ, низкий уровень -10% ЭГ и 15% КГ. Студенты контрольной и экспериментальной групп достигли ценностно-ориентационного уровня, творческого уровня эстетического развития. Анализ диагностики результатов формирующего этапа опытно-экспериментального исследования позволил сделать вывод о том, что на начальном, основном и итоговом подэтапах в процессе освоения содержания РМК зафиксирована общая положительная динамика уровня качества знаний студентов по «Региональной музыкальной культуре», сформирован ценностно-ориентационный уровень, творческий уровень в поэтапном эстетическом развитии.

В целом опытно-экспериментальное исследование подтвердило правомерность использования разработанной в диссертации образовательной модели и программы эстетического развития будущего учителя музыки на основе РМК. В процессе проведения опытно-экспериментального исследования были достигнуты основные цели и решены задачи исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общая гипотеза данного исследования о том, что эстетическое развитие будущего учителя музыки на основе РМК в высшей школе, возможно при условии понимания данного процесса как целостного общекультурного и профессионального становления в целом нашла подтверждение в ходе теоретического обоснования и проведения опытно-экспериментального исследования.

Определение сущностных характеристик регионального музыкально-педагогического образования и его роли в профессиональном становлении будущего учителя музыки позволило установить, что основным противоречием музыкально-педагогического образования в высшей школе является противоречие между предметной, технологической направленностью музыкально-теоретической подготовки и эстетическим развитием.

В исследовании выявлены оптимальные психолого-педагогические условия, основанные на принципах ведущих подходов стратегии гуманизации педагогического образования: аксиологическом, культурологическом, личностно-развивающем, полисубъектном, индивидуально-

го

творческом, принципах проблемного обучения, межпредметной интеграции.

С целью выявления динамики эстетического развития, в соответствии с многоуровневой системой подготовки специалистов, включающей начальное, среднее специальное, высшее образование, была создана образовательная модель и разработана программа курса «РМК». Диагностика результатов опытно-экспериментального исследования показала положительную динамику эстетического развития будущего учителя музыки. Освоение содержания «РМК» на концептуальном уровне позволило достигнуть ценностно-ориентационного уровня в системе ценностных ориентаций, творческого уровня в поэтапном эстетическом развитии студентов. В процессе экспериментального обучения было сформировано эстетическое отношение к будущей музыкально-педагогической деятельности, тесно связанное с развитием творческих способностей, что обеспечило успешность личностного и эстетического развития студентов. Эстетическое развитие будущего учителя музыки на основе РМК было обеспечено интегративностью и многофункциональностью содержания курса «РМК».

Таким образом, в ходе экспериментального исследования были получены положительные результаты, свидетельствующие об успешном эстетическом развитии будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры в условиях высшего педагогического образования.

Дальнейшие перспективы исследования мы видим в разработке проблем, связанных с более глубоким изучением психолого-педагогических условий, необходимых для реализации программы эстетического развития будущих учителей музыки, межпредметной интеграции и оптимального внедрения региональной музыкальной культуры в учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Калантарян, JI.A. Воспитание, нацеленное на самоуважение // Педагогическая наука и практика региону: Материалы IV науч. практ. конф. - Ставрополь, 2002. - С. 176-178.

2. Калантарян, JT.A. Рекомендации для изучения предмета «Анализ формы музыкальных произведений». - Ставрополь: СГТТИ, 2003. - 24 с.

3. Калантарян, J1.A. Эстетическое развитие будущего учителя музыки в контексте региональной музыкальной культуры // Музыкальное образование. Проблемы педагогики искусства: Материалы Всерос. науч. практ. конф. - Махачкала, 2004. - С. 39-46.

4. Калантарян, JI.А. Роль региональной музыкальной культуры в гражданском обществе // Материалы VII регион, науч. практ. конф. -Ставрополь, 2005. - С. 72-76.

5. Калантарян, Л.А. Специфика эстетического развития будущего учителя музыки // Материалы VII регион, науч. практ. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 138-144.

6. Калантарян, Л.А. Модель эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры // Материалы VII регион, науч. практ. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 144-148.

7. Калантарян, Л.А. Основные направления регионализации музыкально-педагогического образования // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: Материалы II Международной науч. практ. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 320-321.

Общий объем публикаций по теме исследования - 2,3 п. л.

Подписано в печать 01 02 2006 Формат 60х84'/|6 Бумага типографская Гарнитура Journal Бумага офсетная Уч -им л. 1,49 Тираж 100 эю Заказ № 84

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Бюро новостей» 355002 г Ставрополь, ул Лермонтова, 191/43

JIPPéfi ^

ITçVT

-3948

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калантарян, Любовь Алексеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.;.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В КОНТЕКСТЕ ИДЕИ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ

1.1. Регионализация как приоритетное направление модернизации современного высшего образования.

1.2. Региональная музыкальная культура: сущность, виды, функции и формирование.

1.3 Специфика эстетического развития будущего учителя музыки в условиях региональной музыкальной культуры.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА ОСНОВЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

2.1. Модель и программа эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры.

2.2. Психолого-педагогические условия реализации системы эстетического развития будущего учителя музыки.

2.3. Динамика эстетического развития будущего учителя музыки в процессе опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Региональная музыкальная культура как средство эстетического развития будущего учителя музыки"

Актуальность и постановка проблемы исследования обусловлена реальными потребностями современного российского общества в сохранении и развитии национально-культурных традиций, сложившихся в тех или иных регионах страны и являющихся одним из факторов преодоления острых духовно-нравственных и межэтнических проблем социального развития. Идея регионализации как принципа модернизации современного образования нашла своё отражение в федеральных законах Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

В соответствии с данными законами государственные образовательные стандарты включают федеральный и национально-региональный компоненты. Согласно данному принципу развития отечественного образования необходимо оптимальное соотношение как федерального, так и регионального компонентов его содержания. Федеральный компонент современной стратегии образования направлен на обеспечение единства образовательного пространства России, интеграцию личности в систему мировой культуры, национально-региональный компонент ориентирован на удовлетворение потребностей в познании культуры региона.

Под регионализацией образования понимается как отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров, так и наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями.

Наряду с этим, регионализация образования ориентированна на интеграцию в мировое образовательное пространство с сохранением самобытности региональных социально-культурных составляющих образовательного процесса.

Проблема сохранения и развития единого образовательного пространства на Северном Кавказе особенно актуальна в силу социальной и национальной неоднородности региона, деструктивных этнополитических процессов. Приоритетные направления научного обеспечения развития образования в Южном федеральном округе, разработанные Южным отделением РАО, включают в себя обоснование путей укрепления единого образовательного пространства Северного Кавказа, исследование интеграционных процессов в образовании; разработку теории личностно ориентированного образования и путей перехода учебных заведений к личностно ориентированному образованию поликультурного типа и т. д.

Регионализация, рассматриваемая как одно из стратегических направлений реформирования образования в целом и музыкально педагогического в частности, предполагает научное обеспечение данного процесса, включающее изучение региональной музыкальной культуры. Это способствует подготовке, будущего учителя музыки, отвечающего образовательным потребностям жителей региона. В сложных условиях социально культурной дезинтеграции современного российского общества, сохранение национально культурного своеобразия различных регионов не противоречит идее создания целостного культурного пространства России в том случае, когда освоение региональной культуры осуществляется в контексте лучших общероссийских традиций как части культуры России.

В системе подготовки учителя музыки в высшей школе особое значение приобретает региональная музыкальная культура, учитывающая особенности исторического развития региона, его этнический состав, конфессиональные особенности, традиции художественного образования, этнопедаго-гики, формы традиционного уклада, быта.

В основе любой этнической культуры лежат две творческие сферы: традиционная и профессиональная. В результате взаимодействия этих двух сфер сформировался специфический тип музыкальной культуры на Ставрополье, являющейся составной частью региональной музыкальной культуры. В таком широком понимании региональная музыкальная культура предстаёт как сложное социально культурное явление, взаимосвязанное со многими историческими пластами и современными сферами жизни общества, а региональное музыкальное образование как один из факторов социально культурного, эстетического развития личности.

Внедрение музыкальной культуры основанной на социально культурных традициях региона в процесс профессионального образования учителя музыки необходимо, но имеет ряд проблем. Прежде всего, это недостаточная разработанность содержания регионального музыкального образования, отсутствие необходимой преемственности и взаимосвязей между содержанием музыкального образования в высшей школе и музыкальной культурой региона. Отстраненность традиционной музыкально теоретической подготовки от региональной музыкальной культуры препятствует развитию полноценной, самобытной, эстетически развитой личности.

Особенно следует выделить проблему, связанную с односторонним пониманием региональной музыкальной культуры как традиционной, народной, не связанной с профессиональной музыкальной культурой.

Для решения обозначенных проблем в данном исследовании предпринята попытка построения образовательной модели основанной на региональной музыкальной культуре и обоснования психолого-педагогических условий реализации системы эстетического развития будущего учителя музыки.

Проблемы регионоведения подверглись многоаспектному анализу в трудах Э.Б. Алаева, Ю.Н. Гладкого. Я.Г. Машбица, А.И. Чистобаева. Этническому фактору как одному из важных факторов регионализма посвящены исследования Ю.В. Бромлея, JI.H. Гумилева, К. Изарда, С. Хантингтона, В.М. Козлова. Проблемы формирования этнического сознания рассматриваются в работах С.А. Арутюнова, Р.Ф. Итса, Г.У. Кцоевой, В.П. Левковича, Р.С. Оганджанян, Н.Г. Панковой, К.В. Чистова. Истории возникновения и развития казачества на северном Кавказе, его этническому и культурному своеобразию посвящены диссертационные исследования А.А. Аникеева, Л.Б. Заседателевой, А.Г. Масалова. Целостный анализ этнической конфликтологии, этносоциальной, этнокультурной среды представлен в работах В.А. Арсентьева, А.А. Аникеева, С. Ауского, B.C. Белозерова, Н.И. Бондарь, А.В. Лубского, А.Н. Месячко, В.А. Потто, О.А. Романько, Т.В. Тоболиной,

A.С. Твалчрелидзе. Разработке и реализации концепции регионального образования посвящены работы В.К. Бацына, В.М. Петровичева,

B.К. Шаповалова. Основные составляющие региональной образовательной системы, её проектирование и моделирование рассматриваются в публикациях М.М. Кузьмина, С.Д. Намсараева, А.А. Сусоколова, В.Д. Шадрикова. Особенности развития этнохудожественного образования на основе региональных социально культурных традиций освещены в диссертационных исследованиях М.И. Долженковой, Л.Б. Заседателевой. Всестороннему анализу понятия «культура», её основных функций и элементов, проблемам социализации посредством культуры посвящены труды B.C. Библера, Б.Х. Бчажнокова, П.С. Гуревича, Л.Г. Ионина, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, В.М. Межуева, X. Ортега-и-Гассета, А.А. Радугина, П.А. Сорокина.

Типология культуры, национальная, этническая культура, вопросы этнического самосознания, формирование этнического стереотипа рассматриваются в работах Ю.В. Бромлея, J1.H. Гумилева, В.М. Козлова, В.П. Левковича, Н.Г. Панковой. Проблемам традиционной народной культуры, её социализирующей функции посвящены исследования С.А. Арутюнова, Н.Н. Гаврюшенко, М.А. Караулова, М.А. Некрасовой.

Некоторые вопросы формирования и становления традиционной народной культуры терского казачества рассмотрены в работах Л.Б. Заседателевой, А.Г. Масалова, В.А. Потто. Специфике эстетического развития личности, путям творческой самореализации посвящены труды Б.В. Асафьева, А.Я. Зись, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева.

Проблема поиска оптимальных психолого-педагогический условий, обеспечивающих реализацию в музыкальном образовании личностно-развивающего подхода, отражена в исследованиях Л.Г. Арчажниковой, Э.Б. Абдуллина, Г.М. Цыпина.

Рассмотренный комплекс исследований, лишь косвенно отражая отдельные содержательные аспекты нашего исследования, обнаруживает отсутствие в них концептуальных подходов к моделированию преемственной системы регионального музыкально-педагогического образования. На основании выше изложенного и выявленного противоречия между общекультурной и профессиональной направленностью в становлении будущего учителя музыки проблема исследования заключается в разработке образовательной модели и программы, обосновании оптимальных психолого-педагогических условий эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры (РМК) как одного из действенных средств творческого развития личности в целостном процессе профессионального становления.

В соответствии с проблемой тема исследования сформулирована следующим образом: «Региональная музыкальная культура как средство эстетического развития будущего учителя музыки».

Целью исследования является разработка образовательной модели и обоснование психолого-педагогических условий ее внедрения в многоуровневую систему педагогического образования.

Объектом исследования является процесс эстетического развития будущего учителя музыки в высшей школе.

В качестве предмета исследования избрана система эстетического развития будущего учителя музыки в контексте идеи регионализации.

В основу исследования положена гипотеза о том что, эстетическое развитие будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры, будет эффективным в том случае, если оно органично включено в целостный процесс его общекультурного и профессионального становления. Частные гипотезы включают следующие положения:

- сущность целостного процесса эстетического развития будущего учителя музыки определяется единством музыкально-педагогической и музыкально-художественной деятельности;

- поэтапная реализация процесса эстетического развития будет возможна при условии разработки и внедрения педагогической модели, на основе региональной музыкальной культуры в процесс профессионального становления будущего учителя музыки;

- осуществление эстетического развития будущего учителя музыки в целостном процессе профессионального становления обеспечивается инте-гративностью содержания региональной музыкальной культуры, её многофункциональностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, а так же для проверки истинности выдвинутой гипотезы нами решались следующие задачи исследования:

- выявить специфику эстетического развития будущего учителя музыки в условиях образовательной модели на основе региональной музыкальной культуры;

- разработать и апробировать модель и экспериментальную программу дисциплины «Региональная музыкальная культура», в условиях экспериментального обучения, определить степень их эффективности;

- обосновать психолого-педагогические условия реализации эстетического развития будущего учителя музыки посредством региональной музыкальной культуры.

Методологическую основу исследования составили положения философской (А. Гелена, П.С. Гуревича, X. Ортега-и-Гассета, X. Плеснера, Э. Финка, Э. Фромма, М. Хайдеггера и др.) и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бада, В.В. Зеньковского, К.Д. Ушинского и др.) о том, что целостный философский образ человека как идеал образовательной системы конкретизируется относительно её главного субъекта - развивающейся личности; психологические идеи (Л.И. Анциферовой, К.А. Абульхановой-Славской, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева) о структуре личности, её социальной природе, феномене творчества, специфике творческой деятельности; идеи интонационной природы музыкального искусства (Б.В. Асафьева, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Ю.Н. Тюлина, Б.Л. Яворского и др.); положения об этногенезе, эволюции культуры, эстетическом и художественном сознании (С.А. Арутюнова, Л.Н. Гумилева, Е.В. Гиппиус,

В.П. Левковича, Ю.М. Лотмана, А.Ф. Лосева и др.); концепции феноменологии традиционной народной культуры (Д.К. Зеленина, М.С. Кагана, В .Я. Проппа, Н.И. Толстого, К.В. Чистова и др.); идеи целостности музыкально-педагогического процесса в высшей школе (Л.Г. Арчажниковой, Э.Б. Абдуллина, Г.М. Цыпина и др.).

Теоретическую основу исследования составили положения в области философии культуры (Н.А. Бердяева, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева,

A.Ф. Лосева, В.В. Розанова и др.); музыкально эстетические идеи (И. Гербарта, Ф. Грильпарцера, Э. Ганслика, М.С. Кагана, А.Б. Маркса и др.) позволившие раскрыть проблему эстетического развития будущего учителя музыки в контексте всеобщей связи и взаимообусловленности её компонентов; а так же идеи в области семиотики культуры (Ю.М. Лотмана,

B.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского и др.); идеи гуманизации педагогического образования, личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.); идеи регионализации как принципа модернизации современного образования (В.М. Козлова, М.Н. Кузьменко, А.А. Сусоколова, В.Д. Шадрикова и др.).

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретические - анализ литературных источников по проблемам региональной культуры, социологии, психологии, этнопедагогики, вопросам воспитания и образования в сфере культуры и искусства; анализ архивных материалов и документов, связанных с социально-культурными процессами в регионе в исторической ретроспективе и на современном этапе; анализ результатов историко-культурных, искусствоведческих, социологических, этнографических, музыковедческих исследований в регионе в XIX-XX веках; сравнительный педагогический анализ учебной документации и учебных материалов; эмпирические - метод педагогического наблюдения; анкетирование студентов; интервьюирование преподавателей; экспертный опрос методистов системы профессионального среднего и высшего образования; педагогический эксперимент с использованием методов контролируемого наблюдения и тестирования.

В период с 2000-2005 годы, исследованием были охвачены учащиеся школ, воспитанники детских дошкольных учреждений, преподаватели института повышения квалификации и переподготовки работников образования - 250 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2005 гг.

Первый этап исследования [1997-1999 гг.] - сбор и анализ информации о состоянии и функционировании музыкального образования на региональном уровне, об основных этапах формирования и развития региональной музыкальной культуры, её роли в образовании будущего учителя музыки в высшей школе; обоснование целей, задач, разработка форм, методов и содержания регионального музыкального образования.

На первом этапе исследования были изучены государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебно-методическая литература, специальные исследования, архивные материалы и документы, публикации в периодической печати, касающиеся социо-культурной ситуации в регионе. Был осуществлен анализ диссертационных исследований затрагивающих проблемы регионализации образования, некоторые аспекты эт-нохудожественного, музыкального образования, эстетического развития личности, моделирования образовательного пространства и т д. Данный этап был завершен разработкой концептуальных основ исследования.

Второй этап исследования (1999-2001 гг.) - корректировка концептуальных основ исследования, проведение социолого-педагогического мониторинга с использованием методов анализа и обобщения полученных эмпирических данных, разработка образовательной модели эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры, программы курса «Региональная музыкальная культура».

Третий этап исследования (2001-2005 гг.) - организация и проведение образовательного процесса с целью эстетического развития будущего учителя музыки в контексте региональной музыкальной культуры, на основе разработанных модели и программы, проведение формирующего эксперимента; выявление эффективности образовательной модели методами наблюдения, тестирования, экспертного анализа. Обработка и систематизация результатов формирующего эксперимента, подготовка выводов, научно-методических рекомендаций и рукописи диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнена сущность регионализации музыкально-педагогического образования, показана её роль в социально-культурном пространстве в контексте новых направлений государственной образовательной и культурной политики России; обоснованна необходимость отбора содержания регионального музыкально-педагогического образования с учетом образовательных, культурно-просветительных, этнокультурных и социально-культурных традиций региона; разработаны базисные компоненты образовательной модели в контексте региональной музыкальной культуры направленные на эстетическое развитие будущего учителя музыки, определены её цели, задачи, структура, содержание и формы; выявлены психолого-педагогические условия эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры в целостном процессе профессионального становления в высшей школе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в уточнении сущности и специфики эстетического развития будущего учителя музыки в условиях регионализации музыкально-педагогического образования; обосновании психолого-педагогических условий эстетического развития будущего учителя музыки в процессе его профессиональной подготовки посредством региональной музыкальной культуры; разработке содержания региональной музыкальной культуры, форм и методов творческого развития личности будущего учителя музыки; определении основных этапов реализации образовательной модели на основе региональной музыкальной культуры.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; сочетанием разносторонних целенаправленных методов качественного и количественного анализа педагогической практики; опорой на данные разных отраслей современной науки: педагогики, психологии, социологии, культурологии, музыковедения, этнологии, фольклористики; устойчивой повторяемостью результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- специфика эстетического развития будущего учителя музыки определяется поэтапной (начальное, среднее специальное, высшее образование) реализацией образовательной модели на основе региональной музыкальной культуры, предполагающей системность, последовательность, и преемственность в содержании и педагогических технологиях;

- реализация образовательной модели и программы на основе региональной музыкальной культуры, представляющих собой единство целепола-гания, диагностики, дозирования, логической структуры обеспечивает эффективность процесса эстетического развития будущего учителя музыки;

- условиями эстетического развития будущего учителя музыки являются внедрение в образовательный процесс принципов аксиологического, культурологического, личностно-деятелыюстного, полисубъектного, индивидуально-творческого подходов, применение проблемных форм обучения, межпредметная интеграция

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Во второй главе диссертационного исследования разработана педагогическая модель эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры, экспериментальная программа дисциплины «Региональная музыкальная культура», определены психолого-педагогические условия реализации системы эстетического развития будущего учителя музыки в контексте региональной музыкальной культуры, в процессе опытно-экспериментальной работы прослежена динамика эстетического развития будущего учителя музыки. Всестороннее рассмотрение понятия «модель» (В.К. Дьяченко, 3.3. Кирикова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева) выявило оптимальный вариант для создания образовательной модели основанной на региональной музыкальной культуре, что позволило разработать структурно-функциональные и нормативно-качественные параметры модели. Проведенная параметризация (В.М. Монахов) модели дала полное и завершенное описание учебного процесса. Первый параметр «целеполагание» -представляет информацию о цели и направленности учебно-воспитательного процесса. Второй параметр «диагностика» - это информация о факте достижения, или недостижения микроцелей. Третий параметр «дозирование» -представляет содержательную и количественную информацию об объеме, характере, особенностях самостоятельной деятельности студентов, необходимую для гарантированного успешного прохождения диагностики. Четвертый параметр «логическая структура» - это информация о переводе методологического замысла в целостную и логическую, наглядную модель учебного процесса. Пятый параметр «коррекция» - представляет информацию о педагогическом браке и о содержании методических путей коррекции. Теоретическая модель процесса эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры соотносится с реально функционирующим музыкально-педагогическим процессом в высшей школе, что позволило рассмотреть стадии профессионального становления будущего учителя музыки с позиций развивающей модели.

Анализ музыкально-педагогической деятельности позволил трактовать её как деятельность культуросообразную, как целостность составляющих её видов деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, а так же музыкально-педагогической и музыкально-художественной). Анализ музыкально-педагогического процесса в высшей школе определил музыкально-теоретическую подготовку как область, позволяющую эффективно осуществлять целостный процесс эстетического развития будущего учителя музыки, а региональную музыкальную культуру как основу для создания условий преодоления основного противоречия музыкально-педагогического образования между содержательной стороной музыки и формально-технологической стороной обучения.

Во втором параграфе выявляются психолого-педагогические условия обеспечивающие включение эстетического развития в целостный процесс профессионального становления будущего учителя музыки. В качестве психолого-педагогических условий нами избраны следующие: внедрение в образовательный процесс культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного, индивидуально-творческого подходов; внедрение аксиологического подхода, оптимизация ценностных ориентаций; преобладание проблемного типа обучения, осуществление межпредметной интеграции. Анализ проблем современного образования в целом и музыкально-педагогического в частности, сквозь призму двух противоположных образовательных стратегий моносубъектной и личностно-развивающей показал перспективность личностно-ориентированной стратегии, трактующей личность как субъект познания и личностного развития. Реализация личностно-развивающей парадигмы рассматривается в контексте идей гуманизации образования, с позиций стратегических подходов: аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного, индивидуально-творческого

И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). Рассмотрение идей отечественной музыкальной педагогики (Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского) определило направление современного музыкально-педагогического образования.

Анализ музыкально-педагогической деятельности будущего учителя музыки в аспекте эстетического развития позволил рассматривать её как целостную, развивающуюся психическую реальность, как потребность личности быть субъектом общей, музыкальной, региональной музыкальной культуры, переосмыслить подходы к уроку музыки (Д.Б. Кабалевский) как к подлинному уроку искусства с доминированием эстетического, творческого начала. Включение региональной музыкальной культуры в процесс профессиональной подготовки будущего учителя музыки позволило оптимизировать перестройку мотивационной сферы, творческие способности, обеспечить целостный процесс его эстетического развития.

Проблемное обучение является одним из самых продуктивных подходов к активизации познавательной, творческой деятельности студентов. Проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления (М.И. Махмутов). На наш взгляд, внедрение проблемного обучения в образовательный процесс является не только эффективным средством формирования творческих навыков, но и неотъемлемым психолого-педагогическим условием успешного эстетического развития будущего учителя музыки.

В создании оптимальных психолого-педагогических условий, адекватного соотношения технологической обученности и интеллектуальной, эстетической развитости студентов немаловажную роль играет межпредметная интеграция. Важность межпредметных связей подчеркивали в своих исследованиях Л.Г. Арчажникова, С.М. Мальцев, Г.М. Цыпин и др. Интегрированный подход обладает большим педагогическим потенциалом в плане формирования творческих навыков, умений, музыкального мировоззрения. Сущность межпредметной интеграции в том, что она обеспечивает на всех уровнях вузовского образования эффективность внедрения новых экспериментальных программ, инновационных технологий. Рассмотренные психолого-педагогические и музыкально-образовательные условия эстетического развития будущего учителя музыки в современной системе высшего образования составили основу для проведения опытно-экспериментального исследования по проверке концептуального подхода к проблеме эстетического развития будущего учителя музыки в контексте региональной музыкальной культуры. В процессе экспериментального обучения прослежена динамика эстетического развития будущего учителя музыки. В соответствии с разработанными в исследовании трехуровневой педагогической моделью и экспериментальной программой дисциплины «Региональная музыкальная культура» была разработана система диагностических методик направленная на выявление уровней освоения содержания «Региональной музыкальной культуры» (понятийный, мировоззренческий, концептуальный); уровней ценностных ориентаций (информационный, познавательно-ориентационный, ценностно-ориентационный); уровней эстетического развития (эмпирический, рефлексивный, творческий), данные уровни соотносятся с видами деятельности студентов (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Опираясь на теорию проблемного обучения, нами были использованы различные методы. Это метод проблемного изложения, суть которого в том, что педагогом ставится и решается проблема, а студенты имеют возможность следить за логикой доказательств и способами её решения. Более высокий уровень самостоятельности и творческой активности предполагает эвристический и исследовательский методы. Нами использовались эвристический или частично-поисковый методы способствующие развитию самостоятельного мышления, актуализации наличных знаний студентов, частичному решению проблемы.

Исследовательский метод направлялся нами на организацию поисковой творческой деятельности, целостного концептуального видения изучаемой проблемы. Решение поисковых задач осуществлялось в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений; постановка проблемы; выдвижение гипотез; построение плана исследования; решение поставленных задач; практические выводы. При организации экспериментального обучения нами использовались также и традиционные методы объяснительно-иллюстративный, репродуктивный. В процессе освоения содержания региональной музыкальной культуры, репродуктивный метод использовался для формирования у студентов «композиторских» навыков, то есть создания образцов различных музыкальных форм и жанров. Для повышения творческой активности применялись методы стимулирования деятельности студентов, особое значение имел метод творческого соревнования.

Целью опытно-экспериментального исследования явилось создание условий преодоления основного противоречия музыкально-педагогического образования между поэтапным усвоением ЗУН и овладением целостным опытом музыкально-творческой деятельности, создание условий для успешного эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры. Анализ констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования позволил сделать следующие выводы: студенты имеют неясные ориентации, неустойчивые интересы, уровень знаний характеризуется бессистемностью, фрагментарностью, низким деятель-ностным уровнем, недостаточной включенностью в деятельность по изучению проблем региональной музыкальной культуры. Проведенная диагностика способствовала уточнению мотивации в области региональной музыкальной культуры и будущей профессиональной деятельности студентов. Анализ результатов диагностики показал, что не созданы достаточные условия для целенаправленного формирования у студентов эстетического отношения к целостной музыкально-педагогической деятельности, для развития творческих способностей, как качеств личности, что эстетическое развитие, не является приоритетной целью подготовки будущего учителя музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования. Анализ диагностики результатов формирующего этапа опытно-экспериментального исследования позволил сделать вывод о том, что на начальном, основном и итоговом подэ-тапах в процессе освоения содержания региональной музыкальной культуры зафиксирована общая положительная динамика уровня качества знаний студентов по «Региональной музыкальной культуре», сформирован ценностно-ориентационный уровень, творческий уровень в поэтапном эстетическом развитии. В целом опытно-экспериментальное исследование подтвердило правомерность использования разработанной в диссертации педагогической модели эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры. В процессе проведения опытно-экспериментального исследования были достигнуты основные цели и решены задачи исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общая гипотеза данного исследования о том, что эстетическое развитие будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры в высшей школе возможно при условии понимания данного процесса как целостного общекультурного и профессионального становления в целом нашла подтверждение в ходе теоретического обоснования и проведения опытно-экспериментального исследования.

Первая задача исследования определялась необходимостью выявления социокультурных детерминант регионализации образования, обеспечивающих развитие личности. Проведенное исследование показало, что в современных условиях образование должно рассматриваться как содержательно-смысловое, личностно развивающее, способствующее возникновению осмысленных убеждений базирующихся на порожденном лично человеком смысле, опыте, приобретенном в процессе самоактуализации и самореализации, а так же сознании, управляющем поведением изнутри.

В исследовании установлено, что в сегодняшнем образовании, всё более очевидной становится потребность оценивать результаты педагогического образования, то есть компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личных характеристиках выпускников. Компетентностный набор обусловливает набор компетенций как совокупности знаний, умений и навыков, способов деятельности к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Социокультурная детерминация регионализации образования позволила определить механизмы вхождения личности в культуру, региональную культуру, способствующие культурной идентификации каждой развивающейся личности в процессе образования, создающие возможности использования богатств региональных культур.

Рассмотрение образования в русле регионализации выявило особую актуальность оптимального соотношения двух компонентов содержания образования: федерального и регионального. Исследование показало, что региональный характер деятельности обучающегося становится мощным мотивирующим фактором учения, способствующим формированию целостного представления о профессиональной деятельности. Целостная подготовка специалистов к профессиональной деятельности требует усиления национально-регионального компонента в образовании. Наряду с этим регионализация образования ориентирована на интеграцию в мировое образовательное пространство с сохранением самобытности региональных социально-культурных составляющих образовательного процесса.

В ходе выявления сущностных характеристик регионального музыкального образования и его роли в профессиональном становлении будущего учителя музыки было установлено, что основным противоречием музыкально-педагогического образования в высшей школе является противоречие между предметной, технологической направленностью музыкально-теоретической подготовки и эстетическим развитием будущего учителя музыки как субъекта культуры.

Рассмотрение сущностных характеристик регионализации образования выявило ряд принципов развития системы регионального музыкально-педагогического образования: принцип региональной спецификации, согласованности, целенаправленности, принцип информационной обеспеченности музыкальных образовательных программ, принцип рефлексивности и открытости, междисциплинарного взаимодействия, принцип культуросообразно-сти, природосообразности, принцип личностно-ориентированного обучения. Анализ реально функционирующего музыкально педагогического процесса в высшей школе показал, что устранение противоречия между технологической стороной обучения и содержательной стороной музыки в условиях музыкально-теоретической подготовки позволит эффективно осуществлять эстетическое развитие будущего учителя музыки как субъекта культуры. В ходе исследования были установлены организационные и методические условия адекватного внедрения регионализации музыкально-педагогического образования в учебный процесс посредством решения ряда задач: разработки модели; интегрированием краеведческого, регионального содержания с государственным образовательным стандартом; созданием оптимальных вариантов региональных музыкальных программ; выбором активных форм и методов обучения и контроля знаний студентов. Установлено так же, что система регионального музыкально-педагогического образования на содержательном уровне способствует: освещению исторического возникновения и развития традиционной музыкальной культуры в регионе; изучению путей взаимодействия традиционной народной музыкальной культуры и профессионального творчества; воспитанию эстетического отношения к произведениям традиционной и профессиональной музыкальных культур; развитию у студентов творческих способностей, формированию мотивации к их применению.

Выявление специфики эстетического развития будущего учителя музыки в ходе его профессионального становления осуществлялось в процессе решения второй задачи. В исследовании установлено, что целостный процесс эстетического развития личности представляет собой диалектическое единство эстетического отношения к миру и развития творческих способностей личности. Анализ моносубъектной и личностно-развивающей стратегий в музыкально-педагогическом образовании показал необходимость включения в процесс профессионального становления будущего учителя музыки в высшей школе эстетического развития на основе региональной музыкальной культуры. Что будет способствовать устранению противоречия между общекультурной и профессиональной составляющими целостного процесса эстетического развития.

Исследование показало, что эстетическое развитие является неотъемлемой частью профессионального становления будущего учителя музыки, способствующей более широкому пониманию музыкально-педагогической деятельности, повышению уровня общекультурной и профессиональной компетентности. Рассматривая музыкально-педагогическую деятельность с точки зрения региональной музыкальной культуры мы понимаем её как целостный процесс музыкально-педагогической и музыкально-художественной деятельности, направленной на самоактуализацию, саморазвитие личности, достижение креативного идеала. Это позволило на основе ведущих подходов стратегии гуманизации педагогического образования культурологическом, личностно-развивающем, полисубъектном, индивидуально-творческом разработать модель эстетического развития будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры.

Третья задача исследования - разработка и внедрение образовательной модели и программы на основе региональной музыкальной культуры в процесс профессионального становления будущего учителя музыки в высшей школе. Определение степени эффективности данных разработок осуществлялось в условиях экспериментального обучения.

С целью выявления динамики эстетического развития, в соответствии с многоуровневой системой подготовки специалистов включающей начальное, среднее специальное, высшее образование была создана педагогическая модель и разработана программа курса «Региональная музыкальная культура». Уровневая система освоения содержания «Региональной музыкальной культуры» (понятийный уровень, мировоззренческий, концептуальный уровень) соответствовала разработанной в исследовании уровневой системе ценностных ориентаций (информационный уровень, познавательно-ориентационный, ценностно-ориентационный уровень), поэтапному эстетическому развитию (эмпирический, рефлексивный, творческий). Диагностика результатов опытно-экспериментального исследования показала положительную динамику эстетического развития будущего учителя музыки. Освоение содержания «Региональной музыкальной культуры» на концептуальном уровне позволило достигнуть ценностно-ориентационного уровня в системе ценностных ориентаций, творческого уровня в поэтапном эстетическом развитии студентов.

В процессе экспериментального обучения было сформировано эстетическое отношение к будущей музыкально-педагогической деятельности, тесно связанное с развитием творческих способностей, что обеспечило успешность личностного и эстетического развития студентов. Эстетическое развитие будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры было обеспечено интегративностью и многофункциональностью содержания курса «Региональная музыкальная культура».

В процессе решения четвертой задачи - были выявлены оптимальные психолого-педагогические условия обеспечивающие включение эстетического развития в целостный процесс профессионального становления будущего учителя музыки. В качестве таковых нами избраны следующие: внедрение в образовательный процесс культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного, индивидуально-творческого подходов; внедрение аксиологического подхода, оптимизация ценностных ориентаций; преобладание проблемного типа обучения, осуществление межпредметной интеграции. В исследовании доказана перспективность личностно-ориентированной стратегии, трактующей личность как субъект познания и личностного развития. Реализация личностно-развивающей парадигмы рассматривается в контексте идей гуманизации образования, с позиций выше перечисленных стратегических подходов. Музыкально-педагогическая деятельность будущего учителя музыки, рассматривается в исследовании как целостная, развивающаяся психическую реальность, как потребность личности быть субъектом общей, музыкальной, региональной музыкальной культуры. Включение региональной музыкальной культуры в процесс профессиональной подготовки будущего учителя музыки позволило использовать методы проблемного обучения как одного из самых продуктивных подходов к активизации познавательной, творческой деятельности студентов.

В исследовании доказана важность межпредметных связей то, что интегрированный подход обладает большим педагогическим потенциалом, способствует эффективному внедрению новых экспериментальных программ, инновационных технологий. Рассмотренные психолого-педагогические и музыкально-образовательные условия эстетического развития будущего учителя музыки в современной системе высшего образования составили основу для проведения опытно-экспериментального исследования.

В ходе экспериментального исследования были получены положительные результаты, свидетельствующие об успешном эстетическом развитии будущего учителя музыки на основе региональной музыкальной культуры в условиях высшего педагогического образования.

В контексте данного исследования были недостаточно детально рассмотрены психолого-педагогические условия необходимые для реализации программы эстетического развития будущих учителей музыки, проблема оптимального внедрения региональной музыкальной культуры в учебно-воспитательный процесс в высшей школе. Данные проблемы могут стать целью дальнейших научных изысканий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калантарян, Любовь Алексеевна, Краснодар

1. Авксентьев В. А. Этническая конфликтология: в поисках научной парадигмы. Ставрополь.: Изд-во СГУ. 2001.- 268 с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. Перспективы педагогической антропологии // Советская Педагогика. 1965. - № 1. - С. 24-37.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Аникеев А. А. Концепция Северо-Кавказской цивилизации как современная парадигма кавказоведения // Научная мысль Кавказа. 2000. - №2. - С. 25-28.

5. Анциферова Л. И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности." М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1961.-151 с.

6. Анцуферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии.-М.: Наука, 1974.-359 с.

7. Арутюнов С. А. Этнографическая наука и изучение культурной динамики // Исследования по общей этнографии.- М.: Наука, 1979.- 243 с.

8. Арутюнов С. А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие.- М.: Наука, 1989.- 243 с.

9. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1984.- 111 с.

10. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.- Л.: Музыка, 1973.- 144 с.

11. Асафьев Б. В.Музыкальная форма как процесс.- Л.,: Музыка, 1971.-374 с.

12. Асафьев Б. В. Избранные труды. В 2 т. Т 2.- JL: Музыка, 1954.- 384 с.

13. Ауский С. Казаки. Особое сословие. СПб., 2002. 510 с.

14. Багишаев 3. Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 10-14.

15. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990.- 183 с.

16. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабан-ский,- М.: Педагогика, 1989.- 558 с.

17. Баранов С. П. Сущность процесса обучения.- М.: Просвещение, 1981.-143с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986.444 с.

19. Бацын В. К. Реформа образования в Российской Федерации: 1990-1994.-М.: Педагогика, 1995.- 215 с.

20. Безбородова JI. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебн. пособие для студентов муз. педвузов. -М.: Изд. центр Академия, 2002.- 416 с.

21. Белозеров В. С. Этнодемографические процессы на Северном Кавказе. -Ставрополь. Изд-во СГУ, 2000.- 155 с.

22. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2т. Т. 1.-М.: Искусство, 1994.- 514 с.

23. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. 1977.304 с.

24. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность: (Филос. размышления о жизн. пробл.)- М.: Знание, 1990.- 62 с.

25. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры.- М.: Политиздат, 1991.-412 с.

26. Бим-Бад Б. М. Психология музыки: восприятие, сочинение, исполнение, обучения // Педагогика. 1995. - №5.- С. 121- 125.

27. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973.- 270 с.

28. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10.- С. 8-14.

29. Бондаревская Е. В., Борисенков В. П., Греков. А. А. Развитие образования в Южном федеральном округе // Педагогика. 2003. - № 9.- С. 28-30.

30. Бондаревская Е. В., Кульнева С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций. // Педагогика. 2004. -№10.- С. 23-31.

31. Бондарь Н. И. Традиционная духовная культура кубанского казачества // Традиционная культура и дети.- Краснодар. 1994. 271 с.

32. Братусь Б. С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988.- 304 с.

33. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса.- М.: Наука, 1983.- 412 с.

34. Бгажноков Б. X. Основания гуманистической этнологии // Этнографическое обозрение. 2000. - № 6. - С. 15-18.

35. Бычков В. В. Эстетика краткий курс.- М.: Проект, 2003.- 380 с.

36. Вавилин В. Ф. Оценка факторов и условий функционирования компонентов этнической культуры // Социологические исследования. 1993. - №1.- С. 93-96.

37. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подг. спец, 1999.-75 с.

38. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова /. -М.: Педагогика-пресс, 1996.- 536 с.

39. Гаврюшенко Н. Н. Традиционная народная культура и музыкальная пропедевтика // Традиционная культура и дети Краснодар. 1994.- 271 с.

40. Гальперин П. Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

41. Ганслик Э. Музыкальная эстетика Германии XIX века. В 2 т. Т. 2. М.:-Музыка, 1982.- 431 с.

42. Гартман Н. Эстетика.- М.: Наука, 1958.- 692 с.

43. Гелен А. О систематике аптропологии // Проблема человека в западной философии.- М.: Прогресс, 1988.- 545 с.

44. Гербарт И. Ф. Музыкальная эстетика Германии XIX века. В 2 т. Т. 2.- М.: Музыка, 1982.-431 с.

45. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - № 10.- С. 3-7.

46. Гиппиус Е. В. Общетеоретический взгляд на проблему каталогизации народных мелодий // Традиционная культура и дети.- Краснодар. 1994. 271с.

47. Гордеев А. А. История казаков. В 4 ч. ч 1: Золотая Орда и зарождение казачества: М.: 1992.- 173.

48. Грильпарцер Ф. Музыкальная эстетика Германии XIX века. В 2 т. Т. 2.-М.: Музыка, 1982. -431 с.

49. Гумилев JI. Н. Сочинения. Этногенез и биосфера Земли.- М.: Танаис, 1994,- 604 с.

50. Гумилев JI. Н. Конец и вновь начало.- М.: Танаис, 1994.- 541 с.

51. Гумилев JI. Н. От Руси до России: Очерки этн. истории. СПб.: Кристалл: Терция, 2002.-315 с.

52. Гуревич П. С. Философия культуры.- М.: Политиздат, 1994.-314 с.

53. Гуревич П. С. Человек как объект социально-философского анализа // Проблема человека в западной философии.- М.: Прогресс, 1988.- 545 с.

54. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

55. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, I960.- 299 с.

56. Джонс Д. К. Методы проектирования // Школьные технологии. 2002. -№6.-С. 124-131.

57. Дивненко О. В. Эстетика.- М.: Наука, 1995.- 202 с.

58. Долженкова М. И. Развитие этнохудожественного образования на основе региональных социально-культурных традиций: дисс. докт. пед. наук. Тамбов. 2000.- 400 с.

59. Дробижева JI. М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Психологический журнал. 1991. - № 1.- С. 315.

60. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации /Вопросы психологии. 2005. - № 2.- С. 73-78.

61. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: о коллект.способе учебн. работы: кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

62. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.- 77с.

63. Заседателева JI. Б. Терские казаки: (середина XVI начало XX в.): Ист.-этногр. очерки.- М.: Изд-во МГУ, 1974,- 423 с.

64. Зеленин Д. К. Восточнославянская этнография.- М.: Наука, 1991.- 512 с.

65. Зись А. Я. Искусство и эстетика: Введение в искусствоведение.- М.: Искусство, 1967.- 440 с.

66. Ильенков Э. В. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991.- 462 с.

67. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения.-М.: Педагогика, 1973. 78 с.

68. Ингарден Р. Исследования по эстетике.- М.: Изд. иностр. лит, 1962.- 572 с.

69. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений.- М.: Академия, 2002.- 208с.

70. Ионин JI. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: Учебн. пособие для вузов,- М.: Логос, 2000.- 431 с.

71. Итс Р. Ф. Введение В этнографию.- JL: Изд-во ЛГУ, 1974.- 160 с.

72. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады.- М.: Педагогика, 1986. 192 с.

73. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: -Политиздат, 1988.- 319 с.

74. Каган М. С. Социальные функции искусства.- Д.: Знание, 1978.- 34 с.

75. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996.- 441 с.

76. Каган М. С. Человеческая деятельность.- М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

77. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

78. Кан: -Калик В. А. Индивидуально- творческая подготовка учителя // Сов. Педагогика. 1989. - №1.- С. 97-100.

79. KaHi -Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

80. Кант И. Собрание сочинений: в 8 т.: перевод под общей ред. Гулыги. -юбил. изд. 1794-1994.- М.: ЧОРО, 1994-.Т. 5: Критика способности суждения.- 1994.-413 с.

81. Караулов М. А. Терское казачество в прошлом и настоящем.- Владикавказ. 1912.-367 с.

82. Кириллова Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения.-JL: Педагогика, 1976. -147 с.

83. Козлов В. М. Национальный вопрос: Парадигмы, теория и политика // История СССР. 1990.-№1.-С. 13-15.

84. Коротов В. М. Воспитывающее обучение.- М.: Просвещение, 1980. -191с.

85. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: РПУ, 1997.-144 с.

86. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: М.: Педагогика, 1977.-264 с.

87. Крупнов Е. И. Древняя история Северного Кавказа.- М.: Наука, 1960. -396 с.

88. Кузьмин М. Н., Сусоколов А. А., Бацын В. К., Ешич М. Б. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования. М.: ИН-ПО, 1994.-173 с.

89. Кцоева Г. У. Методы изучения этнического стереотипа // Традиционная культура и дети.- Краснодар. 1994. 271 с.

90. Левик Б. В. Рихард Вагнер. М.: Музыка, 1978. 447 с.

91. Левкович В. П., Панкова Н. Г. Социально-психологические аспекты проблемы этнического сознания // Традиционная культура и дети.- Краснодар. 1994.-271 с.

92. Левкович В. П. Социально-психологические аспекты этнического сознания // Советская этнография. 1988. - №4.- С. 76. - 78.

93. Леднев В. С. Содержание образования.- М.: Высш. шк, 1989. 359 с.

94. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения.- М.: Педагогика, 1983.-391 с.

95. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

96. Липский В. Н. Эстетическая культура и личность.- М.: Знание, 1987.- 123 с.

97. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: для вузов и ин-тов и фак. повышения квалификации и переподгот. науч. пед. кадров. 4-е изд. М.: Педагогика, 1999.-54 с.

98. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. 159 с.

99. Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии.- М.: Наука, 1990. № 4. С. 3 - 6.

100. Лихачев Д. С. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем.-М.: Сов. Россия, 1998. 142 с.

101. Лосев А. Ф. Две необходимые предпосылки для построения истории эстетики до возникновения эстетики в качестве самостоятельной дисциплины // Эстетика и жизнь. Вып. 6.- М.: 1979. 223 с.

102. Лосев А. Ф. Форма Стиль - Выражение. - М.: Мысль, 1995. - 944 с.

103. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура.- М.: Политиздат, 1991. — 524 с.

104. Лотман Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства. СПб.: Акад. проект, 2002. - 544 с.

105. Лубский А. В. Северный Кавказ-периферия российской цивилизации // Научная мысль Кавказа. 2000. - № 2. - С. 15-18

106. Луначарский А. В. Собр. соч.-В 8-ми т. Т. 7. Эстетика. Литературная критика,- М.: Худож. лит, 1967. 734 с.

107. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука.- М.: Педагогика, 1983.121 с.

108. Макарова И. Ф. Этнические представления болгарских книжников начала османского владычества // Советская этнография. 1990. - №2. - С. 76-83.

109. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: (Учебн. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов). М.: Просвещение, 1987. 157 с.

110. Маркс А. Б. Музыкальная эстетика Германии XIX века. В 2 т. Т. 2. М.: Музыка, 1982.-431 с.

111. Маркус С. А. История музыкальной эстетики в 2х томах. Т. 2. М.: Музыка, 1968.-687 с.

112. Масалов А. Г. Возрождение казачества на Северном Кавказе в конце XX начале XXI века.- Ставрополь. 2002. - 220 с.

113. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань. 1972.-551 с.

114. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

115. Медушевский В. В. Таинственные энергии музыки // Музыкальная академия. 1992. - № з. С. 56-57.

116. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

117. Монахов В. М. Методология проектирования педагогической технологии // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 57 - 71.

118. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление.- М.: Педагогика, 1993.-213 с.

119. Музыкальная эстетика Германии XIX века, в 2 томах. Т. 2 М.: Музыка, 1982.-431 с.

120. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

121. Муравьева Г. Е. Стратегии проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. 2002. - № 6. - С. 124-131.

122. Назайкинский Е. В.Звуковой мир музыки.- М.: Музыка, 1988. 312 с.

123. Намсараев С. Д. Концепция национальной школы Республики Бурятия // Народное образование Якутии. 1993. - №2. - С. 59 - 70.

124. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1972. 215 с.

125. Некрасова М. А. Народное искусство как часть культуры // Традиционная культура и дети.- Краснодар. 1994. 271 с.

126. Новикова JI.T., Овсянникова А. А., Ротман Д. Г. Стереотипы исторического самосознания (по материалам межрегионального исследования) // Социологические исследования. 1989. - № 5. - С. 3-12.

127. Обозный Н. Кто такие казаки-некрасовцы? // Казачий Терек. 2002. -№1. - С. 45-60.

128. Огаджанян Р. С. Некоторые вопросы формирования этнических стереотипов в мононациональной среде // Психологический журнал. 1989. - №1. -С. 24-30.

129. Ортега-и-Гассет X. Новые симптомы // Проблема человека в западной философии.- М.: Прогресс, 1988. 545 с.

130. Ортега и - Гассет X. Эстетика. Философия культуры.- М.: Искусство, 1991.-586 с.

131. Педагогические особенности организации учебно-воспитательного процесса (сборник статей. Отв. ред. А. Г. Соколов). JL: ВНИИ профтехобразования, 1973. - 57 с.

132. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 1993. - 88 с.

133. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -225 с.

134. Поздняков А. И. Необратимый характер // Казачий Терек. 1999. -№2(7).-С. 12-15.

135. Попов С.И. Портрет казачества Ставрополья в интерьере Северного Кавказа // Бюл. сети этнолог.мониторинга и раннего предупрежд. конфликтов. 1997. - №3 (14) - Август. - С. 30-39.

136. Потто В. А. Два века терского казачества: (1577-1801). В 2-х т. Ставрополь. Кавказская библиотека, 1991. 384 с.

137. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю. К. Бабанского и др.- М.: Просвещение, 1980. 127 с.

138. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр / Владимир, гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева- Полянского, /Редкол.: Л. П. Вейлерт.(отв. ред) и др/. Владимир: ВГПИ, 1986. -87 с.

139. Разорина Л. М. К определению содержания понятия «личность» в советской психологии // Вопросы психологии. 2005. - № 1. - С. 79 - 87.

140. Редько Л. Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. Ставрополь. 2001.-320 с.

141. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1992. - № 10.- С. 12.

142. Розанов В. В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1995. 109 с.

143. Романько О. А. Формирование этнических стереотипов у детей // Традиционная культура и дети.- Краснодар. 1994. -271 с.

144. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологи: В 2 т. Т 1. /АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 485 с.

145. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973. -423 с.

146. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

147. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Школьная Пресса. 2002. 512 с.

148. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Школа-пресс, 1995. -383 с.

149. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 231 с.

150. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1986. 136 е.

151. Сорокин П. А. Главные тенденции нашего времени. М.: Наука, 1997. -351 с.

152. Суходольская-Кулешова JI. В. Формирование эстетической культуры будущего учителя // Педагогика. 2003. - №7. - С. 83 - 87.

153. Тоболина Т. В. Государство и казаки: опыт взаимодействия/Северо-Кавказ. акад. гос. службы. Ростов-н/Д.: СКАГС, 2001. - 30 с.

154. Тоболина Т. В. Казачество формирование правового поля: В 2-х т. М.: 2001.

155. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Избр. труды: В 2 т. Т 1.- М.: Педагогика, 1985. 329 с.

156. Традиционная культура и дети. Вып.1. Краснодар. 1994. - 271 с.

157. Толстой Н. И. Избранные труды. -. М.: Языки русской культуры, 1997. Т.1: Славянская лексиология семасиология. 1997. - 520 с.

158. Тюлин Ю. Н. Строение музыкальной речи.- М.: Музыка, 1969. 212 с.

159. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Сост. Э. Д. Днепров / Под ред. А. И. Пискунова. Т. 1 Теоретические проблемы педагогики.- М.: Педагогика, 1953. 584 с.

160. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Сост. Э. Д. Днепров / Под ред. А. И. Пискунова. Т. 2 Проблемы русской школы.- М.: Педагогика, 1953.-438 с.

161. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учит. Газета. 1996. -30 января.

162. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996. №2. - С. 53.

163. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии.- М.: Прогресс, 1988. 545 с.

164. Фромм Э. Пути из больного общества // Проблема человека в западной философии.- М.: Прогресс, 1988. 545 с.

165. Фромм Э. Бегство от свободы: Минск.: Попурри, 2000. - 672 с.

166. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме //Проблема человека в западной философии.- М.: Прогресс, 1988. 545 с.

167. Холопов Ю. Н. Очерки современной гармонии. Исследования.- М.: Музыка, 1974.-287 с.

168. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учебн. пособие для музыковедов консерваторий: (В 2 ч.) Мое. гос. консерватория им. П. И. Чайковского.- М.: Б. и., 1990. ч 1: Музыкальное произведение как феномен. 1990. - 138 с.

169. Цуккерман В. А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. (Вып. 1) -М.: Сов. композитор, 1970. 559 с.

170. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения.- М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

171. Чистов К. В. Народные традиции и фольклор // Традиционная культура и дети. Вып.1. Краснодар. 1994. - 271 с.

172. Шадриков В. Д. Народная школа // Высшее образование в России.- 1993.- №2. С. 112-120.

173. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: 1993. 105 с.

174. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982. -209 с.

175. Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского образования / Проект ЮНЕСКО «Развитие национальной школы». М.: С У, 1997. -173 с.

176. Шиянов Е. Н, Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности.- Ростов на Дону. 1995. 326 е.

177. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя.- М. Ставрополь.: СГПИ, 1991. 179 с.

178. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. В 2х т.-М.: Мысль, 1998.

179. Штофф В. А. Моделирование и философия. М. Л.: Наука, (Ленингр. отд-ние), 1966. - 301 с.

180. Щедровицкий Г. П. программирование научных исследований и разработок. М.: Путь, 1999. - 286 с.

181. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: (Учебн. пособие для пед. ин-тов). М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

182. Эстетическое сознание и процесс его формирования.- М.: Искусство, 1981.-256.

183. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

184. Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе. (Изд. 2-е переработ, и доп.) М.: Просвещение, 1970. - 286 с.

185. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 155 с.• 187. Яворский Б. JI. Избранные труды: Т.2 ч. 1.- М.: Сов. композитор, 1987. г366 с.