автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе"

005531503

На правах рукописи

МИФТАХОВА НУРИЯ ШАЙХУЛИСЛАМОВНА

СИСТЕМА АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория н методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

11 Ш! ¿413

КАЗАНЬ 2013

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Иванов Василий Григорьевич

Официальные

оппоненты: Новиков Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор, федеральное государственное научное учреждение «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования, главный научный сотрудник; Казанцева Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор, кафедра профессионально-педагогического образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет», заведующая кафедрой; Туктамышов Наил Кадырович

доктор педагогических наук, профессор, факультет общей инженерной подготовки федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», декан Ведущая организация федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова», г. Ижевск

Защита состоится 4 сентября 2013 г. в 14 часов на заседании совета Д 212.080.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» по адресу: 420015, РТ, г. Казань, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет»

Автореферат разослан ^ с-Ч&И^_2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,/ '

доцент (л Татьяна Александровна Старшинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характерной особенностью развития сферы образования в современном мире является ее интернационализация и глобализация, что не могло не отразиться на качестве образовательных услуг, предоставляемых на мировом рынке высшего образования. Регулирование образовательных услуг (экспорт и импорт) входит в сферу интересов Всемирной торговой организации (ВТО), членом которой с недавнего времени является и Россия (2012). Вхождение России на международный рынок призвано обеспечить конкурентоспособность образовательных услуг, что предполагает повышение качества обучения в вузах как для российских, так и для иностранных студентов.

Для последнего десятилетия характерен приток иностранных студентов в высшие учебные заведения России. При этом прослеживается явная тенденция дальнейшего увеличения их численности в отечественных вузах. Основной проблемой при обучении иностранных студентов из стран ближнего и дальнего зарубежья в российских вузах является проблема языковой адаптации, то есть преодоление языкового барьера при изучении дисциплин различных циклов. Отчасти она решается на подготовительных факультетах предвузовской подготовки студентов в процессе овладения ими общей лексикой русского языка. Однако на уровне овладения понятийно-терминологическим аппаратом естественнонаучных дисциплин эта проблема, как правило, остается актуальной и после года предвузовской языковой подготовки.

Исследование процесса обучения иностранных студентов в российских вузах свидетельствует о прямой зависимости эффективности обучения от степени адаптации студентов к учебной деятельности в новых условиях. В свою очередь, адаптация студентов к педагогической системе зависит от способности самой системы учитывать адаптационные возможности студента и развивать их. В этом отношении большое значение приобретает довузовская предметная и языковая подготовка, профессиональная ориентация студента и характеристика его личности как представителя этноса с исторически сложившимися традициями в учебе и профессиональном труде.

Как одно из эффективных направлений повышения адаптации иностранных студентов из Африки, Китая, Вьетнама и других стран к обучению в российском вузе используется их обособление в отдельные группы с использованием английского языка обучения. В вузе технологического профиля (например, в Казанском национальном исследовательском технологическом университете) практикуется создание смешанных групп из русскоязычных студентов, билингвальных студентов из числа этнической молодежи республики с низким уровнем владения научной лексикой русского языка и студентов - выходцев из стран ближнего и дальнего зарубежья, слабо владеющих как общей, так и научной лексикой русского языка. В подобных группах при превалирующем русском языке обучения, создающем для иноязычных студентов языковой барьер, наиболее эффективна лингвистическая поддержка, выражающаяся в использовании родного языка, на котором студенты получили довузовское образование. Учет родного языка иностранных студентов, получающих образование в России на русском языке и возвращающихся

специалистами в страну-импортер, актуализируется при дальнейшем использовании профессиональных знаний в условиях конкретной страны.

Следует отметить, что в вузах Татарстана имеет место аналогичная педагогическая ситуация при обучении студентов - выпускников национальных школ, преодолевающих языковой барьер при смене языка обучения в вузе. Однако в республике имеется опыт решения проблемы языковой адаптации, заключающийся в формировании групп студентов, обучающихся на двуязычной основе. При этом одним из способов снижения языкового барьера в процессе обучения билингвальных студентов - использование родного языка как средства освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемых дисциплин.

Теоретический и практический опыт двуязычного обучения этнического населения национальных республик российского государства накапливался веками. Вдохновителями идеи естественно-математического образования с использованием русского языка и родного языка нерусского населения были просветители и деятели науки Х1Х-ХХ веков (Марджани, Н.И.Ильминский, К.Д.Ушинский, К.Насыри, В.В.Радлов, И.ЯЛковлев, И.С.Михеев, А.Байтурсынов, Г.С.Ибрагимов, С.В.Ахиетов, Г.Х.Камай, С.М.Курбангалиев, Н.С.Ахметов и др.). Химия является мировоззренческой наукой, формирующей химическую картину природы, интегрированной во многие области теоретической и прикладной науки, промышленности, производства, быта, а значит, и наиболее терминоемкой дисциплиной. Химическая символика и большая часть терминологии интернациональны, в то же время химическая терминология состоит не только из специфических терминов, но и из терминов, используемых в общей лексике населения, что способствует обогащению лексики иноязычного специалиста-химика, обучающегося на русском и родном языках. В химической терминологии отражаются все этапы развития общества, человеческой деятельности по преобразованию материального мира. В основу мировой химической науки, содержания обучения химии в системах национального образования разных народов положены мировоззренческие представления о природе живых и неживых веществ Аристотеля, Авиценны, Й.Я.Берцелиуса, Р.Бойля, Дж.Дальтона, АЛ.Лавуазье,

Д.И.Менделеева, А.М.Бутлерова и др.

В настоящее время в отечественной педагогике уделяется внимание вопросам билингвального обучения естественно-математическим дисциплинам в школах и вузах на основе естественного (национально-русского) и искусственного (например, русско-английского) двуязычия (М.М.Котляр 2000; К.Е.Егорова, 2001; Н К Туктамышов, 2001; А.И.Петрова, 2004; А.Е.Калиновский, 2005; А В Габдулхаков, 2007; Л.Л.Салехова, 2008; Е.С.Павлова, 2011 и др.). Как правило, исследователей явления билингвизма интересуют его дидактические возможности в достижении такого образовательного результата, как билингвальная предметная компетенция специалиста, и лишь косвенно затрагиваются аспекты адаптации студентов к учебной деятельности в вузе в процессе их двуязычного обучения.

В поле зрения исследователей находятся проблемы адаптации студентов к учебной деятельности при моноязычном изучении химии, физики, математики (В Ю Байдак, И.А.Варламова, А.А.Виноградова, Т.С.Горбунова, Г.С.Дубровина, Р Г Иванова, И.С.Иванова, О.Ю.Калмыкова, О.И.Коломок, О.В.Коншина,

Н.В.Соловьева, Б.М.Суртаев, И.М.Титова, С.Э.Хазреева, Г.МЛернобельская, Т.Е.Чикина и др.). Однако в подобных исследованиях не учитывается потенциал билингвизма в адаптации студентов к учебной деятельности в вузе и в достижении высокого уровня адаптированности (готовности) к получению высшего образования. Кроме того, не учитывается предметная и терминологическая специфика естественных наук, способствующая полноценной реализации билингвизма, как средства обучения.

Эти факты подтверждают актуальность и необходимость изучения теоретико-методологических основ обучения как студентов многонациональных регионов России, так и иностранных студентов на естественной или искусственной двуязычной основе в технологическом вузе.

Таким образом, имеют место противоречия между потребностью в обучении иноязычных студентов из числа этнической молодежи отечественных регионой и стран зарубежья в российских вузах технологического профиля и:

• отсутствием педагогических систем, моделей и технологий, направленных на достижение успешной адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах и подготовку компетентных, конкурентоспособных на мировом рынке труда инженерных кадров;

• отсутствием теоретико-методологических основ адаптационного обучения на двуязычной основе в отечественных вузах;

• неизученностью роли родного языка в адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе, в том числе в освоении понятийно-терминологического аппарата научных дисциплин;

• недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Проблема исследования: каковы сущностные характеристики системы

адаптационного обучения билингвальных студентов в технологическом вузе и ее теоретико-методологические основания.

Объект исследования: содержание и процесс обучения билингвальных студентов в технологическом вузе.

Предмет исследования: педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности системы адаптационного обучения химической дисциплине студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Гипотеза исследования: система адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе будет способствовать эффективному вхождению билингвальных студентов в учебную деятельность, успешному обучению в технологическом вузе и, в результате, профессиональной подготовке инженерных кадров, если:

1) система адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе нацелена на успешную адаптацию студентов — выпускников национальных школ к учебной деятельности в процессе химической подготовки в технологическом вузе;

2) теоретико-методологические основы адаптационного обучения билингвальных студентов в технологическом вузе включают:

• комплекс подходов: социолингвистический (выбор аккультурационной модели двуязычного обучения с использованием родного языка студентов); дидакгико-методический (выбор предметно-ориентированной модели двуязычного обучения), адаптационный (выбор развивающей мотивационно-побудительной стратегии адаптации); педагогические подходы: модульный, тезаурусный и лексико-терминологический (к структурированию содержания учебных дисциплин); личностно-ориентированный и этнопсихологический (к обучению личности студента);

• принципы: доминирующие (преемственность, профессиональная направленность, входной контроль, семантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, новизна и разнообразие форм, средств и методов обучения; дополняющие (учет родного языка, использование национально-ориентированного учебного материала, межкультурное общение, функциональная деятельность студентов);

3) выявлены и использованы в построении системы закономерности успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе, определены психолого-педагогические факторы учения на двуязычной основе и выделены компоненты адаптированности студентов к учебной деятельности в вузе при двуязычном их обучении;

4) определена структура процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов при изучении химической дисциплины;

5) разработана технология адаптационного обучения билингвальных студентов химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе;

6) система адаптационного обучения органично включена в систему подготовки инженерных кадров в вузе и соответствует всем требованиям, предъявляемым квалификационной характеристикой инженера в соответствии с ФГОС ВПО.

Задачи исследования:

1) определить теоретические предпосылки и проблемы адаптации студентов младших курсов к обучению в высшей школе и конкретизировать понятийную базу исследования;

2) разработать и обосновать концепцию адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе;

3) выявить и обосновать закономерности адаптационного обучения билингвальных студентов, определить психолого-педагогические факторы их учения на двуязычной основе, выделить компоненты адаптированности студентов к учебной деятельности в технологическом вузе при двуязычном их обучении;

4) разработать модель адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе;

5) разработать педагогическую технологию адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе;

6) экспериментально проверить эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- мировоззренческие представления естественнонаучной картины мира (ЙЛ.Берцелиус, Р.Бойль, Д.Дальтон, А.Лавуазье, Д.И.Менделеев, А.М.Бутлеров и

др-);

- историко-философский подход к формированию естественнонаучных знаний (В.И.Курашов, В.Л.Рабинович, Ю.И.Соловьев, Д.Н.Трифонов и др.);

- системный подход в научном познании, поэтапное формирование естественнонаучных понятий, систем понятий в обучении химии (Н.С.Ахметов, И.В.Блауберг, О.С.Зайцев, Л.А.Казанцева, Н.Е.Кузнецова, М.С.Пак, З.А.Решетова, Е.М.Соколовская, Э.Г.Юдин и др.);

- методология профессионального образования (В.И.Загвязинский, Г.И.Ибрагимов, ИЛ.Лернер, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков и др.);

- психологическая и педагогическая теории мотивации учения и труда (Л.И.Божкович, О.С.Гребенюк, Ю.М.Кудрявцев, Б.Ф Ломов, А.К.Маркова, Р.Х.Шакуров и др.);

- психолого-педагогические проблемы адаптации к обучению в вузе (Е.З.Власова, М.Н.Вражнова, Л.С.Выгодский, А.С.Границкая, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Е.В.Смирнова, Ф.Т.Шагеева и др.);

- концепция педагогического проектирования и модернизации инженерного образования (А.А.Кирсанов, В.П.Беспалько, Н.Ш.Валеева, Л.И.Гурье, М.В.Жураковский, Р.Н.Зарипов, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев, А.М.Кочнев, Н.В.Кузьмина, И.Я.Курамшин, В.С.Леднев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников и др.);

- идеи образования через саморазвитие, самовоспитание, самоорганизацию личности (В.И.Андреев, П.Н.Осипов, С.С.Амирова и др.);

- технологии развивающего, коммуникативно-развивающего, личностно-развивающего типа, личностно-ориентированного обучения, проблемно-модульные, проблемно-развивающие технологии, технологии индивидуализации, мотивации учебно-познавательной деятельности, формирования и структурирования содержания образования, блочно-модульные, тезаурусные, укрупнения дидактических единиц, концентрированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (Ш.А.Амонашвшш, И.П.Волков, П.Я.Гальперин, О.С.Гребенюк, Е.Н.Ильин, В.В.Краевский, Т.В.Кудрявцев, СН.Лысенко, М.И.Махмутов, В.Оконь, Ю.Н.Семин, А.М.Сохор, Н.Ф.Талызина, И.Унт,

B.С.Черепанов, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, В.Ф.Шаталов, Ю.А.Шихов, О.Ф.Шихова, П.Ю.Юцявичене и др.);

- профессиональная подготовка в культурно-образовательном пространстве региона, этнопсихология и межкультурное взаимодействие, билингвальное образование и обучение (Р.З.Богоудинова, У.Вайнерайх, В.Ф.Габдулхаков, М.Б.Газизов, В.Г.Крысько, М.Н.Певзнер, Р.С.Сайфуллин, Л.Л.Салехова, Н.К.Туктамышов, Г.Ф.Хасанова, Л.В.Щерба и др.).

Методы теоретического исследования: сравнительно-исторический анализ; ретроспективный анализ; архивный анализ; терминологический анализ; информативно-целевой анализ педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, законодательных документов федерального и

регионального значения, учебно-программной документации; моделирование и педагогическое проектирование, позволившие произвести отбор основополагающих методологических подходов и дидактических принципов для проектирования системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Методы эмпирического исследования: психологическое тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за педагогическим процессом и воспитательной деятельностью, опытно-экспериментальная работа по достижению адаптированности студентов к учебной деятельности, педагогический эксперимент с использованием педагогических измерений (рейтинг, анализ экзаменационных оценок, результатов текущих, рубежных контрольных работ, самостоятельных работ), методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования: Казанский национальный исследовательский технологический университет (кафедра неорганической химии); вузы Казани, обучающие студентов на двуязычной основе: Казанский (Приволжский) федеральный университет (Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования), Казанский государственный архитектурно-строительный университет (кафедра химии и инженерной экологии в строительстве); Набережночелнинский государственный педагогический институт (кафедра биологии и географии и методики их преподавания); апробация двуязычных учебно-методических средств проводилась в татарской гимназии № 2, гимназии № 9, гимназии № 20 с татарским языком обучения, Мурзинской средней школе Апастовского района Татарстана.

Периоды исследования:

Первый период (¡992-1998 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования. В процессе преподавательской деятельности по обучению химии студентов - представителей сельской этнической молодежи были накоплены педагогические наблюдения, свидетельствующие о наличии языкового барьера у студентов, препятствующего осмыслению понятийно-терминологического аппарата естественнонаучных дисциплин, о низком уровне сформированное™ учебно-познавательной деятельности на младших курсах.

Второй период (1999-2005 гг.) - исследование историко-теоретических предпосылок и теоретико-методологических основ адаптационной подготовки специалистов на двуязычной основе в высшей школе. На этом этапе создавалась концепция, модель и технология адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, отрабатывалась методика адаптационного обучения химии на двуязычной основе.

Третий период (2006-2013 гг.) - продолжение теоретических и экспериментальных исследований. Экспериментальные исследования заключались в проверке эффективности технологии адаптационного обучения химии на двуязычной основе в технологическом вузе, а также в обобщении результатов педагогического эксперимента по обучению билингвальных студентов - выпускников отечественных национальных школ. Проверялась возможность использования системы адаптационного обучения применительно к иностранным студентам, испытывающим языковые затруднения в усвоении естественнонаучных дисциплин.

Научная новнзна исследования заключается в следующем:

1. В ходе исследования поставлена и решена на теоретико-методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблема адаптационного обучения химии на двуязычной основе билингвальных студентов - выпускников национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе.

2. Разработана авторская концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, основанная на модульном, тезаурусном, лексико-терминологическом, а также личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах и развернутая в ряд теоретических положений:

• адаптационное обучение студентов на двуязычной основе заключается в обучении дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации на основе использования двух языков (родного и превалирующего неродного), при этом активизируется адаптационный потенциал личности студента (его способности, возможности), позволяющий перейти на более высокий уровень развития и достичь адаптированное™ (готовности) к учебной деятельности в усвоении дисциплин одной предметной области в новой образовательной среде;

• при адаптационном обучении отбор и структурирование содержания изучаемой дисциплины проводится на основе модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов с учетом необходимости освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе;

• успешность усвоения профессионально значимых дисциплин на протяжении всего периода профессионального образования зависит от предметно-ориентированной дидактической адаптации на основе накопления профессионального тезауруса на двуязычной основе при изучении дисциплин определенной предметной области;

• технология адаптационного обучения студентов на двуязычной основе характеризуется личностно-ориентированным и этнопсихологическим подходами, согласованными действиями субъектов учебно-воспитательного процесса по мотивационно-побудительной стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия, обеспечивающими решение дидактической задачи (цель и содержание обучения) посредством использования билингвальных элементов обучения в компонентах технологии (формы обучения, снижающие языковой барьер; методы билингвального обучения, способствующие освоению понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством его семантизации на двуязычной основе; учебно-методические, терминологические, тезаурусные, индивидуальные средства обучения на двуязычной основе и т.д.) и направленными на достижение высокого уровня адаптированности студентов к учебной деятельности (сформированности психолого-педагогического, учебно-познавательного компонентов и компонента профессиональной направленности).

3. Выявлены и обоснованы закономерности адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе, которые отражают:

• социальную обусловленность адаптационного обучения билингвальных студентов на двуязычной основе;

• детерминированность адаптации к учебной деятельности двуязычием как средством обучения студентов;

• зависимость адаптированное™ студентов к учебной деятельности в каждый новый период адаптационного обучения на двуязычной основе от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности деятельности в предыдущий период обучения;

• зависимость эффективности усвоения содержания изучаемой дисциплины от уровня освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и степени познавательной деятельности студентов по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины;

• зависимость адаптированности билингвальных студентов к обучению дисциплине от степени их включенности в функциональную учебную деятельность и коммуникативные отношения, от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения.

4. Определены и обоснованы последовательно стимулируемые психолого-педагогические факторы адаптационного учения на двуязычной основе и достижения студентами высокого уровня адаптированности к учебной деятельности в технологическом вузе:

• психологическая комфортность через благоприятную эмоциональную среду адаптации в учебном процессе, снижающую языковой барьер;

• мотивация обучения через достижение психологической комфортности, повышающей учебную и профессиональную мотивацию;

• самоорганизация через повышение мотивации обучения, следствием чего является актуализация и активизация самостоятельной работы.

Выделены компоненты адаптированности (готовности) билингвальных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе (психолого-педагогический компонент, учебно-познавательный компонент, компонент профессиональной направленности) и установлена их взаимосвязь с дидактическими принципами и психолого-педагогическими факторами учения студентов.

5. Разработана и обоснована модель адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, которая характеризуется предметной ориентированностью и использованием родного языка студентов как средства адаптационного обучения этому предмету. Данная модель реализуется на этапе учебно-дидактической адаптации, имеющем три периода (подготовительный, дидактический, профессионально-ориентирующий); включает следующие компоненты: цели обучения, развития, воспитания; содержание, структурированное на основе модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов; совокупность личностно-ориентированного и этнопсихологического подходов и дидактических принципов, реализующих мотивационно-побудительную стратегию адаптационного обучения; формы, методы и средства двуязычного обучения, направленные на решение проблем учебной, психологической, языковой адаптации и достижение высокого уровня адаптированности к учебной деятельности в вузе.

6. Разработана и экспериментально проверена педагогическая технология адаптационного обучения химической дисциплине, включающая инвариантные и вариативные элементы процессуального компонента и инвариантные элементы мониторингового компонента в зависимости от языковой подготовленности отечественных и зарубежных студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Введены в научный оборот педагогические понятия «адаптационное обучение на двуязычной основе», «система адаптационного обучения на двуязычной основе», которые содержательно и функционально обоснованы в области профессионального образования и обогащают дидактику высшей школы (в аспекте теорий двуязычного и адаптационного обучения).

Конкретизированы определения «адаптивный» и «адаптационный» в соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами; уточнены понятия «адаптационное обучение», «предметно-ориентированная дидактическая адаптация», что определяет специфику этих определений и приводит к корректности использования понятийной базы адаптации в педагогике.

2. В процессе исследования сформированы общие представления об использовании родного языка студентов из числа этнической молодежи с целью их адаптации к учебному процессу в вузах технического и технологического профиля; о моделях двуязычного обучения студентов в современных учебных заведениях российского национального региона; о научной составляющей лексики национального языка как средства обучения билингвальных студентов -выпускников национальных школ, которые дополняют фонд историко-педагогических и профессиональных знаний о развитии адаптационного обучения дисциплинам математического и естественнонаучного цикла в вузах региона и подготовке национальных инженерных кадров.

3. Разработана концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, опирающаяся на совокупность соответствующих методологических подходов и дидактических принципов и развивающая теорию образования и обучения в таких ее аспектах, как:

• теория образовательных систем: система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, обоснованная концептуальными положениями, суть которых в использовании родного языка студентов как средства обучения по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации может служить моделью для разработки систем обучения отечественных и иностранных билингвальных студентов - выпускников национальных школ в российских и зарубежных (СНГ) вузах технического и технологического профиля;

• структурирование содержания дисциплины: сочетание модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, а также принципов семантизации информации и учета родного языка студентов позволяет структурировать содержание дисциплины на уровне терминов и понятий, осуществлять их лексическую классификацию и эффективное семантизирование с использованием превалирующего, например, русского, национального и международных языков обучения;

• технология личностно-ориентированного обучения: сочетание дидактических принципов (входной контроль, благоприятный эмоциональный климат обучения, функциональная деятельность студента, учет родного языка) углубляет представление об использовании адаптационного потенциала личности иноязычного студента в преодолении языковых и дидактических затруднений в учебной деятельности в технологическом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе его результатов:

1. Разработана и внедрена в учебный процесс Казанского национального исследовательского технологического университета технология адаптационного обучения химической дисциплине отечественных билингвальных студентов первого курса факультета нефти и нефтехимии, факультета энергомашиностроения и технологического оборудования, организованных в национальные группы двуязычного обучения.

2. Разработанная технология адаптационного обучения химии билингвальных студентов преобразована в модульную технологию с вариативными и инвариантными элементами ее процессуального и мониторингового компонентов для групп со смешанным составом студентов (студенты из числа этнической молодежи, обучаемые с использованием родного языка; зарубежные студенты, обучаемые с учетом родного языка; моноязычные студенты, обучаемые на русском языке).

3. Доказана эффективность технологии адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, которая способствует формированию высокой степени адаптированности билингвальных студентов младших курсов к учебно-познавательной деятельности, что является основой достижения высокого уровня академической успеваемости студентов на последующих курсах обучения, становления молодых специалистов с отличными показателями в профессиональном образовании, сохранения состава студенчества до окончания вуза (без отсева за академическую неуспеваемость).

4. Разработанный учебно-методический комплекс по дисциплине «Общая и неорганическая химия», включающий двуязычную учебно-методическую, терминологическую, тезаурусную литературу, внедрен в учебный процесс Казанского национального исследовательского технологического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института (естественно-географический факультет), Казанского (Приволжского) федерального университета (Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования), Казанского государственного архитектурно-строительного университета (кафедра химии и инженерной экологии в строительстве).

Русско-татарский химический словарь (2002) как двуязычное учебное средство используется в КНИТУ, К(П)ФУ, КГАСУ, КГМУ, КГАУ, КНИТУ им. А.Н.Туполева, НГПИ в процессе обучения студентов - выпускников национальных школ химическим дисциплинам на двуязычной основе.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концепции и стратегии исследования, обоснованием системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе, разработкой предметно-ориентированной дидактической модели и технологии адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе представляет совокупность целевого,

содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы - в достижении успешной адаптации билингвальных студентов -выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.).

Система позволяет- реализовывать успешную адаптацию билингвальных студентов - выпускников как национальных отечественных, так и зарубежных школ, а также моноязычных (русскоязычных) студентов к учебной деятельности в вузе, создает условия для подготовки специалистов с четкой ориентацией на профессию, тем самым снижает остроту потребности кадрового обеспечения из числа этнической молодежи региональных предприятий России (и стран зарубежья).

2. Концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе основана на педагогических подходах (модульный, тезаурусный, лексико-терминологический; личностно-ориентированный и этнопсихологический); доминирующих принципах (преемственности, профессиональной направленности; входного контроля, семантизации информации, благоприятного эмоционального климата обучения, новизны и разнообразия форм, средств и методов обучения) и направлена на достижение высокого уровня адаптированности студентов - выпускников национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе.

Дополняющие принципы (учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала, межкультурного общения, функциональной деятельности студентов) усиливают позиции концепции в отношении адаптационного обучения билингвальных студентов из стран зарубежья.

3. Закономерности адаптационного обучения билингвальных студентов на двуязычной основе отражают зависимости успешной их адаптации к учебной деятельности в технологическом вузе от социальной обусловленности обучения, степени использования (учета) родного языка студентов как средства обучения, от уровня освоения понятийно-терминологического аппарата посредством его семантизации на двуязычной основе и использования тезаурусов изучаемой дисциплины, от включенности студентов в функциональную учебную деятельность с учетом их языковой и дидактической подготовленности, от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения на двуязычной основе.

Взаимосвязь дидактических принципов и психолого-педагогических факторов учения обусловливают высокий уровень сформированности компонентов адаптированности (готовности) к учебной деятельности билингвальных студентов в технологическом вузе.

4. Структура этапа учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов включает подэтап предметно-ориентированной дидактической адаптации при изучении естественнонаучных дисциплин (например, общей и неорганической химии) и ее периоды (подготовительный - в начале I семестра, дидактический - до конца I семестра, профессионально-ориентирующий - во II семестре), обусловленные приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированости к учебной деятельности в вузе.

5. Модель адаптационного обучения отражает связи и отношения всех ее педагогических компонентов, а также обусловленность выбора типа модели (аккультурационная, предметно-ориентированая) и мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии обучения билингвапьных студентов соответствующими подходами и принципами; базируется на структуре процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов. Содержание компонентов модели отражает конкретизированные рекомендации по использованию форм, методов и средств, а также видов контроля и диагностики при обучении билингвапьных студентов.

6. Технология адаптационного обучения общей и неорганической химии основана на модульном, тезаурусном и лексико-терминологическом структурировании содержания дисциплины; личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению студентов, что позволяет включать инвариантные и вариативные элементы в процессуальные и мониторинговые компоненты технологии в зависимости от языковой подготовленности студентов и степени необходимости в семантизации содержания дисциплины на двуязычной основе.

Апробация работы осуществлялась на научно-методических конференциях КНИТУ, научно-практических и научно-методических конференциях, семинарах регионального, российского, международного уровня. Основные положения данного исследования докладывались на XVII и XVIII Менделеевских съездах по общей и прикладной химии (Казань, 2003; Москва, 2007); Международном симпозиуме «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования» (Чебоксары, 2009); международных конференциях: «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), «Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных учреждений» (Наб. Челны,

1999), «Образование взрослых в условиях полиэтнического общества» (Казань,

2000); Всероссийских конференциях с международным участием: «Герценовские чтения» (С.-Петербург, 2000, 2007); всероссийских конференциях: «Проблемы высшего технического образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2000), «Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000), «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007), «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009»; «Современная химия:

интеграция науки, образования и экологии» (Казань, 2009); «Инновации и высокие технологии XXI века» (Нижнекамск, 2009); на международных и всероссийских конференциях по сохранению и развитию языков в условиях многонационального государства (Казань, 2006, 2007, 2009; Уфа, 2008; Тюмень, 2009); на межрегиональных конференциях: Казань (2000), Нижнекамск (2004); республиканском форуме: (Казань, 2007); республиканских конференциях (Казань, 2000, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010); межвузовских научно-методических конференциях (Казань, 2000; Наб. Челны, 2009); отчетных научно-методических конференциях КНИТУ (Казань, 2004, 2006, 2007,2009).

Структура диссертации: диссертация объемом 498 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 299 источников. Основной текст изложен на 341 странице, включает 45 рисунков, 54 таблицы; 66 приложений составляют 157 страниц.

Автор выражает благодарность доктору педагогических наук Г.Ф.Хасановой и доктору химических наук, профессору А.М.Кузнецову за помощь в проведении исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, показана общая проблема высшего образования по языковой адаптации студентов - выпускников национальных школ, обучающихся в иноязычной среде в процессе получения высшего образования, как на мировом, так и на региональном уровне; представлена научная база исследования, его методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки и проблемы адаптации студентов к обучению в высшей школе» раскрываются теоретические аспекты адаптации в высшей школе, основные направления в исследовании адаптации студентов к обучению в вузе, в том числе проблема адаптации отечественных и иностранных студентов к учебной деятельности в вузе при смене языка обучения; анализируется понятийная база адаптационного и двуязычного обучения; составляется функциональная схема использования понятийно-терминологического аппарата дисциплины при адаптационном обучении билингвальных студентов; рассматриваются подходы к организации двуязычного обучения в условиях естественного и искусственного двуязычия.

Вступая на путь профессионального образования, выпускники школ испытывают значительные трудности в учебной деятельности, преодоление которых зависит от того, насколько успешно первокурсники адаптируются к обучению в вузе. Применительно к нашему объекту исследования в высшей школе профессиональная адаптация включает учебно-дидактический (1-2 курсы), учебно-профессиональный (3-4 курсы), учебно-производственный (5 курс) этапы. На этапе учебно-дидактической адаптации в технологическом вузе появляется необходимость проведения адаптационного обучения дисциплинам математического и естественнонаучного цикла с решением проблем преодоления языкового барьера в

освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплин на русском языке студентами из числа этнической молодежи российских и зарубежных регионов.

Однако в существующих на сегодняшний день исследованиях по адаптации студентов в российских вузах не отражен аспект предметно-ориентированной дидактической адаптации с решением языковых проблем иноязычных студентов. При характеристике адаптации учащихся школ и вузов к обучению естественно-математическим дисциплинам, например химии, позиционируется: максимальное приспособление образовательного процесса к индивидуальным особенностям учащихся; заранее спланированная и дидактически обеспеченная их самостоятельная работа; актуализация имеющихся знаний учащихся по прикладной химии и бытовому химическому эксперименту; развитие вербальных и коммуникативных умений через посильное участие в общем диалоге, монологической речи; использование личного жизненного и социального опыта учащихся, индивидуальности личности, их познавательной деятельности при личностно-ориентированном обучении, самостоятельной и групповой работе и др. Во всем этом видится, кроме пассивного (адаптивного) приспособления условий образовательного процесса к субъекту обучения, и адаптационная активность самого обучаемого, тенденция развития за счет его потенциальных возможностей. Однако в рассмотренной нами методической литературе упущен важный аспект адаптации, учитывающий родной язык обучающегося как средство обучения химическим дисциплинам, что входит в предмет нашего исследования.

Таким образом, анализ научной литературы последних десятилетий показал, что в педагогической теории и практике накоплен значительный объем знаний по решению проблем адаптации студентов к обучению в вузе, однако вопросы адаптации студентов из числа этнической молодежи, изучавших естественно-математические дисциплины в довузовских учебных заведениях на родном языке и вынужденных в вузах перейти на другой язык обучения, не были объектом специальных исследований.

В совокупности проблема адаптации российских и иностранных студентов предполагает решение комплекса вопросов психолого-педагогического, учебно-познавательного, профессионального аспекта. Однако в свете решения вопросов преодоления языкового барьера в учебно-познавательной деятельности студентов актуальность приобретает дидактическая адаптация. Одна из причин трудностей дидактической адаптации связана с семантическим барьером, то есть ошибочным использованием понятийно-терминологического аппарата из-за незнания его содержания. Подобного рода трудность становится причиной дезадаптации студентов к обучению в вузе и в конечном счете - их отчисления. Способом устранения дезадаптации является освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации (раскрытия содержания терминов и понятий) на двуязычной основе. При этом родной язык как средство обучения усиливает развивающую стратегию адаптации студентов, придает обучению адаптационный характер.

В связи с этим нами осуществлено уточнение и выделение понятия предметно-ориентированной дидактической адаптации как адаптации к учебной деятельности при изучении дисциплин одной предметной области, в основе которой лежит

освоение понятийно-терминологического аппарата дисциплины и накопление на двуязычной основе профессионально-предметного тезауруса специалиста.

В понятийную базу с ключевым словом «двуязычие» введены понятия «обучение на двуязычной основе» и «двуязычное обучение» с целью их использования в исследовании на равных основаниях. Обучение на двуязычной основе (двуязычное обучение) учащегося естественнонаучной дисциплине понимается как учебная деятельность по освоению понятийно-терминологического аппарата на двух (родном и неродном) языках, способствующему достижению высокого уровня усвоения содержания изучаемого предмета или предметной области.

Раскрытие содержания понятия «адаптационное обучение» предварено семантизацией определений «адаптивный» и «адаптационный». В соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами к семантизации определений «адаптивный» и «адаптационный», каждый из них характеризует адаптацию как процесс приспособления и развития. Однако определение «адаптивный» в большей степени указывает на приспособительную стратегию, а определение «адаптационный» - на мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации по отношению к субъекту.

Исходя из этого под адаптационным обучением понимается обучение дисциплине по мотивационно-побудительной стратегии адаптации, при котором используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адаптированное™ (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области. Составляющей потенциала личности является двуязычие, позволяющее осуществлять освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации на двуязычной основе. Адаптационной трудностью выступает языковой барьер при освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплины на неродном языке. Трудности преодолеваются и при приспособительной стратегии адаптации: приспособление (приобщение) к конкретным условиям, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (аспект адаптивного обучения). Однако умение студентов легко включаться в учебный процесс, чувствовать себя комфортно в новых условиях, реализовывать свои способности и учебный потенциал, развиваться и достигать высоких результатов в учебе при использовании родного языка как средства обучения акцентирует аспект адаптационного обучения.

Процесс освоения предметного понятийно-терминологического аппарата на неродном (русском) языке с помощью родного языка студента как адаптационного средства можно представить следующим образом. Вначале понятийно-терминологический аппарат изучаемого предмета осваивается на родном языке студента; затем происходит процесс освоения терминов и понятий на русском языке посредством семантизации уже сформировавшегося в сознании студента понятийно-терминологического аппарата на родном языке. При этом родной язык выполняет функцию адаптационного средства, ускоряющего процесс освоения аппарата и снижающего языковой барьер в учебном процессе, возникающий в силу несовершенства владения студентом научно-предметной лексикой русского языка. Суммированием процессов овладения понятийно-терминологическим аппаратом на

двуязычной основе получаем в конечном итоге желаемый результат - приобретение предметных знаний из учебной литературы на русском языке. Для иностранных студентов, независимо от их национальности, родной язык может быть заменен языком-посредником, например английским, на котором проводилось довузовское обучение студентов.

Подобный алгоритм процесса освоения понятийно-терминологического аппарата может повторяться при изучении другой. дисциплины одной и той же предметной области (например, общая и неорганическая, органическая, аналитическая, физическая химия и любая другая дисциплина из химической области знаний), а также при изучении дисциплин из математической, физической области знаний и т.д. При этом предметный понятийно-терминологический аппарат на родном и неродном языках будет пополняться, обогащаться, многократно повторяться, а воспроизведение отдельных понятий и терминов будет доводиться до совершенства. Незнание основополагающего понятийно-терминологического аппарата в предметной области ведет к снижению эффективности обучения, потере интереса к процессу познания дисциплин, овладению профессией и, возможно, к разочарованию выбранной профессией.

Исходя из анализа осуществленных исследований сложилось мнение, что в работах по двуязычному обучению студентов роль понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины отражается имплицитно (неявно) - по свернутой схеме: «студент — языки как средства обучения с использованием понятийно-терминологического аппарата дисциплины - специалист». Мы предлагаем развернутую схему: «студент - языки как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом - понятийно-терминологический аппарат как средство обучения дисциплине и накопления тезауруса - тезаурус как средство подготовки специалиста - специалист».

В свернутой схеме прослеживается только необходимость владения понятийно-терминологическим аппаратом при использовании языков как средств обучения дисциплине (ЛЛ.Салехова, Н.К.Туктамышов, О.Ф.Худобина). В развернутой же схеме показаны взаимосвязь и функции таких ее элементов, как языки обучения, понятийно-терминологический аппарат дисциплины, тезаурус будущего специалиста. Здесь родной язык студента служит дополнительным средством овладения терминами и понятиями, которые переосмысливаются на русском языке. Осознанный студентом понятийно-терминологический аппарат становится средством усвоения содержания изучаемой дисциплины и накопления предметного тезауруса. Тезаурус рассматривается как средство подготовки специалиста. Таким образом, центральным элементом в представленной схеме является понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый на двуязычной основе. При этом повышаются адаптационные возможности студента, удовлетворяются адаптационные потребности преодоления трудностей при усвоении содержания новой дисциплины одной предметной области.

Организация адаптационного обучения как единой педагогической системы вызвала необходимость рассмотрения историко-теоретических предпосылок обучения учащихся из числа этнической молодежи на двуязычной основе (Х1Х-ХХ века), моделей двуязычного обучения в отечественной средней и высшей школе в

ретроспективе и установления подходов к их конструированию. К таким подходам относятся:

• социолингвистический подход, обусловливающий модель аккультурации (восприятие одним народом культуры другого народа) с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка как средства обучения;

• дидактико-методический подход, целенаправленный на когнитивно-ориентированную модель двух видов: предметно-ориентированную модель, если руководствоваться целью обучать учащихся неязыковому предмету с помощью двух языков обучения; лингвистически ориентированную модель, если задаться целью обучать языку (как правило, иностранному) на основе изучения неязыкового предмета (например, химии, математики, географии, истории, страноведения и др.) (Н.Е. Сорочкина);

адаптационный подход, реализующий мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации студентов к учебной деятельности в процессе предметно-ориентированной дидактической адаптации в определенной предметной области.

С учетом разных категорий студентов двуязычное обучение в российских вузах основывается на использовании языков в условиях естественного билингвизма: родной (национальный) и неродной (русский) языки; и искусственного билингвизма: родной (русский) и неродной (английский, немецкий и т.д.). Однако в настоящем исследовании методологические и концептуальные основы адаптационного обучения разрабатывались на примере естественного билингвизма студентов из числа этнической молодежи Республики Татарстан, что стало педагогической потребностью развития системы национального образования в регионах России с начала 1990-х годов. Педагогический потенциал адаптационного обучения билингвальных студентов национальной республики может быть использован в обучении иностранных студентов в российских вузах с преодолением ими языкового и дидактического барьеров (с привлечение дополняющих систему адаптационного обучения дидактических принципов).

Во второй главе «Концептуальные основы педагогической системы адаптационного обучения на двуязычной основе» формулируются концептуальные положения адаптационного обучения на двуязычной основе в технологическом вузе, обусловленные совокупностью педагогических подходов и дидактических принципов; выявляются и обосновываются закономерности адаптационного обучения, определяются психолого-педагогические факторы учения студентов на двуязычной основе; выделяются компоненты адаптированности студентов к учебной деятельности; описывается модель адаптационного обучения билингвальных студентов химическим дисциплинам, основанная на структурировании процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов; осуществляется наполнение содержанием структурных компонентов модели для химической подготовки первокурсников.

При целевой направленности на достижение успешной адаптации выпускников отечественных и зарубежных национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе базируется на педагогических подходах к структурированию содержания

изучаемой дисциплины (модульный, тезаурусный и лексико-терминологический) и к обучению личности студента (личностно-ориентированный и этнопсихологический).

Доминирующими принципами организации адаптационного обучения студентов на двуязычной основе выступают:

• Принцип преемственности - позволяет выделить ядро содержания учебной дисциплины школьной программы и ее понятийно-терминологический аппарат в специальный модуль, повторное изучение которого с семантизацией (раскрытием содержания) терминов и понятий на языках, использованных для изучения предмета в довузовский период, является началом адаптационного обучения дисциплине на двуязычной основе в вузе.

• Принцип профессиональной направленности - учитывает необходимость формирования профессиональных компетенций студентов, достижения конечной цели образования в вузе без прерывания обучения по причине учебной и профессиональной дезадаптации (в основе которой могут быть языковые затруднения иноязычных студентов).

• Принцип входного контроля знаний студентов - предусматривает организацию обучения дисциплине (например, химии) в соответствии с реальным уровнем сформированности учебно-познавательных умений студентов, их потребностями в повышении школьных знаний и интересами к учению в вузе. Входной контроль как основа адаптации к обучению в вузе студентов-первокурсников нацелен на повышение успешности усвоения первокурсниками учебного материала, формирование у них позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности.

• Принцип семантизации информации - направлен на раскрытие содержания, разъяснение смысла понятий, правильное употребление научных терминов и свободное оперирование ими при усвоении и передаче знаний; целостное восприятие предмета или явления. Несмотря на то что содержание научных понятий и законов не зависит от языка, на котором ведется обучение, все же актуализация принципа семантизации повышается в дву- или многоязычной среде обучения. Это связано с тем, что специфика того или иного языка отражается на языковых формах выражения понятийно-терминологического аппарата науки.

• Принцип благоприятного эмогщоналъного климата обучения - предполагает предупреждение возникновения различных стрессообразующих ситуаций в учебном процессе посредством снижения языкового барьера; ликвидации пробелов в школьных знаниях; создания в студенческом коллективе, на занятиях в вузе атмосферы комфортности. Здоровый эмоциональный климат, способствующий адаптации студентов к обучению в вузе и создающий для них психологически комфортные условия обучения, является условием хорошей успеваемости и успешного завершения учебы.

• Принцип новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения — ориентирует преподавателей на выбор наиболее эффективных методов, средств, форм организации адаптационного обучения студентов в двуязычной среде, предусматривающих снижение языкового барьера и повышающих уровень их учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает усвоение студентами теоретических знаний, приобретение умений и навыков через коммуникацию,

практические действия, осуществляемые в коллективе при помощи преподавателей, что вызывает необходимость использования всех видов речевой деятельности на языках обучения студентов, их коммуникативного общения.

С учетом специфики обучения иностранных студентов в русскоязычном образовательном пространстве введены дополняющие принципы обучения, находящиеся в соответствии с доминирующими принципами:

• Принцип учета родного языка (ориентации на родной язык) при обучении иноязычных студентов химическим дисциплинам учитывает специфику состава научно-технического сектора лексики национального языка, что выражается в разграничении терминов и понятий, пришедших в национальный язык из международных языков (интернациональные заимствования), из русского языка, из языка этноса. В зависимости от этого при семантизации понятийно-терминологического аппарата дисциплины в обучающих языках происходит перенос термина либо без изменения, либо с фонетической коррекцией, либо термин формируется заново, например путем подбора соответствующих языковых эквивалентов.

• Принцип использования национально-ориентированного учебного материача является дополнением и реализацией принципа учета родного языка, поскольку предполагает использование кратких двуязычных тематических словарей-минимумов или методических руководств в режиме «скорой помощи» для устранения возникших проблем или предупреждения возможных затруднений в учении; использование текстов с маркированными терминами, двуязычных параллельных учебных, научных, профессионально-направленных текстов на двух языках, переводов как способов семантизации на академических занятиях; предварение лекций, семинарских и практических занятий презентацией планов и ключевых слов на обучающих языках, обращение к национально-культурному, социально-экономическому, географическому материалу по родным странам иностранных студентов в их реферативной и кружковой деятельности.

• Принцип межкультурного общения в интернациональной группе предполагает участие в процессе социализации, благодаря которому студенты достигают совместимость с культурой страны обучения, этнопсихологическими особенностями студентов другой национальности, соответствия принятым педагогическим положениям в учебном процессе, учебном заведении, правилам общежития, коммуникации с преподавателями и сотрудниками вуза.

• Принцип функциональной деятельности студентов учитывает специфические способности каждого студента благодаря врожденным или приобретенным особенностям усваивать те или иные знания или профессионально значимую деятельность по изучаемой дисциплине и легко воспроизводить и передавать другим свои знания, умения, навыки. Благодаря коммуникабельности, лидерским склонностям, инициативности такие студенты могут осуществлять трансфер знаний в микрогруппу студентов своей языковой среды, обладающих принципиально сходным пониманием учебного материала.

Содержание концепции адаптационного обучения студентов на двуязычной основе включает следующие положения:

• адаптационное обучение студентов на двуязычной основе заключается в обучении дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации на основе использования двух языков (родного и превалирующего неродного); при этом активизируется адаптационный потенциал личности студента (его способности, возможности), позволяющий перейти на более высокий уровень развития и достичь адаптированное™ (готовности) к учебной деятельности в усвоении дисциплин одной предметной области в новой образовательной среде;

• при адаптационном обучении отбор и структурирование содержания изучаемой дисциплины проводится на основе модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов с учетом необходимости освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе;

• успешность усвоения профессионально значимых дисциплин на протяжении всего периода профессионального образования зависит от предметно-ориентированной дидактической адаптации на основе накопления профессионального тезауруса на двуязычной основе при изучении дисциплин определенной предметной области;

• технология адаптационного обучения студентов на двуязычной основе характеризуется личностно-ориентарованным и этнопсихологическим подходами, согласованными действиями субъектов учебно-воспитательного процесса по мотивационно-побудительной стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия, обеспечивающими решение дидактической задачи (цель и содержание обучения) посредством использования билингвальных элементов в компонентах технологии (формы обучения, снижающие языковой барьер; методы билингвального обучения, способствующие освоению понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством семантизации; учебно-методические, терминологические, тезаурусные, индивидуальные средства обучения на двуязычной основе и т.д.) и направленными на достижение высокого уровня адаптированное™ студентов к учебной деятельности (сформированное™ психоло-педагогического, учебно-познавательного компонентов и компонента профессиональной направленности).

Таким образом, педагогическая система адаптационного обучения на двуязычной основе - это совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы - в достижении успешной адаптации билингвальных студентов - выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусного,' лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно^ терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятайно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.).

Закономерности адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе отражают:

• социальную обусловленность адаптационного обучения билингвальных студентов и детерминированность адаптации студентов к учебной деятельности двуязычием как средством их обучения;

• зависимость адаптированности студентов к учебной деятельности в каждый новый период адаптационного обучения от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности предыдущего периода обучения на двуязычной основе, от степени включенности студентов .в функциональную учебную деятельность и коммуникативные отношения, от новизны, разнообразия форм, методов и средств обучения;

• зависимость эффективности усвоения содержания изучаемой дисциплины от уровня освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и, в свою очередь, зависимость уровня освоения терминов и понятий от степени познавательной деятельности студентов по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины;

Успешная адаптация студентов достигается при условии формирования последовательно стимулируемых психолого-педагогических факторов учения: психологической комфортности студентов, создаваемой благоприятным эмоциональным климатом обучения; учебной и профессиональной мотивации, обусловленной психологической комфортностью; самоорганизации студентов на основе повышения мотивации учения, приводящей к актуализации и активизации самостоятельной работы студентов.

С целью определения уровней адаптированное™ (готовности) студентов к учебной деятельности как результата предметно-ориентированной дидактической адаптации при адаптационном обучении химическим дисциплинам выделены: психолого-педагогический компонент (с показателями эмоционального комфорта, самооценки личности, удовлетворенности взаимоотношениями в группе); учебно-познавательный компонент (с показателями мотивации получения знания, успеваемости по изучаемой дисциплине, сформированное™ учебно-познавательной деятельности); компонент профессиональной направленное™ (с показателями мотивации выбора вуза, мотивации получения профессии, уверенное™ в правильности выбора профессии). Доминантным компонентом адаптированное™ является учебно-познавательный компонент, высокий уровень сформированное™ которого достигается при использовании родного языка студентов как средства обучения химическим дисциплинам.

В основу модели адаптационного обучения химическим дисциплинам -положена структура этапа учебно-дидактической адаптации, в рамках которой осуществляется предметно-ориентированная дидактическая адаптация при изучении общей и неорганической химии (ОиНХ) (рис. 1).

Учебно-дидактаческая адаптация (подэтап - предметао-ориентарованная дидактическая адаптация) реализуется в три периода адаптации первокурсников к учебной деятельности: подготовительный (до 9 недель I семестра), дидактаческий (до конца I семестра), профессионально-ориентирующий (II семестр) периоды. Выделение периодов адаптационного обучения химии проводилось с учетом

модульного структурирования содержания дисциплины, приоритетного значения компонентов адаптированности студентов к учебной деятельности и факторов адаптационного учения студентов в каждом периоде.

Этап: учебно-дидактическая адаптация студентов в процессе изучения дисциплин математического и естественнонаучного цикла

Подэтап: предметно-ориентированная дидактическая адаптация студентов в процессе изучения дисциплины ОиНХ (I курс)

Подготовительный период (до 9 недель I семестра)

Дидактический период (до конца I семестра)

Профессионально-ориентирующий период (II семестр)

Психологическая комфортность

Мотивация

Самоорганизация

Психолого-педагогические (Ьаетооы учения

Блок 0: входной модуль ОиНХ

Блок 1: промежуточные модули ОиНХ

Блок 2: выходные модули ОиНХ

Адаптационное обучение общей и неорганической химии (подходы - модульный, тезаурусный, лекеико-терминологический, личност-но-ориентированный, этнопсихологический; принципы - входной контроль, семантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, новизна и разнообразие форм, средств и методов обучения, учет родного языка, использование национально-ориентированного учебного материала, межкультурное общение, функциональная деятельность студентов)

Психолого-педагогический компонент Учебно-познавательный компонент Компонент профессиональной направленности

Адаптерованность - готовность студентов к учебной деятельности при изучении химических дисциплин

Уоовни адаптиоованности

Низкий

Средний

Высокий

Результат: достижение адаптированности студентов к учебной деятельности в процессе химической подготовки

Рис. 1. Структура процесса учебно-дидактической адаптации при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия»

С учетом важности в процессе адаптации первокурсников каждого периода модель адаптационное обучение химии на двуязычной основе нами построена с выделением подготовительного, дидактического и профессионально-ориентирующего периодов обучения с целевыми, содержательными, процессуальными и мониторинговыми компонентами. Модель обучения

обусловливается педагогическими подходами, дидактическими принципами, входящими в концептуальные основы системы адаптационного обучения.

Содержание компонентов модели адаптационного обучения студентов общей и неорганической химии на двуязычной основе показано в табл. 1. Предложенная модель адаптационного обучения студентов-первокурсников химии на двуязычной основе имеет характерные особенности:

1) Модель является аккультурационной с использованием родного языка студентов как средства обучения; предметно-ориентированной, нацеленной на изучение естественнонаучных дисциплин; функционирующей по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации.

2) Дидактическая цель обучения студентов заключается в обеспечении предметно-ориентированной дидактической адаптации и сочетает цели трех периодов:

I период - коррекция знаний по химии первокурсников и доведение понятийно-терминологического аппарата до необходимого (стартового) уровня; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химических дисциплин; реализация адаптационного потенциала студентов при преодолении ими языкового барьера;

II период - глубокое овладение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения тем общей химии; предметно-ориентированная дидактическая адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, формы, методы, средства, контроль);

III период - глубокое и устойчивое усвоение тем неорганической химии; владение профессионально-химическим тезаурусом; профессиональное ориентирование в обучении; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию.

3) Содержательный компонент модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе предусматривает структурирование учебного материала, его представление в виде учебных блоков, модулей, учебных элементов, дидактических единиц в соответствии с модульным подходом; в виде дескрипторов, отнесенных к теоретическому ядру дисциплины (первичные понятия и категории, модели-объекты), к базисному содержанию (теории, законы, принципы, базовые понятия и производные от них, уравнения), к функциональному содержанию (теоремы, правила) в соответствии с тезаурусным подходом; укрупнение дидактических единиц; алгоритмизация (ориентировочная основа действия).

При языковых затруднениях, возникающих у иноязычных студентов в освоении научно-технических терминов и понятий, используется лексико-терминологическое структурирование понятийно-терминологического аппарата дисциплины.

Таблица 1

Содержание модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе_____

Компонент Этап учебно-дидактической адаптации в процессе изучения общей и неорганической химии (ОиНХ)

Подготовительный период | Дидактический период | Профессионально-ориентирующий период

Цель Цель обучения: обеспечение предметно-ориентированной дидактической адаптации (адаптации к учебной деятельности при изучении общей и неорганической химии)

Коррекция довузовских химических знаний и доведение до необходимого (стартового) уровня понятийно-терминологический аппарат; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химических дисциплин; реализация адаптационного потенциала студента при преодолении языкового барьера Глубокое владение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения тем обшей химии; предметно-ориентированная дидактическая адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, мел оды, формы, средства, контроль) Глубокое и устойчивое усвоение тем неорганической химии; владение профессионально-химическим тезаурусом; профессиональное ориентирование в обучении; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию

Цель развития: формирование ценностного отношения к обучению на двуязычной основе и использованию родного языка как средства преодоления адаптационных трудностей (языковых барьеров), повышение мотивации, самоорганизации, саморазвития, профессионализма

Цель воспитания: формирование нравственной личности с профессионально-коммуникативными качествами в культурно-языковой среде с тенденцией кумуляции (восприятия и скопления) ценностей иной культуры при сохранении исходных этнокультурных особенностей, в том числе родного языка

Подходы: модульный, тезаурусный, лексико-терлтнологический

Содержание Входной модуль М-0 «Классы химических веществ и генетическая связь между ними» Промежуточные модули М1-М9 общей химии; учебный тезаурус дисциплины ОиНХ Выходные модули М 10-М 13 неорганической химии; учебный тезаурус дисциплины ОиНХ

Подходы: личностно-ориентированный, этнопсихологический. Принципы: входной контроль, ссмантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, новизна и разнообразие форм, средств и методов обучения: учет родного языка, использование национально-ориентированного учебного материала, межкультурное общение, функциональная деятельность студентов

Формы организации обучения Семинарские занятия; работа со словарем, лексикографическая практика Лекционные, семинарские, практические, лабораторные занятия; работа со словарем, лексикографическая практика; рефераты, дискуссии; экскурсии Лекционные, практические, лабораторные занятия; работа со словарем, лексикографическая практика; рефераты, конференции

Формы обучения Индивидуальные, групповые Индивидуальные, парные, минибригадные, групповые, индивидуально-групповые, коллективные Индивидуальные, парные, минибригадные, групповые, индивидуально-групповые, коллективные

Методы обучения Личностно-ориентированыые {в«лы речевой деятельности, терминологические диктанты); побуждающие познавательный интерес (прием «яркого пятна», метод «сэндвича») Личностно-ориентированные (виды речевой деятельности, семантизация понятийно-терминологического аппарата); частично-поисковые (ООД; составление 1-рафов, УДЕ) Личностно-ориентированные (виды речевой деятельности, семантитация понятийно-терминологического аппарата); частично-поисковые (ООД, УДЕ)

Средства обучения Факультативный материал; терминологические, номенклатурные словари; двуязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации Календарные планы, рейтинговые карты; терминологические, тезаурусные, номенклатурные словари; учебник на русском и родном языке студента, двуязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации Календарные планы, рейтинговые карты, терминологические, тезаурусные, номенклатурные словари, учебник на русском и родном языке студента; русскоязычные методические указания и индивидуальные задания; средства визуальной информации

Контроль Входной; паспорта учебных достижений студентов Текущий, рубежный, экзаменационный, итоговый по рейтинговой системе; паспорта учебных достижений Текущий, рубежный, экзаменационный, итоговый по рейтинговой системе; учебное портфолио студента

Диагностика Индивидуальные, тестовые задания Индивидуальные, тестовые, программированные, контрольные, алгоритмические, разноуровневые, лабораторно-исследовательские, частично-поисковые, зачетные, экзаменационные задания Индивидуальные, тестовые, программированные, контрольные, алгоритмические, разноуровневые, лабораторно-. исследовательские, частично-поисковые, зачетные, экзаменационные задания

Результат обучения Повышение учебно-познавательной деятельности; достижение психологической комфортности, формирование ППК с учетом УПК адаптированности Устойчивое усвоение содержания химии; повышение учебной мотивации; формирование УПК с учетом ППК ала птирояан ности Глубокое усвоение химии при повышении самоорганизации, формирование компонента профессиональной направленности с учетом УПК адаптирован ности

Средством реализации этих подходов является учебно-методический комплекс способствующий преодолению языкового барьера посредством освоения понятийно-терминологического аппарата (совокупности дидактических единиц и дескрипторов) на двух обучающих языках, усвоению предметного содержания, накоплению профессионального тезауруса как средства подготовки специалиста

4) Процессуальный компонент (формы и методы обучения) представляет собой совокупность способов деятельности преподавателей и студентов, направленных на решение проблем учебной, психологической, языковой (аудирование, устная и письменная речь) адаптации и достижение высокого уровня сформированное™ учебно-познавательного компонента адаптированное™ при изучении химических дисциплин.

5) Результат адаптационного обучения общей и неорганической химии состоит в достижении высокого уровня адаптарованноста первокурсников, выражающегося в готовности студентов к учебной деятельности на последующих этапах химического образования.

В третьей главе «Структура и основные характеристики технологии адаптационного обучения на двуязычной основе» раскрываются модульный тезаурусныи и лексико-терминологический подходы к структурированию содержания изучаемой дисциплины, возможности использования терминологических словарей как одну из форм структурирования содержания дисциплины; описывается технология адаптационного обучения химии с характеристиками ее компонентов

При освоении понятийно-терминологического аппарата химии посредством семантазации на двуязычной основе наиболее дидактически соответствующими и дополняющими друг друга подходами к структурированию содержания изучаемой дисциплины являются модульный и тезаурусныи подходы, которые позволяют представить содержание учебной дисциплины на уровне дидактических единиц (терминов, понятий).

В содержании дисциплины «Общая и неорганическая химия» (изучаемой два семестра) выделяются следующие блоки: блок 0, включающий входной модуль М-0 (содержит фрагменты курса школьной химии - «Химия. 8-9» и «Химия 11»)- блок 1 включающий промежуточные девять модулей (содержит основные темы' общей химии); блок 2, включающий выходные четыре модуля (содержит химию элементов по неорганической химии).

Дальнейшее структурирование изучаемого материала по химии предполагает выделение в каждом модуле учебных элементов с определением их содержания Учебные элементы нацелены на формирование у студентов отдельных знаний умении, навыков в процессе самообучения или обучения под руководством преподавателя. Учебные элементы удобны тем, что они могут быть встроены в любой модуль содержания дисциплины - во входной, промежуточный или выходной. Так, например, на основании групповых экспертных оценок установлено использование с разной степенью интенсивности тринадцати учебных элементов модуля М-0 в учебных элементах девяти промежуточных модулей блока 1.

Реализация адаптационного обучения химии при дифференцированном характере модульного структурирования изучаемого материала логически

оправдывает использование схем ориентировочной основы действия (ООД), то есть алгоритмов действий, и методов укрупнения дидактических элементов (УДЭ), дидактических единиц (УДЕ).

Возможности тезаурусного подхода позволяют выявлять области «перекрывания» тезаурусов, находить корреспондирующие (общие для предметной области) дескрипторы поэтапно изучаемых химических дисциплин, что способствует детерминированию (обусловливанию) этапов учебно-профессиональной и учебно-производственной адаптации студентов к новой дидактической среде ряда химических кафедр этапом учебно-дидактической адаптации к обучению химии на естественнонаучных кафедрах.

Сосредоточение корреспондирующих дескрипторов в тезаурусе химии, изучаемой первокурсниками на этапе учебно-дидактической адаптации, акцентирование их семантизации, концентрация внимания на существующих междисциплинарных связях и преемственности химического понятийно-терминологического аппарата обеспечивает повышение адаптационных возможностей студентов к усвоению химических дисциплин профессионального цикла, формирование способности интегрировать накапливаемые химические знания, развивать профессионально-предметную компетенцию.

С целью языковой адаптации иноязычных студентов тезаурусный подход усиливается лексико-терминологическим подходам, в соответствии с которым производится классификация научно-технической терминологии дисциплины на заимствования из международных языков и на русскоязычную терминологию, что психологически снижает языковой барьер при освоении студентами понятийно-терминологического аппарата на неродном языке.

Таким образом, дополняющие друг друга модульное, тезаурусное и лексико-терминологическое структурирование содержания химии в совокупности являются эффективным действием в адаптационном обучении билингвальных студентов дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии.

Средством решения дидактической задачи, включающей цель по обеспечению предметно-ориентированной дидактической адаптации и содержание педагогического процесса, является технология адаптационного обучения химии на двуязычной основе, то есть совокупность форм, методов, средств обучения и воспитания, контроля и диагностики знаний, создающая процессуальную и мониторинговую компоненты технологии (рис. 2).

При дифференциации состава студенчества российского технологического вуза технология адаптационного обучения с учетом языковых проблем студентов из числа этнической молодежи региона, ближнего и дальнего зарубежья, а также интересов моноязычных (русскоязычных) студентов регионов России, испытывающих трудности в дидактической адаптации, имеет модульный характер (с инвариантными и вариативными элементами процессуального компонента и инвариантными элементами мониторингового компонента).

Дидактическая задача

Цель обу

обеспечение предметно-ориентированной дидактической адаптации к учебной деятельности при изучении обшей и неор. химии

Содержание обучения, отбор предметно-значимого материала; модульное структурирование и тезаурусный анализ изучаемой дисциплины, разработка заданий. направленных на предметно-ориентированную дидактическую адаптацию к усвоению хим. дисциплин на последующих уч курсах

Способ решения дидактической задачи

Модульная технология адаптационного обучения:

Модуль-0. Подготовительный период Модуль-1 Дидактический период Модуль-2. Професснонально-осиентиоуюший период

Формы организаци и обучения

Формы обучения

Методы обучения

Средства обучения

Инвариант- сочетание коллективных и индивидуальных коррекционных форм организации деятельности

Вариатив 0-ИРЯ: двуязычная система индивидуальных диагностических и коррекционных заданий и обсуждений результатов

Вариатив 0-УРЯ система индивидуальных диагностических заданий, методических указаний и коррекционных планов с выбором языка отчета

Вариатив 0-М: система индивидуальных диагностических и коррекционных заданий и ликвидация обнаруженных пробелов в знаниях

Инвариант: сочетание коллективных, бригадных, парных, самостоятельных форм организации деятельности

Вариатив 1-ИРЯ: двуязычное семантизированное усвоение модулей и тезаурусный анализ тем ОХ

Вариатив 1-УРЯ: семантизированное усвоение модулей и тезаурусный анализ тем ОХ с учетом родного языка

Вариатив 1-М: семантизированное усвоение модулей и тезаурусный анализ тем ОХ

Инвариант: сочетание коллективных, парных форм организации с усилением самостоятельной, творческой деятельности

Вариатив 2-ИРЯ: усвоение тем НХ на основе УДН и ООД; составление тезаурусов; индивидуальное использование родного языка как средства обучения

Вариатив 2-УРЯ: усвоение тем НХ на основе УДЕ и ООД; составление тезаурусов; дополнительная деятельность по ликвидации пробелов в знаниях

Вариатив 2-М: усвоение тем НХ на основе УДЕ и ООД; составление тезаурусов

Контроль

Диагностика

Инвариант Контроль: входной контроль; по рейтинговой системе - текущий, рубежный, итоговый контроль; экзамен; паспорта учебных достижений, портфолно.

Задания: индивидуальные, тестовые, программированные, контрольные, алгоритмические, разноуровневые, лабораторно-исследоватсльские, частично-поисковые, зачетные, экзаменационные

Результат обучения

Достижение адаптированности студентов к учебной деятельности при химической подготовке

§•5;

о а £ £ 1п.

И

1= ? •Э- о. о

Я °

¿е-; IА ■

Рис. 2. Модульная технология адаптационного обучения на двуязычной основе (ИРЯ - студенты из числа обучаемые с использованием родного языка; УРЯ - зарубежные студенты, обучаемые с учетом родного языка М- моноязычные студенты, обучаемые на русском языке; ОХ-общая химия, НХ- неорганическая химия)

этнической молодежи, или языка-посредника;

К инвариантным элементам процессуального компонента относятся формы организации учебной деятельности студентов. Многолетняя практика обучения моно- и билингвальных студентов химии подтверждает эффективность использования функциональных возможностей семинарских, практических и лабораторных занятий. В процессе обучения студентов на двуязычной основе на этих видах занятий снимаются многие проблемы в мышлении обучаемых, так как мыслительные операции на одном языке дополняются и корректируются мыслительными операциями на другом языке. При обсуждении основных химических понятий и терминов химии на двух языках усвоение содержания учебной дисциплины происходит более плодотворно, а следовательно, повышается качество образования.

К эффективным формам обучения независимо от языковой принадлежности студентов можно отнести: создание парных групп на лабораторных занятиях, мини-групп на практических занятиях, а также групповое обучение на семинарских занятиях. На практических занятиях, в то время как вся группа занята решением задач и упражнений, эффективно индивидуальное общение преподавателя с отдельными студентами с использованием предпочитаемых ими учебных средств и языковых средств коммуникации.

Вариативными элементами процессуального компонента рассматриваемой технологии выступают методы и средства обучения. К педагогическому арсеналу, помогающему освоить понятийно-терминологический аппарат учебного предмета в условиях обучения на двуязычной основе, относятся: метод семантизации; перевод; метод «сэндвича»; механизм запоминания («ловушка»); подсказка преподавателя на родном или неродном языке студентов (в виде слова, содержания понятия, этимологии термина) как предвосхищение возможной ошибки; языковые факты, требующие научного (предметного) уточнения; предметные клише (стандартные обороты); учет положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния контактирующих языков обучения; взаимосвязанные виды речевой деятельности (устная и письменная речь, чтение и слушание) и т.д.

Средствами обучения, направленными на освоение понятийно-терминологического аппарата и усвоение содержания химической дисциплины, преодоление языкового барьера и повышение уровня коммуникативности, самостоятельной деятельности, выступают двуязычная учебно-методическая литература с параллельным расположением текстов (учебники, пособия, методические указания, индивидуальные задания и др.) и двуязычные терминологические словари, словари тезаурусного типа. Тезаурусы, созданные на основе терминологических словарей, способствуют объемному (терминологически расширенному) усвоению содержания изучаемой дисциплины.

Элементы мониторингового компонента (контроль и диагностика) в педагогической технологии являются инвариантными для всего состава студенческой группы. Эффективно отражение результатов входного контроля, текущих, рубежных, итоговых и других видов контроля в паспортах учебных достижений студентов. Доведение до сведения каждого студента динамики его

достижений в течение семестра или учебного года вносит позитивный вклад в повышение уровня его адаптированное™ к учебной деятельности в вузе.

В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы адаптационного обучения студентов» дается общая характеристика экспериментального исследования, социально-педагогическая характеристика отечественных студентов младших курсов; раскрываются результаты эксперимента по адаптационному обучению химическим дисциплинам студентов первого курса из числа этнической молодежи; анализируется результативность предметно-ориентированной дидактической адаптации этих студентов при обучении на двуязычной основе; описываются педагогические наблюдения за учебной деятельностью иностранных студентов и даются рекомендации по достижению их адаптации к обучению в технологическом вузе.

Педагогический эксперимент проводился в Казанском национальном исследовательском технологическом университете. На различных этапах эксперимента было охвачено 775 отечественных студентов вуза. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента по адаптационному обучению химии студентов 1 курса в том или ином объеме представлена с 1997 года. Экспериментальные данные по всем циклам химической подготовки билингвальных студентов в технологическом вузе на протяжении пяти лет обобщались с 2006 по 2012 годы. В процессе эксперимента проводились как сравнительные исследования студенческих экспериментальных (Э) и контрольных групп (К1, К2), так и лонгитюдные исследования экспериментальных групп.

В пределах 1 курса обучения в выделенных нами трех периодах учебно-дидактической адаптации (подготовительный, дидактический, профессионально-ориентирующий) проводились констатирующий (до 9 недель I семестра), формирующий (1-П семестры) и обобщающий эксперименты.

В констатирующий эксперимент входил анализ состава экспериментальных групп, обучающихся на двуязычной основе, и контрольных групп, обучающихся без создания специальных условий для адаптационного обучения. Составы групп анализировались по таким социально-педагогическим характеристикам, как местожительство студентов до поступления в вуз (промышленный регион, город, село, деревня и др.), типы довузовских учебных заведений, в которых они учились, языки обучения химии, отметки в аттестате и результаты ЕГЭ по химии.

В экспериментальных и контрольных группах преобладали иногородние студенты (более 80%). Однако в экспериментальных группах среди иногородних доля студентов из сельских районов значительно преобладала над долей студентов из городской местности (например, в 2011 году — в 7 раз) по сравнению с контрольными группами (в 2011 году - в 1,4 раза). В 2005-2011 годах в состав экспериментальных групп входили выпускники средних общеобразовательных школ (50-84%), гимназий (8-23%), училищ (18%), лицеев (4—14%), колледжей (49%). В 2004—2010 годах доля студентов экспериментальных групп, изучавших химию в школе на татарском языке и готовых продолжать обучение химическим дисциплинам в вузе на двуязычной основе, составляла 32-56%. В контрольных группах доля выпускников национальных школ республики (с родным языком

обучения химии) была меньше (до 17%). Многолетний опыт проведения входного контроля химических знаний первокурсников в Казанском национальном исследовательском технологическом университете свидетельствовал о несоответствии их уровня знаний требованиям вуза. При этом доля студентов, имеющих низкий уровень знания основ школьного курса химии, доходила до 64%. В 2006-2011 годах сопоставление средних групповых отметок в аттестате (4,0-4,8) и по входному контролю (3,0-4,1) показало расхождение значений в пределах 0,7-1,0.

Таким образом, социально-педагогические исследования первокурсников свидетельствовали о том, что и экспериментальные, и контрольные группы гетерогенны по исследованным характеристикам. Гетерогенность студенческих групп наблюдалась и по такому показателю, как уровень приобретенных знаний школьного курса химии. Однако экспериментальные группы в большей степени, чем контрольные, неоднородны и по языкам обучения, из которых первым является родной (нерусский) язык. Это создавало дополнительные трудности в плане адаптации студентов младших курсов, так как возникала необходимость преодоления языкового барьера в освоении понятийно-терминологического аппарата изучаемых дисциплин. Наличие подобного рода барьера с учетом того, что основной состав экспериментальной группы - выпускники сельских школ, может негативно сказываться на формировании таких компонентов адаптированности студентов, как психолого-педагогический (ППК), учебно-познавательный (УПК), профессиональной направленности (КПН).

С учетом приоритетного отношения к учебно-познавательному компоненту (УПК) адаптированное™ первокурсников в ходе констатирующего эксперимента определены коэффициенты освоения учебного материала школьного курса. В соответствии со значениями коэффициента q установлено, что уровень освоения учебного материала по основным классам неорганических соединений студентами исследуемых групп был неудовлетворительным, так как q (32ooà = 0,292 < 0,5; Ч (W = 0,297 < 0,5; q (K22006) = 0,291 < 0,5.

В ходе формирующего эксперимента по результатам экзаменов за I и П семестры были также определены коэффициенты освоения учебного материала. В I семестре уровень освоения тем общей химии был признан удовлетворительным для экспериментальной группы Э2006, поскольку q = 0,65 и он больше значения 0,5. Для контрольных групп К12ооб и К22ооб коэффициент освоения общей химии одинаков (q = 0,44) и меньше значения 0,5, что указывает на то, что уровень освоения дисциплины неудовлетворительный.

Во II семестре и в экспериментальной, и в контрольных группах коэффициенты q были больше значения 0,5, что свидетельствовало о признании удовлетворительного уровня освоения изученных тем неорганической химии. Однако коэффициент q = 0,65 экспериментальной группы Э2ооб превосходил q = 0,54 (группы К1200б) и q — 0,52 (группы К22ооб)- Проведение в контрольных группах дополнительных занятий (чего не было в экспериментальной группе) в течение второго семестра повлияло на незначительное превышение значений q по сравнению с величиной 0,5.

Проведен анализ диагностической карты экспериментальной группы, отражающей уровни сформированное™ учебно-познавательной деятельности (как показателя учебно-познавательного компонента адаптированное™) студентов при изучении ими общей и неорганической химии в I и П семестрах (рис. 3) (максимум -12 баллов, №1-№22 - номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы).

№1

Рис. 3. Диагностическая карта сформированное™ учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальной группы Э200б в I, II семестрах при изучении общей и неорганической химии

Обучение химии на двуязычной основе в режиме предметно-ориентированной дидактической адаптации повысило уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов от I ко II семестру, что внесло значительный вклад в учебно-познавательный компонент адаптированное™ студентов 1 курса.

Дяя доказательства зависимости результатов экзамена от применяемой технологии адаптационного обучения химии нами использовался критерий х2 (табл. 2). При этом был принят уровень значимости а = 0,05, то есть степень достоверности 95%.

Таблица 2

Эмпирические значения "/Дмпи?

Сравниваемые группы Эмпирическое значение •у2,МПип 2 Значение % крит для уровня значимости 0,05

I семестр II семестр

Эгооб и К12ооб 16,2 6,3 3,8

Э2006 и К2гооб 8,4 5,9

Поскольку полученные величины х2эчп„р больше значения "/Дрнт = 3,8, есть основание полагать, что технология адаптационного обучения химии, применяемая в экспериментальной группе, позволила достичь хорошей успеваемости студентов в I и II семестрах, а значит, способствовала решению адаптационных проблем на этапе учебно-дидактической адаптации.

В нашем эксперименте под адаптированностью студентов на первом курсе понимается их готовность к учебной деятельности при изучении химических дисциплин и на последующих курсах технологического вуза, поэтому экспериментальные результаты за первые два семестра приводятся в сравнении с результатами VIII семестра. (Начиная с IX семестра студенты групп с обучением на двуязычной основе распределялись по традиционным группам с русскоязычным обучением в связи с узкой специализацией.)

С помощью трех компонентов (ППК, УДК, КПН) получили возможность распределения студентов экспериментальной группы по уровням адаптированности к учебной деятельности при изучении химических дисциплин в I, II и VIII семестрах в вузе технологического профиля (рис. 4).

I семестр II семестр VIII семестр

Уровни адаптированности

Рис. 4. Распределение студентов экспериментальной группы Э2006 по уровням адаптированности к учебной деятельности в I, И, VIII семестрах

Как следует из рис. 4, для студентов экспериментальной группы, где проводилось адаптационное обучение химии на первом курсе, наблюдается значительное повышение уровня адаптированности от I ко II семестру (на 12%) и дальнейшее повышение в VIII семестре (на 4%).

Динамика адаптированности каждого студента от I к VIII семестру показана на диагностической карте (рис. 5) экспериментальной группы Э2ооб (максимум - 36 баллов, №1-№22 - номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы). В течение исследуемых семестров ряд студентов всегда находились в зоне высокого (28-36 баллов) или среднего (19-27 баллов) уровня адаптированности. Для остальных студентов со временем наблюдался переход в более высокую зону адаптированности.

При оценке вклада каждого компонента в уровень адаптированности студентов выяснилось, что адаптированность студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом уступает адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим компонентом и компонентом профессиональной направленности. Данным обстоятельством была продиктована необходимость поиска резервов повышения уровня адаптированности студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом. С этой целью в 2011 году нами проведен уточняющий педагогический эксперимент с экспериментальной группой Э2011 в сравнении с контрольными группами К12оп и К22он-

№12

Рис. 5. Диагностическая карта адаптированности к учебной деятельности студентов экспериментальной группы Э20об в I, II, VIII семестрах

К действиям, направленным на увеличение вклада учебно-познавательного компонента в адаптированность студентов группы Э2оп, относились: графическое структурирование изучаемой дисциплины (схемы модулей, таблицы, графики, графы и др.); реализация тезаурусного подхода с выделением дескрипторов всех уровней иерархии и корреспондирующих дескрипторов, составляющих инвариантную часть химических дисциплин всех циклов; алгоритмизация обучения широкому кругу тем общей химии; а также составление паспортов учебных достижений студентов, информированность каждого студента о динамике сформированное™ его учебно-познавательной, деятельности, о показателях психолого-педагогического компонента и компонента профессиональной направленности, создающих в совокупности картину адаптированности студентов к обучению в вузе.

На рис. б показано распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э2оп) и контрольных (К12011, К22оп) групп по уровням адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим (ППК), учебно-познавательным (УПК) компонентами и компонентом профессиональной направленности (КПН).

В экспериментальной группе наблюдается одинаковое значение долей студентов с высоким уровнем адаптированности по всем трем компонентам (68%). Для студентов контрольных групп адаптированность в соответствии с УПК и КПН значительно ниже, чем у экспериментальной группы. Этот результат подтверждает эффективность адаптационного обучения естественнонаучной дисциплине, основанного на освоении ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе. В этом убеждают следующие экзаменационные результаты по общей и неорганической химии студентов -выпускников национальных школ: у студентов, обучавшихся в контрольных группах на русском языке, средние баллы были в пределах 3,0-3,7, в то время как у

студентов, изучавших дисциплину на двуязычной основе в экспериментальной группе, знания были оценены в 4,3^,6 баллов (2007-2011).

Рис. 6. Распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э2оп) и контрольных групп (К12ои, К22оп) по уровням адаптированное™ к учебной деятельности в соответствии с тремя компонентами (ППК, УПК, КПН)

Таким образом, смена языка обучения химическим дисциплинам без адаптационной языковой поддержки с самого начала обучения в вузе не способствует быстрому достижению высокого уровня адаптированности студентов из числа этнической молодежи к учебной деятельности в высшем учебном заведении. Это тот педагогический случай, когда в вузе необходима двуязычная семантизация неустоявшегося в школе понятийно-терминологического аппарата естественнонаучных дисциплин.

Результатом адаптированности к учебной деятельности в вузе является успешное завершение образования студентов без риска их отчисления. Из 396 студентов, прошедших полный курс профессионального обучения на факультете нефти и нефтехимии в Казанском национальном исследовательском технологическом университете в период с 2003 по 2010 годы, 172 студента татарской национальности обучались в контрольных группах, 102 студента - в экспериментальных группах. Из контрольных групп отчисление составило 40% (69 студентов), из экспериментальных групп - 6% (6 студентов).

Сравнение мотивов выбора вуза и трудоустройства после окончания вуза студентами группы Э2ооб показало целенаправленность их в выборе профессионального пути, а также согласованность выбора с социально-экономической и социолингвистической ситуацией, условиями профессионального становления в регионе их проживания. Это подтверждает эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, приводящей к успешной адаптации этнической молодежи, в том числе выпускников из национальных школ, к учебному процессу в технологическом вузе. Так, для 67% первокурсников группы выбор профессии был связан с нефтехимической промышленностью региона. Получив статус молодого специалиста, 46% выпускников группы трудоустроились на предприятиях нефтехимической промышленности, 23% студентов продолжили

обучение в магистратуре. При этом следует отметить профессиональную мобильность некоторых студентов, выбравших для установления профессионального статуса дальние регионы России (Сахалин, Сибирь).

Систематизация результатов педагогических наблюдений за приспособительным поведением иностранных студентов к учебной деятельности в вузе позволила выделить группы учебных действий, основанных на использовании ими родного языка как средства учения: образование учебных микрогрупп соотечественников с целью преодоления языковых барьеров, обращение к электронным словарям при семантизации терминов и понятий, использование подстрочных (или надстрочных) переводов при письменных работах, алгоритмизация объяснений русскоязычного преподавателя на родном языке и т.д. Выделенные действия иностранных студентов соответствуют базовым элементам системы адаптационного обучения студентов из этнической молодежи на двуязычной основе. Это позволяет сделать вывод о возможности упорядочения спонтанных, неорганизованных, самостоятельных действий, а также оптимальной организации учебной деятельности этих студентов с учетом их родного языка в рамках технологии адаптационного обучения иноязычных студентов на двуязычной основе.

В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. Разработка педагогической системы адаптационного обучения на двуязычной основе обусловлена необходимостью преодоления дидактических и языковых трудностей при смене языка обучения студентов - выпускников национальных школ с родного на неродной. Исходя из социальной обусловленности (объективных потребностей и интересов общества) цель системы адаптационного обучения на двуязычной основе направлена на достижение успешной адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе.

2. Введенное нами в ходе исследования понятие «адаптационное обучение на двуязычной основе» означает обучение дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия студентов для выхода на более высокий уровень развития личности и достижения их адаптированное™ (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде.

Содержание понятия «система адаптационного обучения на двуязычной основе» отражает совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы по успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе достигается посредством использования их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется с выделением понятийно-терминологического аппарата, осваиваемого посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-

терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.).

3. Разработанная нами педагогическая система основывается на педагогических подходах (модульном, тезаурусном, лексико-терминологическом) и дидактических принципах (семантизации информации, учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала), позволяющих структурировать содержание дисциплины в соответствии с необходимостью использования (учета) родного языка студентов как средства обучения для эффективного освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины.

4. Основные характеристики педагогической системы определяются концепцией адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, в положениях которой представлены ведущие концептуальные идеи о выборе родного языка как средства адаптационного обучения билингвальных студентов; соответствующем структурировании содержания дисциплины; предметно-ориентированной дидактической адаптации с накоплением профессионального тезауруса специалиста; об использовании педагогической технологии, основанной на личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению иноязычных студентов в российском вузе.

5. Предложенная модель билингвального обучения относится к предметно-ориентированной - с установкой на изучение химических дисциплин и к аккультурационной - с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка студентов как средства обучения. Создание модели предваряется структурированием процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов при изучении естественнонаучных дисциплин с выделением подготовительного, дидактического и профессионально-ориентирующего периодов. Выделение периодов адаптации обусловлено модульным структурированием изучаемой дисциплины, приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированности.

Наполнение компонентов модели содержанием осуществляется с учетом специфики адаптационного обучения на двуязычной основе, выражающейся в использовании потенциала двуязычия в традиционных и специфических формах организации обучения (работа с терминологическими и тезаурусными словарями, лексикографическая работа и т.д.); методах обучения, связанных с семантизацией понятийно-терминологического аппарата дисциплины и средствах обучения, разработанных на двуязычной основе.

6. Процесс обучения общей и неорганической химии студентов первого курса осуществляется по технологии, учитывающей языковые и дидактические проблемы билингвальных студентов из числа отечественной этнической молодежи региона, ближнего и дальнего зарубежья, а также монолингвальных (русскоязычных) студентов и имеющей модульный характер (с инвариантными и вариативными

элементами процессуального компонента и инвариантными элементами мониторингового компонента).

7. Эффективность адаптационного обучения студентов на двуязычной основе обеспечивается закономерностями, отражающими зависимости успешной адаптации (достижения высокого уровня адаптированнсти) от социальной обусловленности; детерминированности адаптации студентов к учебной деятельности двуязычием как средством обучения. Среди других закономерностей - зависимость адаптированности студентов в каждый новый период обучения от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности адаптации в предыдущие периоды; от степени включенности студентов в функциональную учебную деятельность; от уровня освоения понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и степени познавательной деятельности по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины; от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения на двуязычной основе.

8. Итоги экспериментальной работы свидетельствуют о том, что применение адаптационной системы обучения студентов на двуязычной основе способствует значительному повышению уровня сформированности их адаптированное™ к учебной деятельности на первом курсе обучения, сохранению или дальнейшему повышению уровня адаптированности на средних и старших курсах, обеспечению хорошей успеваемости по дисциплинам предметной (химической) области, развитию их профессиональной направленности, удовлетворению потребности региональных предприятий в компетентных, конкурентоспособных специалистах из числа этнической молодежи.

9. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и доказало эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Перспективы дальнейших исследований связаны: с разработкой вариативных элементов процессуального компонента технологии адаптационного обучения химическим дисциплинам иностранных студентов из ближнего и дальнего зарубежья (формы, методы, средства обучения); с анализом форм и процедуры самостоятельной работы студентов в контексте языковой и дидактической адаптации к обучению в российских вузах; с разработкой дидактико-методических основ адаптационного обучения билингвальных студентов младших курсов другим дисциплинам математического и естественнонаучного цикла (из области химии, физики, математики и др.) с опорой на разработанные в диссертации концептуальные и технологические основы системы адаптационного обучения в высшей школе.

Основные результаты исследования отражены в 58 публикациях (180 п.л.).

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах

и изданиях

1. Мифтахова Н.Ш. Становление химического образования татарского народа в системе школ / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. -2001. -№1. - С. 158-168.

2. Мифтахова Н.Ш. Истоки гальванотехнического образования татарского народа / Н.Ш. Мифтахова // Казанский педагогический журнал. - 2002. - №3(30) -С. 79-86.

3. Мифтахова Н.Ш. Химические знания в педагогическом наследии просветителя Каюма Насыри / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. - 2006. -№3. - С. 276-284.

4. Иванов В.Г. Химическое образование в свете языковых реформ в Татарстане / В.Г. Иванов, Н.Ш. Мифтахова // Образование и самообразование. - 2007. - №3 -С. 16-23.

5. Мифтахова Н.Ш. Историческое обоснование двуязычия в современном химическом образовании в Татарстане / Н.Ш. Мифтахова // Казанский педагогический журнал. - 2007. -№4(52). - С.111-115.

6. Хасанова Г.Ф. Лингвистическая обусловленность развития национального химического образования / Г.Ф. Хасанова, Н.Ш. Мифтахова // Образование и саморазвитие. - 2008.- №4( 10). - С.244-251.

7. Мифтахова Н.Ш. Терминологические вопросы в химическом образовании на татарском языке (Х1Х-ХХ вв.) / Н.Ш-. Мифтахова // Казанский педагогический журнал. - 2008. - №6. - С. 106-115.

8. Мифтахова Н.Ш. Сущность двуязычия в национальном химическом образовании / Н.Ш. Мифтахова, Г.Ф. Хасанова // Образование и саморазвитие. - 2009. -№2(12). С. 86-90.

9. Мифтахова Н.Ш. Блочно-модульный метод с укрупнением дидактических единиц по химическому и лингвистическому принципу при изучении химии на двуязычной основе / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета.-2009. -№3.-С. 133-138.

Ю.Мифтахова Н.Ш. Педагогический эксперимент по обучению химии на двуязычной основе / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. -2009. -№3. - С. 145-154.

11.Мифтахова Н.Ш. Дидактические особенности профессионального химического образования студентов-татар на родном языке (I половина XX и начало XXI вв.) / Н.Ш. Мифтахова, Г.Ф. Хасанова // Казанский педагогический журнал. - 2009. -№4.-С.115-123.

12.Мифтахова Н.Ш. Снижение тревожности студентов в процессе адаптационного обучения химии в двуязычной среде / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. - 2010. - №10. - С. 351-358.

13.Хасанова Г.Ф. Этапы становления национального профессионального химического образования / Г.Ф. Хасанова, Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. - 2010. -№12. - С. 579-585.

14.Мифтахова Н.Ш. Адаптация студентов факультета химии и нефтехимии к обучению в вузе в двуязычной среде / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. - Т. 14, №1. - С. 254-265.

15.Иванов В.Г. Подготовительная стадия адаптационного обучения студентов при химической подготовке в высшей школе / В.Г. Иванов, Н.Ш. Мифтахова //

Вестник Казанского технологического университета. - 2012. - Т. 15, №3. -С.190-195.

16.Мифтахова Н.Ш. Историко-педагогический опыт адаптации студентов к обучению в вузе на основе двуязычия (1930-е гг.) / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Московского государственного областного университета. - 2012. - №3. -С. 69-75.

17.Мифтахова Н.Ш. Реализация компонентов адаптированности студентов младших курсов к учебной деятельности в технологическом вузе / Н.Ш. Мифтахова [и др.] // Вестник Казанского технологического университета. — 2012. - Т.15, №8. -С. 458^62.

18.Иванов В.Г. Дидактическая стадия адаптационного обучения студентов в технологическом вузе / В.Г. Иванов, Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казанского технологического университета. -2012. -Т.15, №11. -С. 320-326.

19.Мифтахова Н.Ш. Методологические основы адаптационного обучения студентов младших курсов на двуязычной основе в технологическом вузе / Н.Ш. Мифтахова// Сибирский педагогический журнал. -2013. -№2. - С. 94-99.

20.Мифтахова Н.Ш. Адаптационное обучение билингвальных студентов в высшей школе / Н.Ш. Мифтахова, В.Г. Иванов // Высшее образование в России. - 2013. -№3. - С. 94-97.

Монографии, словари и учебные пособия

21.Мифтахова Н.Ш. Становление химического образования татарского народа / Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Фэн (Наука), 2004. - 503 с.

22.Мифтахова Н.Ш. Химия в просвещении татарского народа / Н.Ш. Мифтахова. -Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2005. - 368 с.

23.Мифтахова Н.Ш. Химическая терминология в татарском языке: формирование и трансформация / Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2007. - 260 с.

24.Мифтахова Н.Ш. Национальное профессиональное химическое образование в Татарстане (Х1Х-ХХ1 вв.) / Н.Ш. Мифтахова, Г.Ф. Хасанова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2009. - 196 с.

25.Мифтахова Н.Ш. Технология адаптационного обучения химии в высшей школе в двуязычной среде / Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2010.-200 с.

26.Мифтахова Н.Ш. Методология и методика адаптационного обучения химии на двуязычной основе в высшей школе : монография / Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казан, нац. исслед. технол. ун-та, 2012. - 208 с.

27.Русско-татарский словарь-минимум для работников химической промышленности / сост. Р.И. Хапиуллин, Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Татарское кн. изд-во, 1996. - 126 с. (авторских 4 п.л.)

28.Мифтахова Н.Ш. Русско-татарский словарь химических терминов / Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2000. - 176 с.

29.Мифтахова Н.Ш. Русско-татарский словарь химических терминов / Н.Ш. Мифтахова / Под ред. доктора химических наук Н.С. Ахметова. - Казань: Магариф (Просвещение), 2002. - 199 с.

30.Актуальные вопросы курса неорганической химии. I. Химические элементы: учеб. пособие на татарском языке / сост. Н.С. Ахметов; пер. Н.Ш. Мифтахова, Р.И. Халиуллин. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1998. - 32 с. (авторских 0,6 п.л.)

31. Актуальные вопросы курса неорганической химии. П. Периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева. Ш. Периодичность свойств химических элементов: учеб. пособие на татарском языке / сост. Н.С. Ахметов; пер. Н.Ш. Мифтахова, Р.И. Халиуллин. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1998. - 24 с. (авторских 0,5 п.л.)

32.0бщая и неорганическая химия: учеб.-метод. пособие. 4.1 / сост. Н.С. Ахметов, Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2001. - 112 с. (авторских 1,4 п.л.)

33.Мальчишкам и девчонкам (школьный календарь): учебное издание на татарском языке / сост. Ф.Г. Иштирякова, Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Магариф (Просвещение), 2003. - 79 с. (авторских 2,5 п.л.)

34.Микрохимический эксперимент: учебное пособие на татарском языке / пер.-сост. Н.Ш. Мифтахова, JI.3. Рязапова, О.В. Петрова. - Казань: Магариф (Просвещение), 2005. - 159 с. (авторских 3,3 пл.)

35.Мифтахова Н.Ш. Общая и неорганическая химия: учеб.-метод. пособие. 4.2 / Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2005. - 108 с. (авторских 1,4 п.л.)

36.Мифтахова Н.Ш. Общая и неорганическая химия: учеб.-метод. пособие. / Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан, нац. исслед. технол. ун-та, 2012. - 184 с. (авторских 2 пл.)

Методические пособия

37.0сновные классы неорганических соединений: индив. задания / сост. Н.С. Ахметов, Т.П. Петрова, Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1992. - 28 с. (авторских 0,7 п.л.)

38.Гидролиз: индивид, задания / сост. Н.С. Ахметов, Н.Ш. Мифтахова, Д.М. Куликова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1992. - 12 с. (авторских 0,25 пл.)

39.Изучение раздела «Важнейшие классы неорганических веществ» / Н.С. Ахметов, Н.Ш. Мифтахова [и др.] // Методические указания к проведению занятий по неорганической химии. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1992. -С. 3-10. (авторских 0,25 п.л.)

40.0кислительно-восстановительные реакции: метод, указания на русском, английском и татарском языках / сост. К.А. Зинкичева, Н.Ш. Мифтахова [и др.]. -Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1995. - 24 с. (авторских 0,5 пл.)

41.Кристаллы. Кристаллогидраты: метод, указания / сост. Н.С. Ахметов, Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1995. - 24 с. (авторских 0,4 пл.)

42,Основные классы неорганических соединений: индивид, задания на русском, татарском, английском языках / сост. Т.П. Петрова, Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1996. - 76 с. (авторских 2,5 п.л.)

43 .Основные классы неорганических соединений: метод, указания на русском и татарском языках / сост. Н.С. Ахметов, Н.Ш. Мифтахова, Т.П. Петрова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1998. - 40 с. (авторских 1,3 п.л.)

44.Гидролиз: индивид, задания на русском и татарском языках / сост. Н.С. Ахметов, Н.Ш. Мифтахова. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1998. - 20 с. (авторских 1,4 пл.)

45.0сновные классы неорганических соединений: метод, указания на русском и английском языках / сост. Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 1999. - 39 с. (авторских 0,8 пл.)

46,Окислительно-восстановительные реакции: метод, указания на русском и татарском языках / сост. Л.В. Антонова, Н.Ш. Мифтахова, Н.С. Ахметов. -Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2003. - 44 с. (авторских 1,4 п.л.)

47.Контрольные задания по общей и неорганической химии: 4.1 / сост. Н.Ш. Мифтахова, Т.П. Петрова, И.Ф. Рахматуллина. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2006. - 140 с. (авторских 3 пл.)

48.Кристаллы. Кристаллогидраты: метод, указания / сост. Н.Ш. Мифтахова, Т.П. Петрова, И.Ф. Рахматуллина. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2007. - 24 с. (авторских 0,6 пл.)

49.Основные классы неорганических соединений: контрольные задания / сост. Т.П. Петрова, Н.Ш. Мифтахова, Е.Е. Стародубец. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2007.-40 с. (авторских 1 п.л.)

50.Химический процесс: индив. задания / сост. Т.П. Петрова, Н.Ш. Мифтахова, А.Н. Маслий. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2008. - 44 с. (авторских 0,83 пл.)

51.Оборудование и операции в химическом эксперименте: метод, указания / сост. Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2009. - 28 с. (авторских 0,5 п.л.)

52.Контрольные задания по общей и неорганической химии: 4.2 / сост. Т.П. Петрова, Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2011. -140 с. (авторских 2,5 п.л.)

Тезисы докладов международных конференций

53.Мифтахова Н.Ш. Некоторые особенности обучения химии на двуязычной основе / Н.Ш. Мифтахова // Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных учреждений: тезисы докладов Межд. науч.-практ. конф. - Наб. Челны: Изд-во Камского политехнического института, 1999. - С. 33-34.

54.Мифтахова Н.Ш. Из опыта преподавания химии на татарском языке / Н.Ш. Мифтахова // Социально-профессиональное становление молодежи: тезисы докл. Межд. науч.-прак. конф. В 2-х частях. Часть 1. - Казань: ИСПО РАО, 1999. -С.163-165.

55.Мифтахова Н.Ш. Регионализация химической подготовки в высшей школе / Н.Ш. Мифтахова // Образование взрослых в условиях полиэтнического общества: материалы IV Межд. науч.-практ. конф. - Казань: ТИСБИ, 2000. - С. 102-103.

56. Мифтахова Н.Ш. Роль русскоязычной литературы в становлении химического образования татарского народа / Н.Ш. Мифтахова, Н.С. Ахметов // Тезисы

докладов XVII Менделеевского съезда по общей и прикладной химии. - Казань: Центр оперативной печати, 2003. - Т.4. - С. 133.

57.Мифтахова Н.Ш. Этапы становления и развития национального химического образования в Татарстане / Н.Ш. Мифтахова, Г.Ф. Хасанова // Тезисы докладов XVIII Менделеевского съезда по общей и прикладной химии. - М.: Граница, 2007.-Т.4.-С. 317.

58.Мифтахова Н.Ш. Русско-татарский терминологический словарь как средство обучения химии на двуязычной основе / Н.Ш. Мифтахова, Г.Ф. Хасанова // Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования: материалы I международного симпозиума. -Чебоксары: Изд-во Чувашского государственного университета, 2009. - С. 346.

Соискатель

Н.Ш. Мифтахова

Заказ /1/С_._Тираж

Офсетная лаборатория 1СНИТУ. 420015. Казань, К.Маркса, 68

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мифтахова, Нурия Шайхулисламовна, Казань

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский национальный исследовательский технологический

университет»

На правах рукописи

05201351376

Мифтахова Нурия Шайхулисламовна

СИСТЕМА АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Иванов Василий Григорьевич

Казань 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.............................................................................. 3

Глава 1. ПРЕДПОСЫЛКИ И ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ....................... 25

1.1. Проблемы адаптации студентов к обучению в вузе............. 25

1.2. Сущностные характеристики понятийной базы адаптационного и двуязычного обучения...................................... 48

1.3. Подходы к организации двуязычного обучения

в контексте адаптации.............................................................. 73

Выводы по главе.............................................................. 87

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ.................................................... 90

2.1. Концепция адаптационного обучения студентов

на двуязычной основе в технологическом вузе............................... 92

2.2. Закономерности и психолого-педагогические факторы адаптационного обучения студентов в технологическом вузе.............. 116

2.3. Модель адаптационного обучения химической

дисциплине в технологическом вузе............................................ 134

Выводы по главе.............................................................. 142

Глава 3. СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕХНОЛОГИИ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ.................................................... 147

3.1. Структурирование содержания химической дисциплины

при адаптационном обучении..................................................... 147

3.2. Технология адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе................ 173

Выводы по главе.............................................................. 199

Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ АДАПТАЦИОННОГО

ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ........................................................ 201

4.1. Общая характеристика экспериментального

исследования.......................................................................... 201

4.2. Экспериментальная проверка эффективности технологии адаптационного обучения студентов химической дисциплине............ 216

Выводы по главе.............................................................. 304

Заключение........................................................................... 306

Список использованной литературы.......................................... 310

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Характерной особенностью развития сферы образования в современном мире является ее интернационализация и глобализация, что не могло не отразиться на качестве образовательных услуг, предоставляемых на мировом рынке высшего образования1. Наиболее статусной организацией, ведающей вопросами предоставления образовательных услуг, является Всемирная торговая организация (ВТО, 1995), членом которой с недавнего времени является и Россия (2012). Вхождение России на международный рынок призвано обеспечить конкурентоспособность образовательных услуг, что предполагает повышение качества обучения в вузах как для российских, так и для иностранных студентов [216]. При этом реализуется геополитический проект 2 по содействию в подготовке национальных кадров для зарубежных стран, в основные задачи которого входит отбор талантливой молодежи для обучения в российских вузах и содействие зарубежным странам в подготовке специалистов по приоритетным отраслям хозяйства. В то же время в круг интересов российского профессионального образования входят вопросы, связанные с созданием систем обучения, учитывающих социально-экономические, социокультурные, социолингвистические коды жизнедеятельности отечественных регионов [153].

Для последнего десятилетия характерен приток иностранных студентов в высшие учебные заведения России [9, 10, 71]. При этом прослеживается явная тенденция дальнейшего увеличения их численности в отечественных вузах. На международном рынке образовательных услуг в 2000-2009 годы в российских вузах произошло увеличение доли иностранных студентов с 2,1 до 4,0%. По прогнозам исследований рынка на сегодняшний день в российских

1 Постановление Правительства Российской Федерации от 25 августа 2008 г._"0 сотрудничестве с зарубежными странами в области образования".

2 Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях (одобрена Президентом Российской Федерации 18 октября 2002 г.); Концепция внешней политики Российской Федерации, утвержденной Президентом Российской Федерации 12 июня 2008 г.

государственных университетах обучаются 160 тысяч иностранных студентов, а к 2020 году их число должно увеличиться до 300 тысяч.

Следует отметить, что Россия традиционно остается страной предпочтения для студентов из стран Содружества Независимых Государств (СНГ) и Балтии. Они составляют около 3/4 обучающихся в российских вузах иностранных студентов. Существуют интеграционные соглашения в рамках СНГ в области высшего образования, регулирующие административно-

о

правовые отношения на региональном образовательном рынке. Для иностранцев доступны те же направления и специальности, что и для граждан России. Так, у студентов, прибывших из Казахстана, наибольшей популярностью пользуются профессии, связанные с нефтегазовой промышленностью. На факультете нефти и нефтехимии в Казанском национальном исследовательском технологическом университете (ФГБОУ ВПО «КНИТУ») в соответствии с соглашениями о сотрудничестве в области образования4 предоставляются места для иностранных студентов.

Основной проблемой при обучении студентов из стран СНГ (Казахстана, Киргизстана, Таджикистана, Туркменистана, Узбекистана и др.) и дальнего зарубежья в российских вузах является проблема языковой адаптации, то есть преодоление языкового барьера при изучении дисциплин различных циклов. Отчасти она решается на подготовительных факультетах предвузовской подготовки студентов в процессе овладения ими общей лексикой русского языка. Однако на уровне овладения понятийно-терминологическим аппаратом естественнонаучных дисциплин эта проблема, как правило, остается актуальной и после года предвузовской языковой подготовки.

3 Соглашение «О сотрудничестве в области образования» (15 мая 1992 г.); Соглашение «О сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства СНГ (17 января 1997 г.); Концепция развития образования взрослых (25 мая 2006 г.).

4 Постановление Правительства Российской Федерации «О сотрудничестве с зарубежными странами в области

образования» (25 августа 2008 г.); Соглашение о предоставлении равных прав государств-участников Договора

об углублении интеграции в экономической и гуманитарной областях - граждан Республики Беларусь, Республики Казахстан, Киргизской Республики и Республики Таджикистан; Соглашение о сотрудничестве в области образования - граждан Республики Армения, Республики Молдова, Туркменистана, Республики Узбекистан и Украины, постоянно проживающих на территории Российской Федерации; Соглашение между Правительством Российской Федерации и Правительством Республики Грузия о сотрудничестве в области культуры, науки и образования - для граждан Грузии, постоянно проживающих на территории Российской Федерации.

Исследование процесса обучения иностранных студентов в российских вузах свидетельствует о прямой зависимости эффективности обучения от степени адаптации студентов к учебной деятельности в новых условиях. В свою очередь, возможности адаптации студентов к педагогической системе зависят от способности самой системы учитывать адаптационные возможности студента и развивать их. В этом отношении большое значение приобретает довузовская предметная и языковая подготовка, профессиональная ориентация студента и характеристика его личности как представителя этноса с исторически сложившимися традициями в учебе и профессиональном труде.

Как одно из эффективных направлений повышения адаптации иностранных студентов из Африки, Китая, Вьетнама и других стран к обучению в российском вузе используется их обособление в отдельные группы с использованием английского языка обучения. В вузе технологического профиля (например, в Казанском национальном исследовательском технологическом университете) практикуется создание смешанных групп из русскоязычных студентов, билингвальных студентов из числа этнической молодежи республики с низким уровнем владения научной лексикой русского языка и студентов - выходцев из стран ближнего и дальнего зарубежья, слабо владеющих как общей, так и научной лексикой русского языка. В подобных группах при превалирующем русском языке обучения, создающем для иноязычных студентов языковой барьер, наиболее эффективна лингвистическая поддержка, выражающаяся в использовании родного языка, на котором студенты получили довузовское образование. Учет родного языка иностранных студентов, получающих образование в России на русском языке и возвращающихся специалистами в страну-импортер, актуализируется при дальнейшем использовании профессиональных знаний в условиях конкретной страны.

Следует отметить, что в вузах Татарстана имеет место аналогичная педагогическая ситуация при обучении студентов - выпускников национальных школ, преодолевающих языковой барьер при смене языка

обучения в вузе. Однако в республике имеется опыт решения проблемы языковой адаптации, заключающийся в формировании групп студентов, обучающихся на двуязычной основе. При этом один из способов снижения языкового барьера в процессе обучения билингвальных студентов является использование родного языка как средства освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемых дисциплин. Нормативно-правовой базой использования родного языка как средства обучения являются соответствующие законы.5

В одном из научных исследований (Т.П. Чернявская) имеется противоположное предложение решения вопросов языковой адаптации: на примере отработанных методик по дидактической адаптации иностранных студентов к обучению естественным наукам в отечественном вузе решать проблемы дидактической адаптации учащихся к национальным школам, где обучение осуществляется на неродном для обучаемых языке. Отсюда возникает перспектива решения адаптационных вопросов, связанных с преодолением языковых и дидактических барьеров у отечественных и иностранных студентов из-за смены языка обучения при переходе из довузовского образовательного учреждения в высшую школу (наиболее типична смена родного на неродной язык обучения).

Теоретический и практический опыт двуязычного обучения этнического населения национальных республик российского государства накапливался веками. Вдохновителями идеи естественно-математического образования с использованием русского языка и родного языка нерусского населения были просветители и деятели науки XIX-XX веков (Марджани, Н.И. Ильминский, К.Д. Ушинский, К. Насыри, В.В. Радлов, И.Я. Яковлев, И.С. Михеев, А. Бай-турсынов, Г.С. Ибрагимов, C.B. Ахметов, Г.Х. Камай, С.М. Курбангалиев, Н.С. Ахметов и др.).

5 Закон Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации»; Конституция Российской Федерации (1993); Конституция Республики Татарстан (1992); Закон «О языках народов Республики Татарстан»(1992); Закон Республики Татарстан «Об образовании» (1993); Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан (1994).

Химия является мировоззренческой наукой, формирующей химическую картину природы, интегрированной во многие области теоретической и прикладной науки, промышленности, производства, быта, а значит, и наиболее терминоемкой дисциплиной. Химическая символика и большая часть терминологии интернациональны, в то же время химическая терминология состоит не только из специфических терминов, но и из терминов, используемых в общей лексике населения, что способствует обогащению лексики иноязычного специалиста-химика на русском и родном языках. В химической терминологии отражаются все этапы развития общества, человеческой деятельности по преобразованию материального мира. В основу мировой химической науки, содержания обучения химии в системах национального образования разных народов положены мировоззренческие представления о природе живых и неживых веществ Аристотеля, Авиценны, Й.Я. Берцелиуса, Р. Бойля, Дж. Дальтона, A.JI. Лавуазье, Д.И. Менделеева, A.M. Бутлерова и др.

В настоящее время в отечественной педагогике уделяется внимание вопросам билингвального обучения естественно-математическим дисциплинам в школах и вузах на основе естественного (национально-русского) и искусственного (например, русско-английского) двуязычия (М.М. Котляр 2000; К.Е. Егорова, 2001; Н.К. Туктамышов, 2001; А.И. Петрова, 2004; А.Е. Ка-линовский, 2005; A.B. Габдулхаков, 2007; JI.JI. Салехова, 2008; Е.С. Павлова, 2011). Как правило, исследователей явления билингвизма интересуют его дидактические возможности в достижении такого образовательного результата, как билингвальная предметная компетенция специалиста, и лишь косвенно затрагиваются аспекты адаптации студентов к учебной деятельности в вузе в процессе их двуязычного обучения.

В поле зрения исследователей находятся проблемы адаптации студентов к учебной деятельности при моноязычном изучении химии, физики, математики (В.Ю. Байдак, И.А. Варламова, A.A. Виноградова, Т.С. Горбунова, Г.С. Дубровина, Р.Г. Иванова, И.С. Иванова, О.Ю. Калмыкова, О.И. Коломок, О.В. Коншина, Н.В. Соловьева, Б.М. Суртаев, И.М. Титова, С.Э. Хазреева,

Г.М. Чернобельская, Т.Е. Чикина и др.). Однако в подобных исследованиях не учитывается потенциал билингвизма в адаптации студентов к учебной деятельности в вузе и в достижении высокого уровня адаптированности (готовности) к получению высшего образования. Кроме того, не учитывается предметная и терминологическая специфика естественных наук, способствующая полноценной реализации билингвизма, как средства обучения.

Эти факты подтверждают актуальность и необходимость изучения теоретико-методологических основ обучения как студентов многонациональных регионов России, так и иностранных студентов на естественной или искусственной двуязычной основе в технологическом вузе.

Таким образом, имеют место противоречия между потребностью в обучении иноязычных студентов из числа этнической молодежи отечественных регионов и стран зарубежья в российских вузах технологического профиля и:

• отсутствием педагогических систем, моделей и технологий, направленных на достижение успешной адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах и подготовку компетентных, конкурентоспособных на мировом рынке труда инженерных кадров;

• отсутствием теоретико-методологических основ адаптационного обучения на двуязычной основе в отечественных вузах;

• неизученностыо роли родного языка в адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе, в том числе в освоении понятийно-терминологического аппарата научных дисциплин;

• недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Проблема исследования: каковы сущностные характеристики системы

адаптационного обучения билингвальных студентов в технологическом вузе и ее теоретико-методологические основания.

Объект исследования: содержание и процесс обучения билингвальных студентов в технологическом вузе.

Предмет исследования: педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности системы адаптационного обучения химической дисциплине студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.

Гипотеза исследования: система адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе будет способствовать эффективному вхождению билингвальных студентов в учебную деятельность, успешному обучению в технологическом вузе и, в результате, профессиональной подготовке инженерных кадров, если:

1) система адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе нацелена на успешную адаптацию студентов - выпускников национальных школ к учебной деятельности в процессе химической подготовки в технологическом вузе;

2) теоретико-методологические основы адаптационного обучения билингвальных студентов в технологическом вузе вкл