Система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков.

Колзина, Алла Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков.

Автореферат

Автор научной работы: Колзина, Алла Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков."

На правах рукописи 48458ЦУ

КОЛЗИНА Алла Леонидовна

СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК ОСНОВА ВЫБОРА НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ ИСТОРИКОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Ижевск 2011

4845809

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сафонова Татьяна Витальевна

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

кандидат педагогических наук, доцент Макарова Ирина Вениаминовна ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР»

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Пермский

государственный технический университет»

Защита состоится 20 мая 2011г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская 1, корпус 1, каб. 003.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» http://v4.udsu.ru/science/avtoref_2011 _01.

С текстом диссертации можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2)

Автореферат разослан «19» апреля 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Хакимов Э.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Профессиональное развитие - это длительный и многоаспектный процесс, включающий в себя осознанный поиск личностно значимых смыслов профессиональной деятельности.

В «Педагогическом словаре» (М., 2005) профессиональное развитие определяется как «рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии».

Успешность процесса профессионального развития студентов определяется профессиональной направленностью, которая выступает системообразующим фактором в профессиональном становлении личности студента.

В 70-е годы прошлого века в рамках традиционной образовательной парадигмы процесс формирования профессиональной направленности студента педагогической специальности представлял собой жесткую одновекторную систему подготовки будущего учителя. В современных социально - экономических условиях в рамках гуманистической образовательной парадигмы, на иной (компетент-ностной) методологической базе, стало возможным говорить о необходимости предоставления студенту права выбора направления своего профессионального пути.

Иными словами, если в прошлом, процесс формирования профессиональной направленности предполагал жесткую ориентацию образовательного процесса на профессию, то сегодня студенту предлагается возможность выбора вектора обучения с учетом спектра возможностей профессиональной деятельности в рамках будущей специальности: учитель истории и обществознания, педагог-организатор в школе, педагог дополнительного образования, сотрудник СМИ, работник архива, музея, структур государственной власти, ученый и др.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем выбор направления профессионального развития обучающихся как процесс создания условий индивидуализации обучения, обеспечивающего студентам возможность выбора методов, средств, темпов учебной деятельности, определения целей и задач саморазвития, самоопределения и самореализации с учетом: а) субъектного опыта, интересов и способностей; б) социальной и профессиональной мотивации; в) направленности, при осуществлении преподавателем поддержки их выбора.

Вместе с тем, концепция выбора направления профессионального образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и воплощения в образовательной практике. Анализ современных исследований показывает, что индивидуальный выбор студента в процессе профессиональной подготовки вызывает ряд трудностей, связанных с недостаточной разработанностью теоретических аспектов, отсутствием необходимого дидактического обеспечения, преобладанием репродуктивных форм и методов обучения, препятствующих профессиональному развитию студентов, а также недостаточной дидактической подготовленностью преподавателей к решению данной проблемы.

В ходе исследования выявлен ряд противоречий:

- между необходимостью создания условий для успешного профессионального развития студентов, предоставления возможностей каждому для выбора направления профессионального развития, с одной стороны, и преобладанием на сегодняшний день репродуктивных методов и приемов обучения в профессиональном учебном заведении, с другой;

- между усредненным подходом ко всем студентам со стороны вуза и неповторимой индивидуальностью, самостоятельностью и творческим потенциалом каждого из них;

- между достаточной разработанностью идей гуманизации обучения и неопределенностью путей их реализации в высшем профессиональном образовании;

- между возможностью выбора направления профессионального развития в рамках получаемой специальности и неразработанностью дидактических условий для осуществления выбора студентами своего пути в овладении профессией;

- между признанием значимости дидактических средств и недостаточным использованием их в образовательной практике вуза для профессионального развития студентов.

Данные противоречия определили актуальность нашего исследования.

Теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков».

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования, которая может быть сформулирована в виде вопроса: «Какова должна быть система дидактических игр, чтобы способствовать профессиональному развитию студентов, будущих историков?».

Цель исследования: разработать и обосновать систему дидактических игр как основы выбора направления профессионального развития студентов, определить педагогические условия и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность их реализации.

Объект исследования: процесс профессионального развития студентов, будущих историков в университете.

Предмет исследования: система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков.

Основная гипотеза заключается в предположении о том, что разработка профессионально-ориентированной системы дидактических игр обеспечит студентам выбор направления своего профессионального развития, если:

• установлены отношения сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между студентами;

• создана благоприятная психологическая атмосфера на занятии за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

• достигнут высокий уровень мотивации овладения профессией со стороны студентов;

• обеспечена самостоятельность обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;

• осуществляется целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития.

Для выполнения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи работы:

1. Определить степень изученности проблемы профессионального развития студентов, будущих историков в научно-педагогической литературе последних лет;

2. Разработать и обосновать профессионально-ориентированную систему дидактических игр, обеспечивающую возможность выбора студентами направления своего профессионального развития;

3. Создать авторскую классификацию дидактических игр;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр.

В процессе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

- методы теоретического анализа и синтеза: теоретический анализ научно-педагогической и психологической литературы; классификация, моделирование, системный подход;

- методы эмпирических анализа и синтеза: сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта; опрос методом анкетирования, интервьюирование; систематизация и сравнительный анализ продуктов учебной и творческой учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.

Методологической основой исследования являются:

- компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, Т.С. Серова, В.В Сериков, Л.И. Гурье, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

- гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, М.Г. Яновская и др.);

- системный подход (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.А. Якунин и др.);

- деятельностный подход (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков,

A.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- теория профессиональной педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, A.A. Реан,

B.А. Сластенин, A.A. Червова, E.H. Шиянов и др.);

- положения личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Б.Г. Ананьев, A.A. Баранов, Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, И.Я. Лернер, A.B. Мудрик, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);

- теория индивидуализации образования (Е.А. Александрова, В.Б. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

- теория игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.П. Борзова, О.С. Газман, Дж. Дьюи, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Д.Н. Узнадзе, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции профессионально-личностного становления и развития педагога (Б.Г. Ананьев, А.И. Белкин, Е.В. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, Г.С. Трофимова и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса научных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; репрезентативностью выборки.

База для исследования: - обучающиеся, выпускники, преподаватели исторического факультета Удмуртского государственного университета. В экспериментальную выборку вошли испытуемые четырех академических групп исторического факультета Удмуртского государственного университета в количестве 108 человек. Контрольную выборку составили 40 студентов из параллельных академических групп.

Научная новизна исследования.

1. Разработана и обоснована профессионально-ориентированная система дидактических игр, в которой представлены виды профессиональной деятельности историка (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская), ставшая основой для выбора студентами направления своего профессионального развития.

2. Выявлены педагогические условия профессионального развития студентов на учебных занятиях по специальности:

- установление отношений сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между студентами;

- создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

- достижение высокого уровня мотивации овладения профессией студентами;

- обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;

- целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития;

3. Разработана типология профессионально-ориентированных игр для определения степени самостоятельности студентов в создании игр, функциональной направленности игр, а также способов их презентации, способствующих в совокупности их профессиональному развитию.

Теоретическая значимость исследования.

1. Создана и научно обоснована структурно-содержательная модель процесса профессионального развития студентов, будущих историков, обеспечивающая им возможность выбора направления профессионального развития, включающая: цель, подходы и принципы, содержание, (профессионально-ориентированную систему дидактических игр), технологию реализации педагогических условий профессионального развития.

2. Создана авторская классификация дидактических игр.

3. Категориальный аппарат педагогической науки расширен за счет введения в научный оборот и уточнения ряда понятий: «профессиональное развитие», «выбор направления профессионального развития», «профессионально-ориентированная игра».

4. Предложено понимание термина «профессиональное развитие» как профессионального роста студентов в процессе обучения в вузе, обусловленного поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, формированием профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

Практическая значимость исследования.

1. Материалы исследования используются при подготовке педагогов в университете и могут найти применение в средних (полных) общеобразовательных школах и гимназиях для определения профиля обучения и профориентации школьников. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в Удмуртском государственном университете, Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, МОУ «Гимназия № 56», МОУ СОШ № 28 г. Ижевска и других образовательных учреждений Удмуртской Республики.

Результаты исследования могут использоваться в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также педагогами в учебной и внеучебной работе со школьниками и студентами.

2. Разработан и внедрен в образовательную практику алгоритм учебной деятельности диады «Преподаватель-студент», способствующий совершенствованию процесса профессионального развития студентов за счет организации педагогической поддержки преподавателем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности автора исследования на историческом факультете ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на Международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2010), Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 2010), Республиканской научно-практической конференции (Ижевск, 2007, 2008), научно-методической сессии Учебно-методического Совета УдГУ (Ижевск 2009, 2011), аспирантских научных семинарах (Ижевск, 2008-2010).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Разработанный алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов способствует профессиональному развитию студентов на основе педагогической поддержки преподавателя, а также интенсификации самостоятельной работы студентов.

2. Профессионально-ориентированная система дидактических игр представляет собой комплекс взаимосвязанных элементов, отражающих четыре направления, по каждому из которых (педагогическому, научно-исследовательскому, культурно-просветительскому и организационно-управленческому) определен набор дидактических игр, обеспечивающий студентам возможность для выбора пути профессионального развития.

3. Профессионально-ориентированная система дидактических игр обеспечивает студентам выбор направления профессионального развития при соблюдении ряда педагогических условий, основными из которых являются:

- обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной деятельности за счет разработки дидактических игр, отвечающих их профессиональным и личностным интересам.

4. Выявленные, в результате факторного анализа, факторы («Мотивация успешности учебной деятельности», «Педагогическая поддержка со стороны преподавателя» и «Системность профессиональной подготовки по выбранной специальности») позволяют судить о возможности повышения эффективности профессиональной подготовки студентов при условии реализации предложенной модели.

Этапы исследования.

1 этап (2006—2007 гг.) — поисково-аналитический, в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература с целью определения темы и методологической основы исследования.

2 этап (2007-2009 гг.) - организационно-практический: разработана классификация дидактических игр, профессионально-ориентированная система дидактических игр, выявлены педагогические условия успешного профессионального развития студентов.

3 этап (2009-2011 гг.) - теоретико-аналитический, в ходе которого систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, подведены итоги исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 262 наименования и 6 приложений. В работе использовано 18 рисунков и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 207 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения новых подходов и способов профессиональной подготовки студентов, будущих историков» определены основные идеи гуманистического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке студентов, будущих историков; уточнена сущность понятия индивидуальной образовательной траектории как инварианта категории профессионального развития и способа профессиональной подготовки студентов; выявлены структура и этапы профессионального развития студентов как педагогической проблемы.

Идеи гуманистического подхода отражены в трудах H.A. Алексеева, Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьева, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесникова, И .Я. Лернера, A.B. Мудрика, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпициной, И. С. Якиманской и др. Гуманистический подход ставит в центр

педагогического внимания ученика и студента как субъекта в жизни, как личность, обладающую потребностью в саморазвитии.

Далее в диссертации представлен компетентностный подход в образовании, который является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Идеи компетенетностного подхода нашли свое отражение в работах В.И Байденко, Г.Э. Белицкой, A.A. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.Н. Жуковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.О. Ивановой, O.E. Лебедева, А.К. Марковой, В.В. Серикова, Г.С. Трофимовой, В.Д. Шадрикова, A.B. Хуторского, П.М. Эрдниева и других авторов. Компетенции / компетентности - это ведущий критерий подготовленности выпускника высшей школы к современным, условиям труда и социальной жизни.

Анализ научно-теоретической литературы, посвященной изучению вопросов компетентностного подхода в современном профессиональном образовании, показал, что он имеет целью достижение интегрированного результата - компетентности - через приобретение компетенций. Вместе с тем он соотносим не только с профессионально-практическими, но и с гуманистическими ценностями образования. В идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей студента; такой результат не может быть иным, чем вариативно-личностным и ориентированным на индивидуальность обучающегося.

В дидактике сформировано понятие индивидуализации образования, указывающее на самобытность жизненного пути каждого человека и признание его индивидуальности и неповторимости.

В современном профессиональном образовании вопросы индивидуализации обучения нашли отражения в государственных нормативных документах. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предполагает получение выпускниками специальных знаний в рамках профилизации или индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальная траектория развития личности, как показал анализ педагогических исследований, есть устойчивая характеристика, сопровождающая человека всю жизнь в процессе игровой, учебной, профессиональной деятельности. В последнее время в публикациях используется термин «индивидуальная образовательная тра-

ектория», соотносимый как частное и общее с термином «профессиональное развитие».

Проблема профессионального развития студентов нашла отражение в исследованиях Е.А. Александровой, А.Б. Воронцовой, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, Т.М. Ковалевой, Г.Н. Прозументовой, КВ. Рыбалкиной, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, М.А. Холодной, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др.

В теории профессионального образования обсуждаются способы реализации образовательного стандарта путем индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей студенту возможность выбора направления профессионального развития с учетом субъектного опыта, интересов и способностей, социальной и профессиональной мотивации и направленности, при педагогической поддержке преподавателя.

Мы определяем профессиональное развитие как профессиональный рост студентов в процессе обучения в вузе, обусловленный поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, как становление профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

В ходе исследования определена основная стратегия осуществления выбора направления профессионального развития студентов путем привлечения их к участию в профессионально-ориентированной игровой деятельности и создания собственных игровых проектов. Модель выбора направления профессионального развития студентами, будущими историками представлена на рисунке 1.

С одной стороны, включение студентов в деятельность по созданию дидактических средств обучения обеспечивает возможность для их профессиональной самореализации; с другой стороны, созданные ими средства позволят им осознать собственную образовательную траекторию, уточнить ее этапы, спрогнозировать возможные трудности в предстоящей педагогической деятельности. Студент создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, при поддержке преподавателя.

чз я о

о я

Педагогические условия:

установление сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами, и между студентами; создание благоприятной психологической атмосферы, эмпатия на занятиях за счет проявления спектра эмоций (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и др.);

наличие высокого уровня мотивации к выбору направления своего профессионального развития; самостоятельность обучающихся в процессе игровой деятельности и разработки своих игровых проектов; целенаправленная поддержка преподавателем процесса профессионального развития студентов с помощью специально разработанной системы дидактических игр, обеспечивающей им возможность выбора профессионального пути.

1 8,-5

а .

■о з а

2 8"

§ 3 ё

О н

" Ч

Й ■з

Имитационные

Творческие

Спонтанно-ситуативные (экспромт)

* Я

Я •а Я в

§•3

О ч;

Коммуникативные

Самореал изующие

Социокультурные

Обучающие

Презентация, печатный текст

Устная презентация (монолог, диалог)

Игровая презентация

я 3

Игры педагогической направленности

Игры научно-исследовательской направленности

Игры культурно-просветительской направленности

Игры организационно-управленческой направленности

Подходы и принципы:

гуманистический и компетентностный подходы;

принцип имитационного моделирования профессиональной деятельности и ее содержания; принцип диалогического и дискуссионного общения участников игры;

принцип двуплановости: план студентов - игровая деятельность, план преподавателя - формирование ключевых компетенций и профессиональной компетентности в целом через представление студентам права выбора своего направления профессионального развития.

Во второй главе «Разработка профессионально-ориентированной системы дидактических игр» определены теоретические основы разработки дидактических игр на занятиях в вузе, проанализированы классификации игр, представленные в научно-теоретической литературе, описана авторская классификация профессионально-ориентированных игр и авторская профессионально-ориентированная система дидактических игр.

На основе анализа подходов к определению понятия «дидактическая игра» мы выделяем следующие признаки дидактических игр: преднамеренность, планируемость, целенаправленность, предметность, управляемость, моделируемость, эмоциональность, занимательность, условность.

Логика исследования потребовала от нас создания собственной классификации дидактических профессионально-ориентированных игр. В качестве критериев классификации мы используем следующие параметры: характер самостоятельности студентов в создании, подготовке, проведении и участия в игре; функциональная направленность игры; характер презентации игры. По характеру самостоятельности мы выделяем имитационные, творческие и спонтанно-ситуативные (экспромтные) игры. По функциональной направленности — коммуникативные, социокультурные, самореализующие, обучающие. По характеру презентации различаем презентацию печатного текста, устную и игровую презентация.

Авторская классификация профессионально - ориентированных игр отличается от других тем, что способствует ориентации учащихся в многообразии игр, в сложных дидактических задачах и возможностях игр, помогает им выбрать нужное направление профессионального развития.

В профессионально-ориентированной системе дидактических игр каждому направлению профессиональной деятельности соответствует подсистема дидактических игр, в которой та или иная дидактическая игра, как компонент системы в целом, определяет профессиональное развитие. На основе знакомства с видами профессиональной деятельности возможен соответствующий выбор направления профессионального развития.

Схема профессионально-ориентированной системы игр приведена на рисунке 2.

Рисунок 2 - Профессионально-ориентированная система дидактических игр

По данным, полученным статистическим методом и на основе анализа и классификации дидактических игр, разработанных обучающимися, участниками эксперимента, педагогически-ориентированные проекты получили наибольший процент предпочтений 64 % (69 чел.).

Это стало возможным благодаря взаимодействию преподавателя и студентов в учебной деятельности. В диссертации представлена схема взаимодействия преподавателя и студентов в процессе учебной деятельности в вузе (см. рисунок 3).

Рисунок 3 - Алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов в учебной деятельности

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр» обосновывается выбор средств методического обеспечения исследования, характеризуются средства педагогической диагностики, описывается содержание и итоги формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и результаты эмпирического исследования.

Основой для выбора студентами направления профессионального развития стала профессионально - ориентированная система дидактических игр.

Опытно-экспериментальная работа состояла из четырех этапов -зондирующего, констатирующего, формирующего и контрольного.

На зондирующем этапе исследования шел поиск средств педагогической диагностики, формулировались задачи экспериментальной работы, разрабатывалась методика педагогического эксперимента, определялись экспериментальная и контрольная группы.

Для решения поставленных задач были отобраны следующие средства педагогической диагностики: методика диагностики уровня общей самооценки личности Г.Н. Казанцевой; тест на определение факторов, мешающих учебной деятельности, предложенный Г. Домбровецкой; методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация A.A. Реана, В.А. Якунина); методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации A.A. Реана; предметное тестирование. На основе выбранного диагностического инструментария в качестве критериев профессионального развития студентов мы выделили: устойчивую общую самооценку обучающихся, внутреннюю мотивацию (ВМ), внешнюю положительную мотивацию - мотивы достижений (ВПМ), внешнюю отрицательную мотивацию - мотивы избегания неудач и защиты (ВОМ), положительную успеваемость, устойчивую высокую мотивацию учебной деятельности; позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.

В ходе диагностического исследования для подтверждения экспериментальной гипотезы была проведена проверка результатов на статистическую значимость с помощью методов непараметрической статистики: тест для двух независимых выбором Манна-Уитни, тест Вилкоксона. При обработке и интерпретации эмпирических данных были использованы количественный и качественный анализ, факторный анализ в программе SPSS Windows. Количественные результаты значимого уровня достоверности были получены с помощью статистической программы SPSS.

На констатирующем этапе исследования методом наблюдения, анкетирования и интервьюирования студентов была выявлена низкая мотивация студентов к учебной работе по предмету, формальное отношение студентов к подготовке практических занятий, нерегулярность посещения лекций, низкие навыки самостоятельной работы, отсутствие творческого подхода к работе на занятиях, преобладание внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности над внешней положительной мотивацией.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало внедрение профессионально-ориентированной системы дидактических игр в образовательную практику.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась реализация разработанной системы дидактических игр, способствующих определению студентами своего пути профессионального развития. Объем автореферата не позволяет подробно представить все элементы системы. Поэтому, в качестве примера приведем игру «Интеллектуальный турнир». Суть игры заключается в том, что выбираются три команды, члены которых по очереди задают по 3 вопроса противоположной стороне по содержанию изучаемого материала (например, по теме «Восстание сипаев» в разделе «Колонизация Индии»). Данная игра предлагалась на этапе обучения игровой дидактической деятельности и решала следующие задачи:

• выбор партнера по коммуникации;

• организация деятельности членов команды;

• применение полученных на предыдущих лекциях знаний в новой ситуации;

• отбор и структурирование информации.

Решение этих задач способствует развитию профессионально-педагогических компетенций (коммуникативные, организаторские, гностические и другие умения).

По итогам опытно-экспериментальной работы, рассмотрев возможности реализации профессионально-ориентированной системы дидактических игр, в процессе профессиональной подготовки студентов методом наблюдения и беседы установлено следующее.

Студенты, принимая участие в профессионально-ориентированных дидактических играх в процессе обучения, постигают особенности своей будущей профессии. Они получают представление о видах профессиональной деятельности историка (педагогической, научно-исследовательской, культурно-просветительской, организационно-управленческой), о содержании профессиональных задач, соответствующих виду профессиональной деятельности, которые предстоит решать будущему историку. Это позволяет студенту, самостоятельно или с помощью преподавателя, с учетом собственных интересов и возможностей определиться с выбором направления в профессии, которую он хотел бы получить (учитель, научный сотрудник, работник архива, музей и т. п.), вида своей будущей профессиональной деятельности.

В профессионально-ориентированной дидактической игре студенты выполняли квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Профессиональные компетенции усваивались ими не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. Одновременно, обучающиеся, наряду с профессиональными и общекультурными компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности историка, овладевали социальной компетенцией - приобретал навыки социального взаимодействия и управления людьми, коллегиальности, умения руководить и подчиняться

Авторская профессионально-ориентированная система дидактических игр была предложена испытуемым экспериментальной выборки в качестве образца для создания собственных дидактических игр, в рамках построения и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий.

В результате качественного анализа игровых проектов, созданных студентами, удалось определить тенденции в профессиональном развитии студентов. Итоги экспериментального обучения представлены в таблице 1

Таблица 1 - Итоги экспериментального обучения

№ Виды профессиональной деятельности Общая выборка испытуемых 108 человек Количество испытуемых в%

1 Педагогическая направленность личности студентов составила 69 чел. 64

2 Научно-исследовательская 12 чел. 11

3 Культурно-просветительская 15 чел. 14

4 Организационно-управленческая 12 чел. 11

Так, процентное соотношение испытуемых, отдавших предпочтение тому или иному виду профессиональной деятельности, позволила определить тенденции в профессиональном становлении студентов.

Профессионально-ориентированные игры способствуют появлению новообразований в структуре личности (развивают самостоятельность, решительность, настойчивость, целеустремленность, инициативу,

организованность, умение владеть собой) которые позволяют отдать предпочтение тому или иному виду профессиональной деятельности.

В результате проведенного сравнительного анализа показателей среднегрупповых значений в экспериментальной группе до и после обучения была выявлена динамика показателей профессионального развития студентов - произошли изменения по всем параметрам: общей самооценке, внутренней мотивации, внутренней положительной мотивации (мотивы достижений). Внешняя отрицательная мотивация (мотивы избегания неудач и защиты) стала менее значима для обучающихся. При этом, было выявлено увеличение значения показателя «общая самооценка» на статистически достоверно незначимом уровне (р = 0,366), поэтому мы можем говорить лишь о тенденции увеличении общей самооценки.

Таблица 2 - Достоверность различий показателей параметров профессионального развития в ЭГ и КГ после экспериментального обучения

Параметры Среднее значение в ЭГ (108) Среднее значение в КГ (40)

Общая самооценка 3,97 3,70*

Внутренняя мотивация 22,77 19,73*

Внешняя положительная мотивация 23,80 21,66*

Внешняя отрицательная мотивация 19,00 20,2*

* - обозначает статистически значимые различия

Для выявления факторов, влияющих на эффективность профессионального развития студентов, был проведен факторный анализ, который посредством уменьшения пространства диагностированных шкал позволил выявить комплексы ожиданий студентов, обуславливающих успешность их образовательного процесса. Перейдем к анализу факторов матрицы.

Измерительным процедурам подвергались 28 параметров: общая самооценка, внутренняя мотивации профессиональной деятельности (ВМ), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности, внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности, мотивации учебной деятельности (16 мотивов), факторы, мешающие учебной деятельности (8 факторов).

В таблице 3 представлена факторная нагрузка, которая имеет наиболее абсолютное значение. Включение отдельной переменной в один фактор осуществляется на основе коэффициентов корреляции, являясь однозначным.

Таблица 3 - Факторное распределение показателей эффективности профессионального обучения студентов экспериментальной группе после экспериментального обучения.

Л? Название фактора Процент суммарной дисперсии Признаки фактора Факторный вес

1. Мотивация успешности учебной деятельности 18,95%, Не отставать от сокурсников. Быть примером сокурсникам. Получить интеллектуальное удовлетворение от учебы. Добиться одобрения родителей и окружающих. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Внешняя положительная мотивация. 0,731 0,711 0,700 0,690 0,679 0,664

2. Педагогическая поддержка со стороны преподавателя 12,32%, Внимание преподавателя к индивидуальным учебным трудностям студента. Гибкая система моральной поддержки студента преподавателем. Уважение со стороны преподавателей. Регулярный учебный контроль 0,667 0,642 0,633 0,537

3. Системность профессиональной подготовки по выбранной специальности 9, 12%. Равномерное распределение объема нагрузки в течение семестра. Рациональное планирование на семестр расписания аудиторных занятий. Приобретение глубоких и прочных знаний. 0,659 0,534 0,521

О степени развития факторных структур, мере их устойчивости можно судить, используя различные критерии анализа. Один из них -информативность фактора, указывающий на вклад каждого фактора в общефакторную структуру. Наряду с этим, о развитии всей факторной структуры говорит и характер отношений между факторами, которые могут находиться между собой в ассиметричных либо симметричных отношениях.

При сравнении процента суммарной дисперсии полученных факторов, устанавливается асимметричность характера отношений между факторами первый - 18,95%, второй - 12,32%, третий - 9,12%. Асимметричность между факторами, когда дисперсия одного явно превышает процент дисперсии другого, свидетельствует об иерархичном характере всей факторной структуры, характеризует ее большую устойчивость.

По результатам проведенного сравнительного анализа показателей критериев профессионального развития студентов в экспериментальной группе до и после обучения была выявлена динамика показателей профессионального развития студентов - произошли положительные изменения по всем параметрам. В контрольной выборке существенных позитивных изменений не произошло.

Таким образом, полученные данные подтверждают эффективность применения профессионально-ориентированной системы дидактических игр для определения студентами, будущими историками, направления своего профессионального развития. Тем самым, подтверждается гипотеза исследования. Его цель достигнута.

В заключение диссертации подводятся итоги исследования, формулируются следующие выводы и обобщения:

1. Выявлено, что профессиональное развитие - это профессиональный рост студентов в процессе обучения в вузе, обусловленный поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, становлением профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при под держке преподавателя.

2. Доказано, что разработанная система дидактических игр, в которой представлены виды профессиональной деятельности историка (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская), оказала влияние на основной процесс профессионального развития студентов, будущих историков и позволила им определиться с выбором направления своего профессионального развития.

3. Разработанная профессионально-ориентированная система дидактических игр способствовала выбору направления профессионального развития участников экспериментального обучения благодаря созданию студентами игровых проектов профессиональной направленности.

Проведенное исследование затрагивает только один из аспектов проблемы профессионального развития студентов, будущих историков. Требуется более глубокое изучение проблемы профессионального развития выпускника по каждому виду профессиональной деятельности историка и разработки системы дидактических игр, формирующих специальные профессиональные компетентности.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора.

I. Научные статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Колзина, А. Л. Система дидактических игр как основа индивидуальной образовательной траектории студентов - будущих преподавателей истории [Текст] / А. Л. Колзина // Вестник Ижевского государственного технического университета. - 2009. - № 4. -С. 209-211 (0,2 п.л.).

П. Тезисы и статьи в сборниках научных трудов

2. Колзина, А. Л. Дидактическая игра как составная часть процесса обучения истории [Текст] / А. Л. Колзина // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: материалы междунар. науч.-метод. конф. -Ижевск: Удмурт, ун-т, 2005. - С. 71-75 (0,32 пл.).

3. Колзина, А. Л. Система дидактических игр как форма самостоятельной работы студентов при построении модели индивидуальной образовательной траектории [Текст] / А. Л. Колзина // Самостоятельная работа студентов в современных образовательных учреждениях: теория и практика: сборник научных трудов по итогам Международной конференции. - Екатеринбург: УГПИ, 2010. -С.65-70 (0,33 п.л.).

4. Колзина, А. Л. Профессионально - ориентированная система дидактических игр как фактор построения индивидуальной образовательной и воспитательной траектории студентами, будущими педагогами [Текст] / А. Л. Колзина // Проектирование и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях: сб. мат. Всеросс. науч.-практ. конф. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. - С. 48-51 (0,5 п.л.).

5. Колзина, А. Л. Модель определения индивидуальной образовательной траектории на основе системы дидактических игр [Текст] / А. Л. Колзина // Качество образования в сфере преподавания иностранных языков: проблемы, критерии и методы оценивания : материалы и тез. науч.-практ. конф. - Ижевск: Удмурт, ун-т, 2008. -С. 104-108(0,41 п.л.).

6. Колзина, А. Л. Дидактическая игра как форма самостоятельной работы студентов при построении модели индивидуальной образовательной траектории [Текст] / А. Л. Колзина // Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии. -Ижевск: Удмурт, ун-т, 2009. - Режим доступа: http://elibrary.udsu.ru/ хт1шЛ1ап<ие/123456789/4459. - С. 120-126 (0,34 п.л.).

7. Колзина, А. Л. Определение индивидуальной образовательной траектории студентами-педагогами через систему дидактических игр [Текст] / А. Л. Колзина // Проблемы повышения профессиональной компетентности преподавателя в контексте инновационных процессов в образовании : материалы и тезисы Респ. научно-практ. конф. -Ижевск: Удмурт. Ун-т, 2007. - С. 65-67 (0,05 пл.).

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 18.04.2011. Формат 60x84 '/i6. Тираж 100 экз. Заказ № 805.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колзина, Алла Леонидовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения новых подходов и способов профессиональной подготовки студентов, будущих историков.

1.1. Новые подходы к профессиональной подготовке студентов в современных научных публикациях.

1.2 Построение индивидуальной образовательной траектории студентов как инварианта процесса профессионального развития студентов, будущих историков.

1.3. Структура и этапы процесса профессионального развития студентов.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Разработка профессионально-ориентированной системы дидактических игр.

2.1. Теоретические основы изучения проблемы разработки дидактических игр в вузе.

2.2. Классификация игр в научно-теоретической литературе.

2.3 Описание авторской профессионально - ориентированной системы дидактических игр как основы выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр.

3.1. Обоснование выбора средств методического обеспечения исследования.

3.2. Характеристика средств педагогической диагностики.

3.3. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр.

3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы и результаты эмпирического исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков."

Актуальность исследования. Цели и содержание профессионального образования ориентируют на свободное развитие личности, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста. Процесс модернизации профессионального образования базируется на идеях компетентностного подхода, принципах гуманизации и индивидуализации процесса обучения.

Концептуальной идеей данного исследования является разработка системы дидактических игр для профессионального развития студентов, будущих историков, необходимого человеку для его последующей профессиональной деятельности.

Современное высшее педагогическое образование ориентировано на подготовку компетентного специалиста, способного решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, т.е. выпускник должен обладать определенными общекультурными и профессиональными компетенциями.

Компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни, способность к профессиональному самоопределению.

Профессиональное развитие — это длительный и многоаспектный процесс, включающий в себя осознанный поиск личностно значимых смыслов профессиональной деятельности. Наличие и осознание значимой цели, идеи, смысла, то есть содержательного и ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности, освоение и перестройка профессиональных ценностей - важное условие профессионального и личностного развития студента.

Педагогический словарь» определяет профессиональное развитие как «рост, становление профессионально значимых личностных качеств» и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии»[93].

В 70-е годы прошлого века в рамках знание - ориентированной традиционной образовательной парадигмы процесс формирования профессиональной направленности студента педагогической специальности представлял собой жесткую одновекторную систему подготовки будущего учителя. В современных социально — экономических условиях в рамках гуманистической образовательной парадигмы, на иной (компетентностной) методологической базе, стало возможным говорить о необходимости предоставления студенту права выбора направления своего профессионального пути, путем определения направления своего профессионального развития.

Иными словами, если в прошлом, процесс формирования профессиональной направленности предполагал жесткую ориентацию образовательного процесса на профессию (в нашем случае — педагогическую), то сегодня студенту предлагается возможность выбора вектора обучения с учетом спектра возможностей профессиональной деятельности в рамках будущей специальности: учитель истории и обществознания, педагог-организатор в школе, педагог дополнительного образования, сотрудник СМИ, работник архива; музея, сотрудник органов государственной власти, ученый и т. п.

Цель профессионального развития достигается иными средствами — через реализацию предоставленной возможности самостоятельного выбора обучающимися направления своего профессионального развития.

В контексте нашего исследования, мы определяем выбор направления профессионального развития обучающихся как процесс создания условий индивидуализации обучения, обеспечивающих студентам возможность выбора методов, средств, темпов учебной деятельности, определения целей и задач саморазвития, самоопределения и самореализации, с учетом: а), субъектного опыта, интересов и способностей; б), социальной и профессиональной мотивации; в), профессиональной направленности, при осуществлении преподавателем поддержки их выбора.

Вместе с тем, концепция индивидуализации образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и практики воплощения в профессиональном образовании. Анализ современных исследований показывает, что индивидуализация в процессе профессиональной подготовки вызывает ряд трудностей, связанных с недостаточной разработанностью теоретических аспектов, отсутствием необходимого дидактического обеспечения, преобладанием репродуктивных форм и методов обучения, препятствующих профессиональному развитию студентов, а также, недостаточной дидактической подготовленностью преподавателей к решению данной проблемы.

В ходе исследования выявлен ряд противоречий:

- между необходимостью создания условий для успешного профессионального развития студентов, предоставления возможностей каждому для выбора направления профессионального развития, с одной стороны, и преобладанием, на сегодняшний день, репродуктивных методов и приемов обучения в профессиональном учебном заведении, с другой;

- между возможностью выбора направления профессионального развития в рамках получаемой специальности и неразработанностью дидактических условий для выбора студентами своего пути в овладении профессией;

Данные противоречия определили актуальность нашего исследования.

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования, связанную с поиском методов совершенствования процесса профессионального развития, которая может быть сформулирована в виде вопроса: «Какова должна быть система дидактических игр, чтобы способствовать профессиональному развитию студентов, будущих историков?»

Объект исследования: процесс профессионального развития студентов, будущих историков в университете.

• достигнут высокий уровень мотивации овладения профессией со стороны студентов;

Для выполнения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи работы:

2. Разработать и обосновать профессионально — ориентированную систему дидактических игр, обеспечивающую возможность выбора студентами направления своего профессионального развития;

3. Создать авторскую классификацию дидактических игр;

4. Провести опытно - экспериментальную работу по проверке эффективности' реализации авторской профессионально — ориентированной системы.дидактических игр.

В процессе исследования* использовался-комплекс взаимодополняющих методов:

- методы теоретического анализа и синтеза: теоретический анализ научно-педагогической и психологической литературы; классификация, систематизация, моделирование;

- методы эмпирических анализа и синтеза: сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта; опрос методом анкетирования, интервьюирование; систематизация и сравнительный анализ продуктов учебной и творческой деятельности, студентов; педагогический эксперимент, статистическая» обработка данных.

Методологической основойисследования являются

- компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, О.Е.Лебедев, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Л.И. Гурье, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

- гуманистический подход (ИТ. А. Амонашвили, В .И. Слободчиков, ' А. П: Тряпицына, М.Г. Яновская и др.);

- деятельностный подход (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

- системный подход (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.А. Якунин и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- теория профессиональной педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, A.A. Реан, В.А. Сластенин, A.A. Червова, E.H. Шиянов и др.);

- положения личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Б. Г. Ананьев, A.A. Баранов, Е.В. Бондаревская, И:Б. Ворожцова,

И .Я. Лернер, A.B. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В1. Сериков, И. С. Якиманская и др-);

- теория индивидуализации образования (Е.А. Александрова, В.Б. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской; Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

- теория игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Л.П. Борзова, Дж. Дьюи, О.С. Газман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Д.Н. Узнадзе, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции профессионально-личностного становления и развития педагога (Б .Г. Ананьев, А.И. Белкин, Е.В. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, Г.С. Трофимова и ДР-)

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса научных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

База для исследования* — обучающиеся, выпускники, преподаватели1 исторического факультета Удмуртского государственного' университета. В экспериментальную выборку вошли испытуемые четырех академических групп исторического факультета Удмуртского государственного университета в количестве 108 человек. Контрольную выборку составили 40 студентов из параллельных академических групп. Научная новизна исследования.

- достижение высокого уровня мотивации овладения профессией студентами;

3. Разработана типология профессионально-ориентированных игр для определения степени самостоятельности студентов в создании игр," функциональной направленности игр; разработанных способов их презентации, способствующих в совокупности профессиональному развитию студентов.

Теоретическая значимость исследования.

1. Создана и научно обоснована структурно-содержательная модель процесса профессионального развития студентов, будущих историков, обеспечивающая им возможность выбора направления профессионального развития, включающая: цель, подходы и принципы, содержание (профессионально-ориентированную систему дидактических игр), технологию реализации педагогических условий профессионального развития.

2. Создана авторская классификация дидактических игр.

3. Категориальный аппарат педагогической науки расширен за счет введения в научный оборот и уточнения ряда понятий: «профессиональное развитие», «выбор направления профессионального развития», «индивидуальная образовательная траектория», «профессионально-ориентированная игра».

4. Предложено понимание термина «профессиональное развитие» как профессионального роста студентов в процессе обучения в вузе, обусловленного поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, становлением профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету/дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

Практическая значимость исследования.

1. Материалы исследования используются при подготовке педагогов в университете и могут найти применение в средних (полных) общеобразовательных школах и гимназиях для определения профиля обучения и профориентации школьников. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», МОУ «Гимназия № 56», МОУ СОШ № 28 г. Ижевска и других образовательных учреждений Удмуртской Республики.

Результаты исследования могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также использоваться педагогами в учебной и внеучебной работе со школьниками и студентами.

2. Разработан и внедрен в образовательную практику алгоритм учебной деятельности диады «Преподаватель — студент», способствующий совершенствованию профессионального развития студентов за счет организации педагогической поддержки преподавателем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности на историческом факультете ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на Международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2010), Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 2010), Республиканской научно-практической конференции (Ижевск, 2007, 2008), научно-методической сессии Учебно-методического Совета УдГУ (Ижевск 2009, 2011), аспирантских научных семинарах (Ижевск 20082010).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Разработанный алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов способствует профессиональному развитию студентов на основе учебной деятельности, а также интенсификации самостоятельной работы студентов.

2. Профессионально-ориентированная система дидактических игр представляет собой комплекс взаимодействующих элементов, отображающих определенную целостность и включающих четыре компонента-направления по каждому из которых (педагогическому, научно-исследовательскому, культурно-просветительскому и организационно-управленческому) определен набор дидактических игр, обеспечивающий студентам возможность для выбора пути индивидуального развития.

3. Профессионально-ориентированная система дидактических игр обеспечит студентам выбор направления профессионального развития при соблюдении следующих педагогических условий профессионального развития студентов на учебных занятиях по специальности:

- достижение высокого уровня мотивации овладения профессией со стороны студентов;

4. Выявленные в результате факторного анализа факторы («Мотивация успешности учебной деятельности», «Педагогическая поддержка со стороны преподавателя», «Системность профессиональной подготовки по выбранной специальности») позволяют судить о возможности повышения эффективности профессиональной подготовки студентов при условии реализации предложенной модели.

Этапы исследования.

1 этап (2006-2007 гг.) - поисково-аналитический, в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература с целью определения темы и методологической основы исследования.

2 этап (2007—2009 гг.) - организационно-практический: разработана классификация профессионально — ориентированных дидактических игр, профессионально — ориентированная система дидактических игр, выявлены педагогические условия построения индивидуальной образовательной траектории студентов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 262 наименования и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе.

В процессе организации и осуществления опытно — экспериментальной работы по внедрению профессионально — ориентированной системы дидактических игр в образовательную практику были сделаны следующие выводы:

1. Профессионально - ориентированная системы дидактических игр может быть использована в высшем образовании в качестве основы выбора, студентами индивидуального направления профессионального развития. В конце экспериментального обучения, как показало исследование, студенты, выполняя проектные задания, определились с выбором вида своей будущей профессиональной деятельности.

2. В результате итоговой диагностики и анализа' дидактических игр, созданных студентами, определено процентное соотношение испытуемых, отдавших предпочтение тому или иному виду профессиональной деятельности, что позволяет судить о тенденциях в профессиональном развитии обучающихся.

3. Избранный диагностический инструментарий позволил доказать эффективность экспериментальной программы обучения и тем самым подтвердить поставленную гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное образование это социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. Профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества.[165, с. 223-224].

Профессиональное развитие — это длительный и многоаспектный процесс, включающий в себя осознанный поиск личностно значимых смыслов профессиональной деятельности и своего жизненного пути. Вхождение в новую социальную среду и подготовка к профессиональной деятельности предполагает формирование и развитие, освоение и перестройку профессионально-значимых свойств и качеств личности студентов.

Современное профессиональное образование в значительной степени остается в рамках традиционной образовательной парадигмы, которая не располагает необходимыми ресурсами, способными предоставить студенту арсенал средств, способных помочь ему с профессиональным самоопределением, с выбором направления профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка студентов — историков, по ФГОС - 3 предполагает выбор нескольких видов профессиональной деятельности: педагогической, научно - исследовательской, культурно — просветительской, экспертно - аналитической, организационно — управленческой, что предполагает возможность выпускникам работать преподавателем, научным сотрудником, работником архива, музея, библиотеки, государственным и муниципальным служащим, творческим работником СМИ.

Как показывает практика, у студента вызывает затруднение процесс выбора вида профессиональной деятельности, в его мотивационном комплексе зачастую преобладает внешняя положительная мотивация, то есть нацеленность на получение высокой зарплаты, престижность профессии, а не внутренняя мотивация, характеризующая отношение к содержанию самой профессиональной деятельности, желание быть ученым, педагогом и т.д. Отчасти, это объясняется отсутствием у студента достаточной информации об особенностях, трудностях и радостях предполагаемых профессий. Самостоятельно студент сможет сделать выбор, если будет иметь опыт применения полученной учебной информации в иной практической деятельности, средствами формирования общекультурных и профессиональных компетенций.

Гуманистическая образовательная парадигма и компетентностный подход в профессиональном образовании определяют, что профессиональное развитие может осуществляться путем индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей студенту возможность определения целей и задач саморазвития, самоопределения и самореализации, с учетом субъектного опыта, интересов и способностей, социальной и профессиональной мотивации и направленности, при осуществлении преподавателем педагогической поддержки учебно-познавательной деятельности студентов.

Анализ научно-методических публикаций по проблемам индивидуализации обучения позволяет говорить о вариативности понимания содержания индивидуальной образовательной траектории в профессиональном образовательном процессе. Ее понимают как систему индивидуальных знаний, как систему индивидуального учебного планирования, как инвариант профессионального развития.

В контексте нашего исследования, процесс профессионального развития студентов осуществлялся в рамках построения ими индивидуальных образовательных траекторий (планирование индивидуального учебного процесса, выбор заданий, видов и форм отчетности, партнеров по образовательной коммуникации, определение сроков и объема совместной деятельности с педагогом.

В ходе исследования определена основная стратегия осуществления выбора направления профессионального развития студентов путем привлечения их к участию в профессионально-ориентированной игровой деятельности и создания собственных игровых проектов. Основой выбора направления профессионального развития студентов стала профессионально-ориентированная система дидактических игр.

Профессионально-ориентированная дидактическая игра определяется нами как познание и реальное освоение обучающимися социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы, путем игровой иммитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам, на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях.

Авторская профессионально-ориентированная система дидактических игр представляет собой взаимосвязь четырех функциональных компонентов, соответствующих виду профессиональной деятельности историка (педагогическому, научно-исследовательскому, культурнопросветительскому и организационно-управленческому). Каждый компонент системы включает набор игр, дающих представление об особенностях того или иного вида будущей профессиональной деятельности студентов -историков.

Студенты, принимая участие в профессионально-ориентированных дидактических играх в процессе обучения, постигали особенности своей будущей профессии. Они получали представление о видах профессиональной деятельности историка, об их социальной значимости, о содержании профессиональных задач, соответствующих виду профессиональной деятельности И Др.

Участвуя в учебной игровой деятельности, студенты усваивали технологию подготовки и проведения игры, а затем планировали, разрабатывали и создавали собственные дидактические игры, на основе самостоятельного выбора темы, содержания, структуры, способа презентации игры или, руководствуясь образцом, предложенным преподавателем. Таким образом, они определяли направление своего профессионального развития.

Анализ дидактических игр, созданных студентами, показал их большое разнообразие и, исходя из предметного содержания игры, уровня ее подготовленности, степени и качества оформления, формы презентации и проведения, наряду с другими источниками информации (беседами, опросами, тестированием, наблюдением) они позволили определить тенденции в профессиональной ориентации личности студентов. Установлено, что 64 % студентов экспериментальной группы создали игры педагогической направленности, 11 %,- научно — исследовательской, 14 % -культурно — просветительской, 11 % - организационно - управленческой.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Установлено, что профессиональное развитие - это профессиональный рост студентов в процессе обучения в вузе, обусловленный поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, становлением профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету/дисциплинам специализации при поддержке преподавателя в определении студентами образовательной траектории, соответствующей его индивидуальности.

- достижение высокого уровня мотивации овладения профессией со стороны студентов;

- целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр» обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития.

3. Доказано, что разработанная система дидактических игр в которой-представлены виды профессиональной деятельности историк^ (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская) стала основой процесса профессионального развития студентов, будущих историков и позволила иМ определиться с выбор направления профессионального развития.

4. Подтверждено, что выявленные, в результате факторного анализа-:» факторы («Мотивация успешности учебной деятельности», «Педагогическая поддержка со стороны преподавателя» и «Системность профессиональной подготовки по выбранной специальности») повышают эффективности» профессиональной подготовки студентов при условии реализаций* предложенной модели.

Разработанная профессионально-ориентированная систет^^дидактических игр способствовала предпочитаемому профессиональном;^ развитию участников экспериментального обучения благодаря созданиск^ игровых проектов профессиональной направленности.

Избранный диагностический инструментарий позволил доказать» эффективность экспериментальной программы внедрения профессионально-ориентированной системы дидактических игр в образовательную практику тем самым подтвердить поставленную гипотезу исследования.

Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает только один из аспектов проблемы профессионального развития студентов, будущих историков. Требует более глубокого изучения проблема формирования компетентностной модели выпускника по каждому виду профессиональной деятельности историка и разработка системы дидактических игр, формирующих специальные профессиональные компетенции.

Материалы исследования могут найти применение в образовательной практике школ, исторических факультетов вузов, системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колзина, Алла Леонидовна, Ижевск

1. Абрамова, И. Г. Деловые педагогические игры для школы Текст. : метод. рекомендации пед. коллективам внешк. учреждений / И. Г. Абрамова. Л. : Ленинград, гор. дворец пионеров и школьников. — 1988.-22 с.

2. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В. А. Адольф// Педагогика.- 1998.- №1.-С. 72-75.

3. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология Электронный ресурс. : [электрон. учебник] / Б. Б. Айсмонтас. Режим доступа: http://www.ido.rudn.ru/psycliology/pedagogicalpsychology/.

4. Акимова, М. Закрепление положительного, компенсация нежелательного Текст. / М. Акимова, В. Козлова // Директор школы. -1997.-№7.-С. 80.

5. Акулова, О. В. Компетентностный подход как ориентир модернизации педагогического образования Текст. / О. В. Акулова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына. СПб. : Акад. чтения. - 2005. - Вып. 6.-238 с.

6. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий Текст. : дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2007. — 375 с.

7. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е. А. Александрова. Тюмень, 2006. - 40 с.

8. Александрова, Е. А. Элементы индивидуализации учения Текст. / Е. А. Александрова, М. В. Алешина // Школьные технологии. — 2003. — № 2. — С. 54-66.

9. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н. А. Алексеев. Екатеринбург, 1997. - 24 с.

10. Алексеев, Н. ■ А. Профессионально-личностное самоопределение студентов колледжа в условиях модернизации образования Электронный ресурс. / Н. А. Алексеев, И. В. Исмагилова, JI. Ю. Слободан. Режим доступа: http://pls.tgc.ru/doc/profsamoopr03.htm.

11. Амонашвили, Ш. А Гуманно-личностный подход к детям Текст. / Ш. А. Амонашвили. Воронеж : НПО «МОДЕК», 1998. - 539 с.

12. Амонашвили, Ш. А Психологические основы педагогики сотрудничества Текст. : кн. для учителя / Ш. А. Амонашвили. Киев : Освита, 1991.- 110 с.

13. Ананьев, Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста Текст. / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/ под ред. Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой. Вып. 2.- Л., 1974.-С. 3-15.

14. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. М. : Ин-т практ. психологии, 1997. - 384 с.

15. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -СПб. : Питер, 2001. 322 с.

16. Андреев, А. Л. Знания или компетенции? Текст./ А. Андреев// Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

17. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / А. Л. Андреев // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19-26.

18. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития, инновационный курс Текст. Кн. 2 / В. И. Андреев. Казань : Казан, ун-т, 1998. - 320 с.

19. Артюхина, А. Осознанное профессионально-личностное развитие на начальном этапе профессиональной подготовки Текст. : (алгоритм вовлечения студентов)/ А.Артюхина// Alma Mater: вестник высшей школы. 2006. - № 7. - С. 57.

20. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 3-13.

21. Башмаков, М. Индивидуальная программа Электронный ресурс. / М. Башмаков. Режим доступа: http://zdd.lseptember.ru/2005/04/10.htm.

22. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А. Г. Бермус // Эйдос. -Интернет-журн. 2005.- 10 сент. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

23. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во ВорГУ, 1977. - 256 с.

24. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М. : Знание, 1995. - 325 с.

25. Болотов, А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной, программе Текст./ А.Болотов, В.В.Сериков// Педагогика.- 2003.-№ 10.-С. 8-14.

26. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № Ю. - С. 23-31.

27. Бордовская, Н. В. Педагогика Текст. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. -СПб. : Питер, 2000. 304 с.

28. Борзова, JI. П. Дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала на уроках истории Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ JI. П. Борзова. — М., 2000. 227 с.

29. Борзова, Л. П. Игры на уроках истории Текст. / Л. П. Борзова. — М.: Владос-Пресс, 2004. 160 с.

30. Васильев, П. П. Гуманизация как важный фактор процесса повышения качества образования Электронный ресурс. / П. П. Васильев // Образование и общество. — 2006.- № 1.- Режим доступа: http://www.education.rekom.ru/ 12006/index/2006.html.

31. Вербицкий, А. А. Компетентиостный подход и теория контекстного обучения Текст. : материалы к четвертому заседанию методол. семинара, 16нояб. 2004 г. / А.А.Вербицкий. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

32. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма Электронный ресурс. / А. А. Вербицкий. Режим доступа: http://www.ioso.ru/ с^ап! /НЬгагу/риЬНсаиоп/2.Мш.

33. Виленский, В. Я. Технология профессионально — ориентированного обучения в высшей школе Текст./ В. Я. Виленский/ под ред.

34. B. А. Сластенина. М. : Пед. о-во России, 2004. - 192 с.

35. Волович, В. Болонский процесс и новая парадигма образования в Украине Текст. / В. Волович // Социология: теория, методы, маркетинг. — 2004.-№4.-С. 189-199.

36. Ворожцова, И. Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения Текст. / И. Б. Ворожцова. Ижевск : Удмурт, ун-т, 2001. - 49 с.

37. Ворожцова, И. Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку Текст. / И. Б. Ворожцова. Ижевск : Удмурт, ун-т, 2000.-360 с.

38. Воспитание детей в игре Текст./ сост.: А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. М. : Просвещение, 1983. - 192 с.

39. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1991. 480 с.

40. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т. 1 / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. - 393 с.

41. Вьюнова, Н. И. Развитие профессиональных ценностных ориентаций студентов как условие их личностного и профессионального развития Текст. / Н. И. Выонова, Н.Ю.Зыкова// Мир психологии. 2007.- №3.1. C. 217-225.

42. Гаврилова, Е. Д. Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. Д. Гаврилова. СПб., 2002. - 125 с.

43. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман. М. : Мирос, 2002. - 296 с.

44. Газман, О. С. О понятии детской игры Текст. / О. С. Газман // Игра в педагогическом процессе : межвуз. сб. науч. тр. / Новосибир. гос. пед. ин-т ; редкол.: Н. П. Аникеева (отв. ред.) [и др.]. — Новосибирск, 1989. С. 3—10.

45. Галиахметова, Р. Н. Некоторые особенности развития нравственно — правовой культуры студента Электронный ресурс. / Р. Н. Галиахметова // Вестник ТИСБИ.- 2003.- №2.- Режим flOCTyna:http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/index.html.

46. Гармонизация и гуманитаризация высшего образования: методологические и педагогические аспекты Текст. / Ф. Е. Пашков [и др.]. -Днепропетровск : Днипро, 1996. 180 с.

47. Григорьева, С. В. Роль игровых методик в процессе преподавания новой истории стран Азии и Африки Текст. / С. В. Григорьева // XII Чтения памяти профессора С. И. Архангельского / Нижегор. ун-т им. Н. И. Лобачевского. Н. Новгород, 2001. - С. 215-220.

48. Громкова, М. Т. Андрогогическая модель целостного образовательного процесса Электронный ресурс. : дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / М. Т. Громкова. М., 2007. — Режим доступа: http://diss.rsl.ni/diss.//07/ 0064/070064010.pdf.

49. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев: М. : Знание, 1995. - 135 с.

50. Гурье, Л. И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности Текст. / Л. И. Гурье, Л. Л. Маркина // Высшее образование в России. 2009. — № 2. - С. 91-95.

51. Гурье, Л. И. Проектирование педагогических систем Текст. : учеб. пособие / Л. И. Гурье. Казань : Изд-во КГТУ, 2004. - 211 с.

52. Данилов, М. А. Дидактика средней школы Текст. / М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1975. - 245 с.

53. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст. : предисл. к докл. Междунар. комиссии по образованию для XXI века, представлен. UNESCO «Образование: сокрытое сокровище» / Ж. Делор // Университетская книга. -1997.-№4.-С. 26-35.

54. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст. / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000.-№4.-С. 34—42.

55. Депсамес, Л. П. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа Текст. : дис. канд. пед. наук: 13.00.08 /

56. JI. П. Депсамес. Н. Новгород, 2000. - 156 с. - Сведения доступны также по Интерент: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/l O7524.html#contents.

57. Дзугкоева, М. Г. Психические новообразования студенческого возраста Текст. : дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / М.Г. Дзугкоева. М., 1999. -157 с.— Сведения доступны также по Интернет: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/121569.html.

58. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза Текст. / А. А. Орлов, Е. И. Исаев, И. Л. Федотенко [и др.] // Педагогика. -2004. -№3.- С. 53-60.

59. Елманова, В. К. Высшее образование за рубежом Текст. / В. К. Елманова. -М. : МГУ, 1989. 50 с.

60. Жебровская, О. О. Игровые методы обучения в системе постдипломного образования учителей Текст. : дис. . канд. пед наук: 13.00.01 / О. О. Жебровская. СПб., 2000. - 180 с.

61. Заир-бек, Е. С. Педагогические ориентиры (актуальные проблемы развития образовательного процесса) Текст. : метод, материалы к обучающим семинарам / Е. С. Заир-бек, Е. И. Казакова. — СПб. : Петроградский и К, 1995. 64 с.

62. Занько, С. Ф. Игра и учение: теория, практика и перспективы игрового обучения Текст. Ч. 1./ С. Ф. Занько, Ю. С. Тюников, С. М. Тюнникова. -М. :[б. и.], 1992.- 128 с.

63. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию Электронный ресурс. / Э. Ф. Зеер. Режим доступа: http://www.urorao.ru/ коп:£2005 .рхр?шоёе=&ехтоё=геег.

64. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э. Ф. Зеер // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

65. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст. / Э. Ф. Зеер. М. : Акад. проект ; Екатеринбург : Деловая кн., 2003. - 336 с.

66. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития Текст. / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., стер. - М : Академия, 2007. - 240 с.

67. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 2002. - № 2. - С. 34-42.

68. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно — целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И. А. Зимняя. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

69. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5.-С. 34-42.

70. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Электронный ресурс. / И. А. Зимняя // Эйдос. — Интернет-журн. 2006. - 4 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/ 2006/05 04.htm.

71. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим Электронный ресурс. / Е. О. Иванова // Эйдос. — Интернет журн. — 2007. — 30 сент. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

72. Иванова, Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя Текст. / Л. Ф. Иванова // Инновации в образование. 2003. - № 4. - С. 69-80.

73. Игровые методы обучения: метод, рекомендации Текст. / сост.: Т. А. Душкова, П. Б. Ковалева, Е. С. Лим [и др.]. М. : МГУ, 1989. - 62 с.

74. Игры обучение, тренинг, досуг / под ред. В. В. Петрусинского. - М.: Новая шк., 1994. - 219 с.

75. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже на основе использования позиционного и контекстного обучения Электронный ресурс. Режим , доступа: http://www.diplomnic.ru/rabota/25425.html.

76. Каменский, А. М. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы Текст. / А. М. Каменский, 3. Ю. Смирнова // Школьные технологии. 2000. — № 3. - С. 93.

77. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. : пособие к спецкурсу / М. В. Кларин. — М. : Арена, 1994. 183 с.

78. Кларин, М. В. Образовательные возможности игры Текст. / М. В. Кларин. // Советская педагогика. 1985. - № 3. - С. 132-134.

79. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта Текст. / М. В. Кларин. М. : Знание, 1989.- 80 с.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

80. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2005. - 176 с.

81. Козырева, О. А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия Текст. / О. А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 48-51.

82. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И. А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 39-42.

83. Учеб.-метод. совет ; под ред.: А. А. Баранова, Г. С. Трофимовой. Ижевск, 2005. - Т. 3.-С. 71-75.

84. Колзина, А. Л. Система дидактических игр как основа индивидуальной образовательной траектории студентов будущих преподавателей истории Текст. / А. Л. Колзина // Вестник Ижевского государственного технического университета. - 2009. - № 4. - С. 209-211.

85. ЮЗ.Колин, К. К. Национальная доктрина России в сфере образования и проблемы информатизации Электронный ресурс. / К.К. Колин. — Режим доступа: http://shkola.pspb.ru/parents/index.phtml?id=l 78.

86. Кольчугина, М. Новой экономике — новое образование Текст. / М. Кольчугина // Мировая экономика и международные отношения. — 2003. — № 12.-С. 50.

87. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 / Я. А. Коменский. — М. : Педагогика, 1982. — 656 с.

88. Юб.Компетентностный подход Текст. : рефератив. бюллетень / ГОУВПО Рос. Гос. Гуманитар, ун-т. М. : Изд-во РГГУ, 2005. - 24 с.

89. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. : коллектив. моногр. / под ред.: В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпициной. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 392 с.

90. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки Текст. / Т. Казарицкая, И. Голованова, JI. Канлич [и др.] // Директор школы. 2002. - № 7. - С. 16-24.

91. Комусова, Н. В. Развитие мотивации к овладению профессии в период обучения в вузе Текст. / Н. В. Комусова. JI. : ЛГУ, 1983. - 182 с.

92. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст./ И. С. Кон. — М. : Просвещение, 1989. 256 с.

93. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности Текст. : учеб. пособие для пед. ин-тов / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1976. - 175 с.

94. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. : прилож. к приказу Минобразования России от 11.02.2002, № 393. М. : МО РФ, 2002. - 22 с.

95. ПЗ.Короткова, М. В. Нетрадиционные формы урока истории: игры и дискуссии Электронный ресурс. / М. В. Короткова. — Режим доступа: http://wvm.portalslovo.ru/history/35704.php?ELEMENTID=35704&PAGEN2= 2.

96. Котова, И. Б. Философско-гуманистические основания педагогию! Текст. / И. Б. Котова, Е. М. Шиянов.- Ростов н/Д. : Изд-во РПИ, 1997.80 с.

97. Пб.Кручинин, В. А. Психологическое сопровождение личностного развития и профессионального становления студента Текст. / В. А. Кручинин, М. В. Калтаева // Высшее образование в России. 2009. -№ 1. - С. 129-132.

98. Крылова, Н. Б. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка Текст. / Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева // Директор школы. 2001. - № 2/3. - С. 65-75.

99. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя Текст. : учеб.-метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. — М. : Пед. о-во России, 1999. 121 с.

100. Кузнецов, М. Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе Текст. / М. Е Кузнецов; под ред. В. Д. Симоненко. Новокузнецк : Изд-во НГПИ, 2000. - 338 с.

101. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения подготовки специалистов образования Текст. / Н. В. Кузьмина. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с.

102. Кузьмина, H.B. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990.- 119 с.

103. Кулиева, Г. JT. Информация как модель гуманитарного образования Электронный ресурс. / Г. JI. Кулиева. Режим доступа: http://www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2Kulieva%20g.Ldoc.htm.

104. Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / С. В. Кульневич. — М.; Ростов н/Д : Учитель, 1999.-560 с.

105. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун. М. : Наука, 1975.-385 с.

106. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 5-12.

107. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./ А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

108. Лешин, В. В. Профессиональная направленность и проблема развития личности студентов Электронный ресурс. / В.В. Лешин. — Режим доступа: http://www.fírstjob.ru/?ScienceView&ID=l 95.

109. Ливер, Б. Обучение всего класса Текст. / Б. Ливер; пер. с англ. О. Е. Биченковой. — М. : Новая шк., 1995. — С. 26.

110. Личностно-ориентированное обучение Текст. : хрестоматия: для студентов гуманитар, фак. вузов / сост.: Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. — М. :СГУ, 2005-263 с.

111. Лотова, И. П. Психологические условия личностно-профессионального развития студентов вуза Текст. / И. П. Лотова // Педагогика. 2008. - № 5. — С. 59-63.

112. Соврем. гуманитар. акад. М., 2007. - Режим доступа: http://www.conf.muh.ru/071227/thesisMazaeva.htm.

113. Макаров, Ю. А. О технологии индивидуализированного обучения Электронный ресурс. / Ю. А. Макаров. Режим доступа: http://makarov-tio.ru/.

114. Макарова, Н. В. Статистика в Excel Текст./ Н.В.Макарова,

115. B. Я. Трофимец. М. : Финансы и статистика, 2002. - 368 с.

116. Мандель, Б. Р. Организационно-педагогические условия использования интеллектуальной игры как средства развития профессионально-значимых качеств студентов Текст. / Б. Р. Мандель // Педагогические технологии. — 2007.-№2.-С. 65-79.

117. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. — 1990.-№8. -С. 82-88.

118. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст./ А. К. Маркова. М. : Наука, 1996. - 205 с.

119. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова.— М. -.Наука, 1993.-318 с.

120. Мерлин, В. С. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности в процессе обучения Текст. / В. С. Мерлин, Е. А. Климов // Советская педагогика. 1967. - № 4. - С. 39-45.

121. Мингазов, P. X. Педагогическая технология разработки и реализации познавательных игр Текст. / P. X. Мингазов // Специалист. 1996. — № 3. —1. C. 26-28.

122. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / А. П. Тряпицына, О. В. Акулова, Т. Б. Алексеева и др.. СПб. : Береста, 2002. - 95 с. - (Школа нового века).

123. Назин, Г. И. Структурная модель обучения Электронный ресурс./ Г. И. Назин. — Режим доступа: http://www.eed.ru/opinions/o27.10.0613.html.

124. Наумкина, С. М. Взаимосвязь образовательной модели и социально-политической парадигмы развития общества Электронный ресурс. / С. М. Наумкина. Режим доступа: http://www.mgopu.ru/pvu.dd/sobor/ magazin/119.doc.

125. Наумова, А. Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов Электронный ресурс. / А. Е. Наумова. — Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-76166.html.

126. Новая парадигма образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nwuniver.com/utc/arktur/paradigm.html.

127. Новикова, JI. И. Компетенции и компетентность одно и то же? Текст. : проф. словарик / Л. И. Новикова // Преподаватель. XXI век. — 2005. — № 1.-С. 49-51.

128. Носова, Е. П. Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика (при обучении физике) Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Е. П. Носова. М., 2009. - 26 с.

129. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра Текст. : монография/ под общ. ред. В. И. Байденко [и др.]- М.: Исслед. центр проблем качества полготовки специалистов, 2001. — С. 78-79.

130. Павлова, JI. П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка) Текст. : дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / JI. П. Павлова. — Ставрополь, 2004. — 176 с.

131. Педагогика и психология высшей школы Текст./ отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н /Д. : Феникс, 2002. - 544 с. - Сведения доступны также по Интерент: http://www.krotov.info/libsec/ shso/7 lrostlb.html.

132. Педагогический энциклопедический словарь Текст./ гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : Большая рос. энцикл., 2002. - 528 с.

133. Першина, Ю. Г. Гуманизация образования как необходимое условие реформирования системы образования Электронный ресурс. / Ю. Г. Першина. Режим доступа: http://www.msnauka.eom/PRMT/Pedagogica/pershina%20ju.g.doc.htm.

134. Песталоции, И. Г. Избранные педагогические произведения Текст. В 3 т. Т. 2 / И. Г. Песталоции М. : Педагогика, 1961. - 416 с.

135. Петров, А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы Текст. / А. Петров // Alma Mater: вестник высшей школы. 2004. - № 10. - С. 6-10.

136. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии Текст. / П. И. Пидкасистый. — М. : МПУ, Рос. пед. агентство, 1996. — 268 с.

137. Пилиповский, В. Я. Традицоналистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе Текст. / В. Я. Пилиповский// Педагогика-1992.-№ 10.-С. 103-106.

138. Полат, Е. С. Проблемы образования в канун XXI века Электронный ресурс. / Е. С. Полат // Эйдос. Интернет-журн. - 1998. - 11 нояб. - Режим доступа: http://www.eidos.ni/journal/1998/l 111.07.htm.

139. Попов, А. К. Иммитационные игры как модели социальных систем Текст. / А. К. Попов // Математические методы в социологическом исследовании. М. : Наука, 1981. - С. 215-226.

140. Прогностическая концепция стилей и содержания образования Текст. / под ред.: И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М. : Изд-во РАО, 1994. - 132 с.

141. Психология подростка: практикум : тесты, методики для психологов, педагогов, родителей Текст. / под ред. А. А. Реана. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 128 с.

142. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников Текст. / под науч. ред. И. С. Якиманской. — М.; Обнинск : ИГ-СОЦИС, 2007. 140 с.

143. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: Когито-центр, 2002. - 369 с.

144. Реан, А. А. Психология и педагогика Текст./ А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум ; под общ. ред. А. А. Реана. СПб. : Питер, 2002. - 432 с.

145. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб. : Питер, 1999. - 416 с.

146. Рубанова, JI. M. Дидактическая игра в процессе иноязычного общения учащихся на этапе пропедевтической работы Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М. : РГБ, 2005- 254 с. - Сведения доступны также по Интернет: http://diss.rsl.ru/diss.

147. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2000. - 326 с.

148. Рубцов, В. В. Психологическое обеспечение новой парадигмы образования и новых образовательных технологий. Электронный ресурс. / В. В. Рубцов. — Режим доступа: http://www.a-z.ru/help-kids/docl.htm.

149. Рысьева, Т. Г. Система дидактических игр как средство развития познавательной самостоятельности школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. Г. Рысьева. Ижевск, 2003. - 227 с.

150. Самоукина, Н. В. Организационно-обучающие игры Текст./ Н. В. Самоукина. М. : Нар. образование, 1996. - 112 с.

151. Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учеб. для вузов / Н. В. Самоукина. М. : ТАНДЕМ : ЭКМОС, 1999.-352 с.

152. Селевко, Г. К. Опыт системного анализа педагогических систем Текст. / Г. К. Селевко // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 3—43.

153. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст./ Г. К. Селевко. -М. : Нар. образование, 1998. 218 с.

154. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст./ Г. К. Селевко. -М. : Нар. образование, 1998. 256 с.

155. Селевко, Г. К. Педагогические компетенции и компетентность: их классификация Текст. / Г. Селевко // Сельская школа. 2004. - № 3. - С. 2932.

156. Селевко, Г. Компетентности и их классификация. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника Текст. / Г. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-144.

157. Селецкая, Е. Э. Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьника Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Е. Э. Селецкая. М., 2006.— Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss.

158. Семенцов, В. В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы Текст. / В. В. Семенцов. М. : Сентябрь, 1998. — 128 с.

159. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В. В. Сериков. М. : Логос, 1999. -324 с.

160. Симонова, А Г. Индивидуализация профессиональной переподготовки специалистов. Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/

161. A. Г. Симонова. М., 2007. - Режим доступа: http://diss.rsl.ru/ diss/07/0248/070248011 .pdf.

162. Скалкин, В. JI. Основы обучения устной иноязычной речи Текст./

163. B. Л. Скалкин. -М. : Рус. яз., 1981.-248 с.

164. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст. / В. И. Слободчиков, В.И.Исаева// Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72-80.

165. Словарь-хрестоматия: фундаментальная акмеология Текст./ сост.:

166. C. Д. Пожарский, Л. Е. Паутова. СПб.; Коломна ; Рязань, 2008. - 90 с.

167. Смирнов, С. А. К вопросу о новой образовательной парадигме Текст. / С. А. Смирнова // Дискурс : альманах. 1996. - № 2. - С. 60-64.

168. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. — 304 с.

169. Собина, Т. А. Индивидуальная образовательная траектория — образовательная программа ученика Электронный ресурс. / Т. А. Собина // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/415977/.

170. Сопельняк, А. Г. Детские интеллектуально-тренинговые игры / А. Г. Сопельняк, Т. И. Игнатова, М. А. Разбаш // Педагогика, 1994. № 1. -С. 39-42.

171. Сороковых, Г. В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов Текст. / Г. В. Сороковых // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 62-68.

172. Степанова, Е. И. Избранные психологические труды: хрестоматия по психологии человека и психологии развития Текст. / Е. И. Степанова. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 302 с.

173. Степанова, Е. И. Интеллектуальный потенциал человека в сфере жизнедеятельности Текст. / Е. И. Степанова // Педагогика и акмеология безопасности жизнедеятельности/ под ред. Б. Ф. Кваши. СПб., 2001.— №2.-С. 11-23.

174. Степанова, Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология Текст. : монография / Е. И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

175. Степанова, Е. И. Становление психологической школы Б. Г. Ананьева: памятные даты и события Текст. / Е. И. Степанова. СПб. : Симпозиум, 2003.-215 с.

176. Строкова, Т. А Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении Текст. / Т. А. Строкова// Одаренный ребенок. 2003. - № 6. -С. 45-52.

177. Суртаева, Н. Н. Педагогические технологии естественного обучения Текст. / Н. Н. Суртаева // Химия в школе. 1998. - № 7. - С. 13-17.

178. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур// Высшее образование сегодня. — 2004. — №3. — С. 20-26.

179. Торкунов, А. В. Состояние и задачи современного российского исторического образования Текст. / А. В. Торкунов // Преподавание истории в школе 2010. -№3.- С. 18-20.

180. Трофимова, Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых Текст. : автореф. дис. . Д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г. С. Трофимова. СПб., 2000. - 33 с.

181. Трофимова, Г. С. Компетентностный подход как предмет исследования в педагогике / Г. С. Трофимова // Актуальные проблемы образования в высшей школе: сб. материалов науч.-метод. конф. / УдГУ; под ред. Г. С. Трофимовой. Ижевск, 2003. - С. 9-12.

182. Трофимова, Г. С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя Текст.: метод, рекомендации для учителей / Г. С. Трофимова. Ижевск, 1997. - 23 с.

183. Трофимова, Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности Текст. / Г. С. Трофимова. — Ижевск : Изд-во Удмурт, ун-та, 1994.-75 с.

184. Трофимова, Г. С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (методологический аспект) Текст. : монография / Г. С. Трофимова. Ижевск : Купол, 2000. - 90 с.

185. Трофимова, Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педпрактики университета Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г. С. Трофимова. СПб., 1990. - 16 с.

186. Тряпицына, А. П. Теория проектирования образовательных программ Текст. / А. П. Тряпицына // Петербургская школа. СПб., 1994 - С. 79-90.

187. Уляев, С. И. Индивидуализация процесса обучения в вузе Электронный ресурс. / С. И. Уляев, С. В. Мовчанюк // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Сер. Гуманитарные науки. 2007. - № 5. - Режим доступа: http://science.ncstu.ru/articles/hs/200705/ped.

188. Управление развитием индивидуальности в учебном процессе Текст. / С. Д. Поляков, А. И. Резник, Г. В. Морозова [и др.]. М. : Сентябрь, 1999. -144 с.

189. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности Текст. : избр. тр. / Д. И. Фельдштейн. 2-е изд. - М. : Аспект-пресс, 1996. - 551 с.

190. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество Текст. / Ю. Фокин. М. : Академия, 2002. - 224 с.

191. Фрумин, И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Текст. / И. Д. Фрумин // Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России : препринт

192. WP5/2002/04 / ред. сер.: Я. И. Кузьминов, А. А. Яковлев ; под общ. ред. М. В. Ларионовой.- М. : ГУ ВШЭ, 2002. С. 136-139.- (Сер. WP5. Новая экономика — Новое общество — Новое государство).

193. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. М. : Изд-во МГУ, 2003; — С. 258.

194. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 58-64.

195. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Текст. : пособие для учителя / А. В. Хуторской. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

196. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения Текст. / А. В. Хуторской. СПб. : Питер, 2004. - 541 с.

197. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. / А. В. Хуторской. — Режим доступа: http://www.eidos.ni/journal/2005/l 212.htm.

198. Хуторской, А. В. Человекосообразное обучение на уроке — цели и задачи- эксперимента Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эйдос. -Интернет-журн. 2008.- 12 июля.- Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2008/0712-1 .htm.

199. Цыренова, М. Г. Дидактические игры на уроках истории древнего мира в VI классе Текст. / М. Г. Цыренова. Улан-Удэ, 1993. - 127 с.

200. Чикнаверова, К. Г. Дидактические условия развития самостоятельности у студентов-педагогов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / К. Г. Чикнаверова. Ижевск, 2004. — 18 с.

201. Чуб, Е. В. Проблема индивидуализации профессионального развития студентов-будущих учителей Электронный ресурс. / Е. В. Чуб // Режим доступа: http://www.eduhmao.ru/info/l/3692/23131/.

202. Чупрасова, В. И. Деловая игра как средство формирования психологического климата в студенческом коллективе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. И. Чупрасова. СПб., 1992. - 27 с.

203. Шадриков, В. Д Индивидуализация содержания образования Текст./

204. B. Д. Шадриков // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 72.

205. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

206. Шадрина, Е. В Индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальная образовательная траектория Электронный ресурс. : информ.-библиогр. материал / Е. В. Шадрина. — Режим доступа: http ://www.niro.nnov.ru/?id=2024.

207. Шкабара, И. Е. Генезис парадигм воспитания в отечественной истории. 8-17 вв. Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / И. Е. Шкабара. — Екатеринбург, 2007. 25 с.

208. Шкабара, И. Е. Понятие «парадигма» и его развитие в современной науке Текст. / И. Е. Шкабара// Философия образования. — 2006,- № 1.—1. C. 62-67.182 ■■ '

209. Шмаков; С. А. Игры шутки, игры - минутки Электронный ресурс.;/ С. А. Шмаков. — Режим AOCTyna:http://www.logoburg.com/rod/publik/deti/7.php.

210. Шмаков, С. Л. Игры учащихся феномен культуры Текст. / G. Л. Шмаков. - М. : Новая шк., 1994. - 240 с.

211. Шоган, В. В. Новые технологии в историческом образовании- Текст. / В. В. Шоган. Ростов н/Д. : Феникс, 2005. - 156 с.

212. Шрейдер, В. В. Индивидуализация высшего образования как фактор становления личности гражданина демократического общества Электронный ресурс./ В. В. Шрейдер. Режим доступа: http://www.prof.msu.ru/publ/omskl/415.htm.

213. Эльконин, Д. Б. Психология игры Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

214. Якиманская, И. С. Личностно-орентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 112 с.

215. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированный урок: планирование итехнология проведения Текст. / И. С. Якиманская // Директор школы. -1998.-№3.-С. 65-72.

216. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 3135.

217. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию Электронный ресурс. / Ф. Г. Ялалов // Эйдос. Интернет-журн. - 2007. - 15 января, http://www.eidos.ru/journal/2007/ 0115-2.htm.