Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров

Мойсеенко, Сергей Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров

Автореферат

Автор научной работы: Мойсеенко, Сергей Сергеевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров"

На правахрукописи

Мойсеенко Сергей Сергеевич

СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОДОЛЖЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград 2004

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Бокарева Галина Александровна Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор Крюкова Елена Анатольевна

Ведущая организация: Институт теории образования и педагогики

РАО (Москва)

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Защита состоится 18 ноября 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: 236029 г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 ( зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, ауд. 248)

Автореферат разослан 18 октября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Кикоть

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вариативность и нестабильность социально-экономических условий в России ускоряют процессы адаптации специалистов к этим условиям, что актуализирует их подготовку к активной деятельности в современной профессиональной среде, в том числе, в мореплавании. Динамичные перемены в государстве изменяют представления об образовательной практике подготовки специалистов. Особую актуальность приобретает развитие компетентности на протяжении всей активной жизни специалиста (А.А. Бодалев, Г.А. Бокарева, Г.А. Балыхин, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В Доринский, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, Дж. Бренн, П. Джарвис и др.).

В развитых странах Европы, в США, Канаде, Японии эта концепция активно развивается. Так, ЮНЕСКО в своей декларации (Гамбург, 1997) рекомендует правительствам всех государств считать непрерывное образование одним их приоритетов государственной политики и обеспечить каждому гражданину возможность совершенствования своего образования. В Декларации Всемирной Конференции по образованию (Ванкувер, 2001) заявлено: «Базовое образование - это фундамент для последующего образования в течении всей жизни».

Вхождение России в мировое образовательное пространство требует, в первую очередь, признания приоритета индивидуальных личностных образовательных ценностей, что предполагает переход образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как «объект обучающего воздействия» к парадигме непрерывного образования, предполагающей саморазвитие обучающихся (А.А. Вербицкий).

Для понимания категории непрерывного образования мировое педагогическое сообщество использует ряд терминов: « дальнейшее образование», «возобновляющееся образование», «перманентное образование», «пожизненное учение», «образование взрослых», «продолжающееся образование», «продолженное образование» (Дж. Бреннан, П. Джарвис, И.А.Колесникова и др.). Наиболее адекватным задаче постоянного совершенствования профессионализма морских специалистов в их практической деятельности является термин - «продолженное профессиональное образование».

драгогики внесен такими крупными учеными, как Ф. Джессап (Великобритания), М. Дюрко (Венгрия), А. Корреа (Бразилия), П. Лангран (Франция), П. Шукла (Индия), а также нашими отечественными исследователями А.П.. Владиславлевым, А.В. Даринским, С.Г. Вершловским, СИ. Змее-вым, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. Онушкиным, Г.С. Су-хобской и др.

Вопросы специфики обучения взрослых нашли отражение в исследованиях Г.А. Балыхина, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, СИ. Змеева, М.Т. Громковой, А.А. Деркач, Н.И. Василенко, В.А Караковского, И.А. Колесниковой, В.Г. Онушкина, В.А Сластенина, Е.П. Тонконогой и др. В частности, для нашего исследования представляют интерес андрагогиче-ская модель и принципы обучения (СИ. Змеев), закономерности и принципы процесса профессионального обучения (Л.И. Анциферова, А. С Гусев, А.А. Деркач), особенности управления образованием взрослых (Г.А. Балыхин), конкурентоспособность и основные парадигмы управления (Л.М. Митина), факторы оптимизации стиля профессиональной деятельности и инновационно-акмеологическая культура (А.А. Бодалев), профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования и модель профессионального развития (Л.М. Митина).

Среди работ, в которых исследуются или обсуждаются проблемы профессионального развития морских инженеров известны работы Г.А.Бокаревой, М.Ю. Бокарева, В.П. Ефентьева, Ю. Добровольского, А.М.Подрейко, Н.Ю Бугаковой, А.П. Пимошенко. Вопросам реформирования базового образования и перехода к системе многоступенчатой подготовки морских специалистов посвящены работы И. Беляева, В. Гуцуляк, И. Костылева, С Кондратьева, А.П. Пимошенко и В.П. Ефентьева, В. Седых, А. Тезикова; вопросы содержания и контроля качества обучения рассматриваются в работах Ю. Фомина; проблемы управления тренажерной подготовкой морских специалистов рассматривались в работах В.Л. Ефен-тьева и Ю. Добровольского. Но, многоступенчатая подготовка морских специалистов хотя и рассматривается исследователями как элемент системы непрерывного образования описывает все же этапы завершенного образования.

стала развиваться система образования взрослых, которая позволила решить многие проблемы, связанные с недостатками традиционного образования. Однако платность образовательных услуг резко ограничивает доступность к традиционным формам последипломного образования (дополнительное образование, повышение квалификации, переквалификация и др.) для широкого круга специалистов. Крупные судоходные компании, корпорации организуют обучение персонала в соответствии со своими целями, оплачивая услуги образовательных учреждений, высококвалифицированных преподавателей, консультантов. Но для многих специалистов вопросы развития профессионализма остаются их личной проблемой.

Анализ научных исследований, отечественного и зарубежного опыта в области развития профессионализма специалистов в послевузовский период их практической деятельности показывает, что на сегодняшний день достаточно полно разработаны общие концептуальные основы непрерывного образования как социального феномена, где рассматривается образование взрослых с позиций гуманизации и личностной ориентации профессионального образования. Эти исследования имеют большое значение для теории и практики образовательных систем, ориентированных на развитие личности профессионалов. Но в большей части эти работы относятся к подготовке специалистов на вузовской стадии обучения, в системе повышения квалификации, дополнительного образования, т.е. рассматриваются отдельные этапы завершенного образования. Как же представить и реализовать на практике процесс продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни морского инженера? Какие основные социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров? Эти вопросы остаются мало разработанными, что тормозит создание системной Концепции продолженного профессионального образования морских инженеров.

Остаются в этой связи также мало исследованными вопросы: системного моделирования целей развития профессиональной готовности морских инженеров и целей продолженного профессионального образования на протяжении всей активной жизни специалиста; научного обоснования принципов отбора содержания и технологий профессионального обучения, а также дистанционного методического обеспечения процессов продолженного обучения; дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения и развития профессиональной готовности с учетом специфики деятельности морских инженеров; выбора методов и средств, которые позволят избежать профессиональной стагнации и деформации личности морского специалиста, как явлений крайне опасных для такой специфической деятельности как мореплавание.

профессиональной деятельности, эффективно оперировать на мировом рынке труда, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью социально-педагогических условий продолженного профессионального образования, что является важной детерминантой включения в мировое образовательное пространство и развития профессионализма морских инженеров на протяжении всей активной жизни, адаптации их к условиям социума.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему: социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров.

Целью исследования является решение сформулированной проблемы.

Объект исследования - система непрерывного профессионального образования специалистов.

Предмет исследования - процесс продолженного профессионального обучения морских инженеров.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-практическую концепцию продолженного профессионального образования морских инженеров, основными понятиями которой являются «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма»; «уровни профессионализма» как параметры, задающие уровень профессиональной готовности морского инженера; «продолженное профессиональное образование» как педагогическая система; «профессионально-деятельностная среда общения» как средство, детерминирующее социально педагогические условия развития профессиональной готовности в системе продолженного обучения.

2. Разработать системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера как цель и компонент процесса продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни специалиста.

3. Сформулировать и обосновать адекватные цели принципы отбора содержания и дидактические принципы продолженного профессионального обучения морских инженеров.

4. Сконструировать профессионально-деятельностную обучающую среду, развивающую готовность морских инженеров к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

5. Разработать инвариантную модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного обучения, главной функцией которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что включение морского инженера в процесс продолженного профессионального обучения будет обеспечено, если:

- в качестве цели этого процесса принимается системно-интегральная модель профессиональной готовности морского инженера к саморазвитию и самосовершенствованию как составляющая его профессиональной компетентности и социально-педагогический феномен;

- основной функцией продолженного профессионального обучения будет организационно-педагогическое дистанционное управление развитием готовности морских специалистов к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию;

- в качестве основных принципов отбора содержания процесса принимаются принципы системного моделирования, вариативности; и дидактический принцип дистанционного обучения;

- профессионально-деятельностная среда общения и игровая дидактическая среда включают адекватную цели систему дистанционных комплексных профессиональных деловых и имитационных игр;

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные идеи отечественной и зарубежной педагогической науки, андрагогики, ак-меологии, психологии, социологии и философии в контексте творческого развития личности, духовного развития общества, гуманизации профессионального образования, его непрерывности и доступности для всех членов общества; философские теории системного, системно-деятельност-ного, структурно-функционального и морфологического анализа; теория целостного педагогического процесса; теоретические основы непрерывного образования.

стенин, В.В.Сериков и др.); деятелыюстного подхода к развитию личности (Т.В.Габай, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев, П.И. Ставский, В.В. Шадри-ков); формирования и развития готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, Н.Ю.Бугакова, Н.В. Вишнякова, В.Д. Путилин, М.И. Рожков, В.А Сластенин); синергетического подхода к процессу управления (И.Р. Пригожий, Рене Т., Стенгерс И., Хакен Г.); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); андрагогики (С.Г. Вершлов-ский, СИ. Змеев, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, М.Ноулз (США), В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Т.Н. Шамова); развития социализации-индивидуализации личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн).

Методы исследования включают: теоретические - системно -структурный и системно-деятельностный анализ; моделирование; научное прогнозирование и управление, математическое программирование, математическая статистика и факторный анализ, теория вероятности и векторная оптимизация; эмпирические - интервью, разработка сценариев и сюжетов, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, стратификация), изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдения, беседа, педагогический эксперимент; эвристические -эвристическое программирование, имитационное моделирование, диагностика.

Организация исследования. Исследование проводилось в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота в рамках научно-исследовательской работы кафедры высшей математики и профессиональной педагогики «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим образованием» (регистрационный № 0191. 0000280, научный руководитель Г.А. Бокарева). Исследование состояло из четырех этапов.

Первый этап - поисково-экспериментальный (1987-1990, 1999-2000 гг.). На этом этапе был выполнен большой объем экспериментальных работ, включающих разработку тестов и тестирование слушателей Всесоюзного института повышения квалификации Министерства рыбного хозяйства СССР (1987-1990 гг.), курсов дополнительной подготовки морских специалистов при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (1999-2001 гг.), разработку деловых и организационно-деятельност-ных игр для морских специалистов, их апробация и внедрение в учебный процесс. При этом выполнялся сравнительный анализ качественных показателей уровня подготовки специалистов до и после внедрения новых технологий обучения. В этот период выполнен системный анализ деятельности морских инженеров в контексте безопасности мореплавания и определения содержания повышения квалификации (1987-1999 гг.) и продолженного профессионального образования морских инженеров (1999-2000 гг.). Вырабатывалась методология и понятийный аппарат исследования. Изуча-

лись работы отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики, социологии, теории управления, новых образовательных технологий, системного анализа, теории деятельности, маркетинга, исследования операций, логистики и др.

Второй этап - экспериментально-теоретический (2000 - 2001гг.). На этом этапе выстраивалась концепция и определялись научные основы, социально педагогические условия системы продолженного профессионального обучения морских инженеров, была разработана и дано обоснование системно-интегральной модели профессиональной готовности морских инженеров, раскрывающей функциональные связи и профессиональную направленность образовательного процесса. Определялись и формулировались основные цели системы продолженного профессионального образования морских инженеров и разрабатывалась ее системная модель. Формулировались методологические основы управления образовательными процессами в современных социально - экономических условиях и разрабатывалась инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров. Выполнялись экспериментальные работы с целью проверки функционирования отдельных элементов системы, адекватности социально-педагогических условий.

Третий этап - экспериментальный (2001-2002 гг.), где проводился формирующий эксперимент по организации и управлению учебным процессом на курсах дополнительной и дистанционной подготовки морских специалистов в институте повышения квалификации Балтийской государ -ственной академии рыбопромыслового флота, отрабатывались и уточнялись системные связи, параметры элементов системы, технологии обучения, личностно-ориентированные и программно-целевые подходы, технологии дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, в основе которого были положены комплексные деловые игры и имитационные эксперименты, развивающие не только профессионализм, но и готовность специалистов к саморазвитию и самосовершенствованию.

Четвертый этап - завершающий (2002-2004 гг.), где оформлялись результаты исследования, проводилась апробация основных идей и результатов на курсах дополнительной подготовки и повышения квалификации при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, рассматривались возможные направления дальнейших исследований проблем образования взрослых. Осуществлялось широкое внедрение в образовательную деятельность учебных центров повышения квалификации и дополнительной подготовки морских специалистов результатов исследования.

Базой опытно-экспериментальной работы на отдельных этапах были Всесоюзный институт повышения квалификации министерства рыбного

хозяйства СССР, курсы дополнительной подготовки и повышения квалификации морских специалистов при институте повышения квалификации Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, морские торговые суда судоходных компаний «midway shipping» (Греция) и «Dynasty shipping» (Мальта). Экспериментами и тестированием для оценки уровня компетентности судоводителей, а также для оценки эффективности развивающих технологий обучения было охвачено более 1200 морских специалистов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в систему непрерывного профессионального образования как последовательности завершенных образовательных этапов интегрирована дидактическая система продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни специалиста на примере морских инженеров. Изменение парадигмы непрерывного профессионального образования в направлении продолженного концептуально обеспечивается:

- разработанной экспериментальной моделью открытой педагогической системы продолженного профессионального обучения морских инженеров, в основу которой положены комплексные профессиональные деловые игры, игровые имитационные эксперименты, методы саморазвития и самосовершенствования как обязательное условие обеспечения непрерывности процесса продолженного во времени обучения;

- разработанной инвариантной моделью организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения морских специалистов, что существенно повышает возможности развития профессиональной готовности, выбора оптимальной стратегии развития кадрового потенциала отрасли;

- обоснованием и введением понятий - «продолженное профессиональное обучение» морских инженеров, «игровая дидактическая среда» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития готовности морских инженеров к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию;

- теоретическим обоснованием педагогической цели продолженного профессионального обучения морских инженеров в виде системно-интегральной модели профессиональной готовности, включающей готовность к непрерывному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;

- найденными зависимостями между уровнем готовности к выполнению различных видов деятельности, включая готовность к саморазвитию и самосовершенствованию и частотой выполнения операций морскими специалистами, что расширяет возможности оптимизации процесса обучения и саморазвития морских инженеров;

- выявленными дидактическими принципами системного моделирования и вариативности отбора содержания обучения, технологиями ком-

плексной профессиональной деловой игры и игровых имитационных экспериментов, что оказывает существенное влияние на достижение более высокой эффективности процесса дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования. Обусловлена парадигма профессионального развития и саморазвития морских инженеров во времени, что обеспечивается включением в систему современного поэтапного и завершенного процесса подготовки морских специалистов дидактической открытой системы продолженного профессионального обучения, самообучения и саморазвития. В этой связи разработаны и научно обоснованы социально-педагогические условия продолженного профессионального обучения морских инженеров на протяжении всей их активной жизни, инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом этого обучения, что конкретизирует некоторые доминанты педагогического управления в процессах обучения и является вкладом в развитие теории непрерывного профессионального образования взрослых.

Разработана система функций продолженного профессионального развития морских инженеров, детерминирующих их саморазвитие и самосовершенствование в условиях профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды как новое направление развития творческого потенциала специалистов;

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается научной методологией исследования, комплексом теоретических, эмпирических и эвристических методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источников эмпирического материала и экспериментальных данных, апробацией основных результатов исследования посредством экспертных оценок и экспериментальной проверкой, включающей продолжительные социально- педагогические и дидактические эксперименты.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработан алгоритм организации и управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров на протяжении всей их активной жизни, включающий: 1) инвариантную модель организационно-педагогического дистанционного управления этим процессом, что позволяет осуществлять эффективное управление ходом реализации комплексных целевых программ саморазвития и самосовершенствования морских инженеров; 2)системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера, которая легко применима в практике дистанционного обучения и самообучения; 3) комплекс дистанционных, комплексных профессиональных деловых игр и игровых имитационных экспериментов; 4) модели игровых имитационных экспериментов с включением межпредметных связей и интегрирующих курсов, позволяющих решать сложные профессиональные задачи; 5) модели дистанционного игрового проекта-

рования и имитационные математические модели, способствующие развитию системного мышления и навыков системного анализа специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Изменение парадигмы системы непрерывного профессионального образования как завершенного обеспечивается введением понятия «продолженного профессионального обучения» как продолжающегося во времени процесса профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров.

2. Система продолженного профессионального обучения и развития профессионализма, представленная в виде модели профессионально-деяте-льностной среды общения морских инженеров и игровой дидактической среды, включающей комплекс профессиональных деловых игр и имитационных экспериментов, а также средств виртуального общения и дистанционного организационно-педагогического управления, позволяет активизировать развитие профессионализма специалистов, их саморазвитие и самосовершенствование. Основное условие организационно-педагогического дистанционного управления этой системой детерминировано главной функцией - непрерывным развитием готовности морского инженера к самосовершенствованию, к деятельности в любых ситуациях профессиональной среды.

3. В качестве прогностической цели процесса продолженного обучения целесообразно принять системно-интегральную модель профессиональной готовности морских инженеров, которая является социокультурным и педагогическим феноменом, определяющим личностную ориентацию специалистов на постоянное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

4. Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения морских инженеров объективируют адекватную личностно ориентированную открытую социально-педагогическую систему продолженного профессионального образования.

выявленных закономерностей и принципов на развитие профессиональной компетентности морских инженеров 6) созданием эффективной системы организационно-педагогического дистанционного управления процессом профессионального саморазвития и самосовершенствования морских специалистов и учета отдаленных результатов обучения специалистов в системе продолженного профессионального образования.

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования обсуждались: на международных симпозиумах (Германия - 1989, 1990 гг., Литва - 1989 г., Куба -2000 г.); международных конференциях по управлению безопасностью мореплавания и подготовке морских специалистов (Калининград - 2002 г. и 2004 г.); Всесоюзных научных конференциях (Москва -1987 г., Калининград -1988 г., Калининград-1989 г.); Всероссийской научно-практической конференции по информационным технологиям в образовании (Светлогорск - 2004 г.); научно-практической конференции в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота» подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики» (Калининград -2002 г.). Результаты исследования опубликованы в научных изданиях, апробированы на практике и подтверждены независимой экспертизой (методом экспертных оценок). Методика проверки и оценки знаний судовых специалистов, системно-интегральная модель профессиональной готовности как системообразующая цель развития профессионализма, дистанционные комплексные профессиональные деловые игры « плавание в сложных условиях», «обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла» внедрены в судоходных компаниях «Реф-трансфлот» (Калининград), «Балтмарко» (Калининград), «LTA shipping» (Латвия), «Midway shipping» (Греция), «Dynasty shipping» (Мальта).

В Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота совместно с компаниями «Морской центр», «Балтмарко» и «LTA shipping» внедрена адаптивная педагогическая система продолженного профессионального обучения, реализуемая в режиме дистанционного обучения. На кафедре организации и управления морскими грузоперевозками Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота внедрены методы программно-целевого планирования и организации подготовки специалистов в комплексе «вуз - система продолженного профессионального обучения», успешно используются в учебном процессе деловые игры на проектирование, разработана и реализуется программа педагогической подготовки преподавателей кафедры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 266 наименований, 17-ти рисунков, 30-ти таблиц, 331 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование темы, формулируются проблема и цель, определены объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, методологические основы и методы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Специфика моделирования готовности морских инженеров к саморазвитию в современном социуме как педагогическая проблема» анализируются состояние и основные тенденции послевузовского образования морских инженеров в контексте их профессионального саморазвития, дается обоснование и вводится понятие «продолженное профессиональное обучение» морских инженеров, рассматриваются особенности моделирования целей системы продолженного профессионального образования. Обосновываются и вводятся понятия: «профессиональная готовность» морских инженеров как цель развития профессионализма; «готовность к непрерывному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию» как один из основных компонентов профессиональной культуры морского инженера; «профессионально-деятельностная среда общения» как эффективное средство развития профессионализма морских специалистов; «игровая дидактическая среда» как эффективное средство обучения и актуализации знаний в процессе проведения комплексных профессиональных деловых игр. Дается обоснование и конструируется системно-интегральная модель профессиональной готовности морских инженеров как системообразующая цель продолженного профессионального образования на протяжении всей активной жизни специалиста; формулируются методологические основы, принципы организации и создания вариативной социально - организационной модели системы продолженного профессионального обучения.

Осуществляемая в нашей стране программа модернизации образования предполагает переориентацию работы образовательных систем разных уровней на конечные социальные и экономические результаты. Последнее предполагает, что образовательные системы будут модернизированы в соответствии с запросами времени таким образом, чтобы стало возможным реально осуществить индивидуализированное обучение (Н. Бондаренко, Ю. Ветров), реализовать идеи развивающего обучения, которые достаточно широко представлены в работах многих исследователей (О.С. Аниси-мова, Л.И. Анциферовой, В.П. Беспалько, Г.А.Бокаревой, М.Ю. Бокарева, B.C. Выготского, Б.С. Гершунского, В.В.Давыдова, О.В. Долженко, Е.Н. Кабановой-Меллер, Е.Н. Кикоть, К.Колина, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Моисеева, Е.С. Полат, М.И. Рожкова, А.М.Седовой, В.В. Серикова, В.А. Сласте-нина, Д.И. Фельдштейна, Е.Н.Шиянова, Г.П. Щедровицкого и др.).

Профессионально-ориентированная образовательная система любого уровня может быть эффективной, когда специалисты, прошедшие подготовку в такой системе, востребованы на рынках труда. В этой связи становятся исключительно актуальными вопросы постановки и моделирования целей обучения, профессионального развития морских инженеров на протяжении всей активной жизни.

Проблемы моделирования целей обучения рассматривались в работах многих отечественных и зарубежных исследователей, среди которых такие известные ученые как В.Е. Анисимов, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, И.А. Володарская, М.В. Кларин, В.И. Коган, А.К. Маркова, А. М. Мить-кин, Э.Е. Смирнова, Н.А. Сычев, М.Ш. Ноулз, Н.Н. Трубникова, Г.П. Щед-ровицкий, Н.А. Талызина, Чжоу Кайсюань и др. Однако работы этих исследователей, в основном, посвящены решению проблем вузовской подготовки специалистов и, практически, не затрагивают вопросы послевузовского обучения.

Потребности общества, уровень развития экономики, техники и технологии определяют конечную цель подготовки специалистов - профессионалов. Рассматриваются следующие основные функции цели: дидактическая, мотивационная, воспитательная, управления, критериальная и системообразующая. Тесная связь целей с мотивами деятельности говорит об интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих, что является важным соци-ально-педагогическимусловием подготовки специалистов-профессионалов, их саморазвития и самосовершенствования на протяжении всей жизни.

Однако, по нашим оценкам, в течении последних 12 лет наблюдается устойчивая тенденция снижения уровня компетентности морских специалистов, что объективно объясняется недостатками базового образования и разрушением старой системы послевузовского образования специалистов вследствие социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Наши выводы согласуются с данными зарубежных исследователей (Д. Долманс, X. Шмидт, В. Ран, Р. Гантон и др.), которые отмечают, что в настоящее время на мировом флоте ощущается острый недостаток специалистов «with quick mind», т.е. специалистов с хорошо развитым концептуальным мышлением, способных к быстрому качественному анализу ситуации и адекватным действиям. В этой связи особую актуальность имеют вопросы непрерывного развития профессионализма.

На современном этапе развития социума все более осознается необходимость создания открытой системы продолженного профессионального образования морских инженеров, ориентированного на их профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, что позволит обеспечить непрерывность повышения профессионализма.

Продолженное профессиональное образование - это целостный, ориентированный во времени образовательный системный процесс, обес-

печивающий поступательное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование личности морского инженера, развитие его творческого потенциала и профессиональной культуры на протяжении всей активной жизни. Однако продолженное профессиональное образование - не только трансформация старых и приобретение новых знаний, умений и навыков в последипломный период - это сложная система воспроизводства высококвалифицированных профессионалов, способных быстро адаптироваться к изменениям условий социальной среды и профессиональной деятельности, а также активно влиять на развитие самой деятельности. По отношению к системе конечного непрерывного образования система продолженного профессионального образования рассматривается нами как ее подсистема, ориентированная на решение специфических образовательных задач, среди которых основная - это саморазвитие профессионализма морских инженеров на протяжении всей их активной жизни.

С.И. Змеев считает, что главная цель обучения взрослых - это помочь им овладеть такими умениями, которые бы способствовали решению определенной жизненной проблемы. Развитие конкурентоспособной личности принимается как цель обучения в работах И.А. Колесниковой, Л.М.Митиной.

Американский ученый М. Ноулз в своих исследованиях проблем образования взрослых выделяет следующие типологические цели: получение новых знаний, новой информации; овладение информацией на новом уровне; приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и ценностных ориентаций; удовлетворение познавательных интересов. Названная типология целей не является исчерпывающей, но представляет большой интерес для нашего исследования.

Анализ деятельности морских инженеров и организации их послевузовского образования, прогностические оценки развития деятельности человека на море и результаты анализа работ отечественных и зарубежных исследователей в области образования взрослых позволили сформулировать цели выстраиваемой нами системы продолженного профессионального образования.

Основная цель системы продолженного профессионального образования определяется требованиями социума. Таким образом, социальная цель - это удовлетворение социальной потребности в высококвалифицированных специалистах, способных не только быстро адаптироваться к изменяющимся условиям деятельности и социальной среды, но и активно

влиять на развитие самой деятельности и социальных процессов. Эта цель конкретизируется требованиями: обеспечить непрерывность развития профессионализма; обеспечить конкурентоспособность специалистов на мировом рынке труда; обеспечить эффективность функционирования системы. Экспериментальный вариант декомпозиции целей представлен матрицей, включающей 49 целей, которые использованы в нашем исследовании при конструировании вариативной социально-организационной модели системы продолженного профессионального образования морских инженеров. Системный анализ целей приводит нас к выводу, что необходимым социально-педагогическим условием продолженного профессионального образования морских инженеров является моделирование его целей как открытой педагогической системы.

Существенными для моделирования целей системы продолженного профессионального образования являются введенные понятия: «готовность к непрерывному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию»; « продолженное профессиональное обучение» морских инженеров; «профессионалъно-деятельностнаясреда общения» и «игровая дидактическая среда», «профессиональная готовность».

В результате анализа профессиональной деятельности морских специалистов, процесса их профессионального становления мы пришли к выводу, что готовность специалиста к непрерывному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию - это, прежде всего, мотивированное стремление к самосовершенствованию и владение знаниями, умениями и навыками самообразовательной деятельности. Исследование деятельности профессионалов, достигших уровня компетентности капитанов, старших механиков морских судов, экспертов показало, что готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма является одной из важнейших компонентов профессиональной деятельности человека, так как только непрерывное развитие профессионализма позволяет специалисту адаптироваться к изменяющимся условиям среды и деятельности.

«Продолженное профессиональное обучение» рассматривается в нашем исследовании как непрерывный процесс профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, благодаря которому развитие профессионализма и самосовершенствование становятся образом жизни профессионала.

Наши многолетние наблюдения большой группы (более250 человек) морских профессионалов показали, что в процессе практической деятельности морские специалисты обсуждают производственные и социальные проблемы. Такое деловое общение, как правило, обогащает специалистов. Анализ и обобщение эмпирических и экспериментальных данных о профессиональном и культурном взаимодействии морских инженеров в процессе производственной деятельности позволяют определить понятие «профессионалъно-деятелъностная среда общения». Этим понятием мы

определяем как среду профессиональной деятельности и жизнедеятельности морских инженеров, так и среду общения в процессе этой деятельности, которую мы специально создавали в организационно-деятельностных и деловых играх, ориентированных на развитие профессионализма морских инженеров. Такая среда рассматривалась нами как одно из наиболее эффективных средств профессионального развития морских инженеров в послевузовский период их деятельности. Действительно, созданные в деловых профессиональных играх условия профессионально-деятельностной среды общения, по нашим данным, объективируют процессы моделирования игровых ситуаций и актуализации знаний специалистов, что и позволило синтезировать «игровую дидактическую среду». Игровая дидактическая среда использовалась нами также как средство, детерминирующее социально - педагогические условия развития профессиональной готовности морских инженеров в период их практической деятельности.

Отсюда цели профессионального развития морских специалистов логично описывать в терминах структуры деятельности или также терминах, как например, готовности к деятельности. Научные основы готовности к различным видам деятельности нашли свое отражение в работах таких известных ученых как ГА Бокаревой, В.Д. Путилина, В.А. Сластени-на, В.В. Серикова и др.

Так, Г.А. Бокарева развивает концепцию готовности студентов морских технических вузов к творческой профессиональной деятельности на основе системного анализа целей обучения. Рассматривая математический аспект готовности инженера к будущей профессиональной деятельности она моделирует эту готовность системой личностно-профессиональных компонентов, которые обеспечивают выполнение будущим специалистом функций, адекватных потребностям производственной деятельности. Важным является полученный ею вывод о влиянии процесса усвоения математических знаний и методов на развитие инженерного мышления, на становление профессиональных навыков умственной деятельности.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что авторы исследований «готовности» к тому или иному виду деятельности дают различные определения понятия «готовность», но сущностные основания этих понятий оказываются общими. К числу таких «базовых» характеристик можно отнести: личностную характеристику субъекта; гносеологические знания, умения и навыки; социализацию личности; ценностные ориентиры; психологическую устойчивость и волевые качества; рефлексию, самосовершенствование и самопознание. Общность «базовых характеристик», определяющих понятие «готовность» к деятельности, мы определяем как объективную закономерность научных исследований в этой области.

Если рассматривать в совокупности различные виды деятельности, которые необходимо реализовать морским инженерам при выполнении

ими профессиональных обязанностей, а также круг проблем, с которыми приходится сталкиваться в процессе реализации деятельности, то общими для них будут вопросы, связанные с уровнем профессиональной компетентности, личностными качествами, ценностными ориентирами, гражданской позицией, морально - волевыми качествами, психологической устойчивостью.

Однако, исследования в этой области, имеющие значение для нашей работы, относятся в большей части к базовой подготовке специалистов в вузах. В контексте же послевузовского профессионального развития специалистов вопросы моделирования профессиональной готовности должной разработки не получили. Поэтому «профессиональная готовность», развиваемая в процессе продолженного обучения, это личностная характеристика специалиста, включающая владение им профессиональными знаниями, умениями и навыками их практического использования для решения сложных профессиональных задач, высокий уровень готовности и мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию. Учитывая полипрофессиональный характер работы мореплавателей, например, судоводителей, понятие «профессиональная готовность» по своему содержанию является интегральным показателем, который может быть трансформирован в интегральный критерий для оценки уровня профессионализма специалиста.

Результаты анализа производственной деятельности морских инженеров и данных экспертного опроса руководителей кадровых служб судоходных компаний показали, что процесс профессионального развития и становления специалистов в большей степени зависит от уровня развития мотивации к самообучению, саморазвитию и самосовершенствованию, что является необходимым социально-педагогическим условием продолженного профессионального образования морских инженеров.

Таким образом, для разработки системы продолженного профессионального образования на протяжении всей активной жизни специалиста, подготовки профессионалов в области мореплавания необходимо разработать системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера, раскрывающей все ее системно-функциональные связи и включающей: знание объекта и предмета; специальные знания; мотивацию; умения и навыки решения сложных профессиональных задач, развитие готовности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию в течении всей своей активной производственной деятельности.

В нашем исследовании профессиональная деятельность изучалась с целью создания системно-интегрированной модели профессиональной готовности, которая рассматривается далее в качестве системообразующей и прогностической цели профессионального развития личности морского инженера в открытой системе продолженного профессионального образования на протяжении всей активной жизни. Такой выбор цели предполага-

ет, что модель деятельности морского инженера должна быть адекватна изучаемой реальности, динамичной, системной, адаптивной.

Логика системного анализа деятельности морских специалистов представлена нами в виде последовательности взаимосвязанных этапов. На первом этапе анализа были выявлены и сформулированы следующие четыре уровня готовности к профессиональной деятельности морских инженеров: операционный уровень — это уровень, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта и минимальным требованиям Международной Конвенции по подготовке и дипломированию моряков и несению вахты 1978/1995 г. для уровня «эксплуатации». Функциональный уровень готовности соответствует компетентности, при которой становится возможным решать сложные задачи, связанные с обеспечением функционирования производства, безопасностью мореплавания и морскими грузоперевозками/рыболовством, нормативным техническим состоянием машин и механизмов, нормативными условиями жизнедеятельности, а также решать коммерческие и правовые вопросы /проблемы мореплавания и рыболовства. В нашем представлении профессиональная готовность на функциональном уровне предполагает уровень высококвалифицированного морского инженера Это уровень капитана (капитана-директора) и старшего (главного) механика крупнотонажных морских судов. Экспертный уровень профессиональной готовности позволяет специалисту не только решать сложные проблемы и задачи профессиональной деятельности, но и создавать новые проекты, прогнозировать развитие деятельности, техники и технологии, выполнять экспертизу даже принципиально новых проектов, программ и планов, определяющих стратегию развития отрасли и деятельности человека на море. Экспериментально-исследовательский уровень профессиональной готовности - это уровень профессионализма когда специалист способен формулировать научные задачи, планировать эксперименты и научные исследования в целом, выполнять научные исследования и внедрять научные результаты в практику - это уровень экспериментатора, исследователя, педагога, осуществляющего свою деятельность в идеологии развития, научного и инженерно - преобразующего подходов.

На втором этапе анализа были определены: основные структурные связи между видами готовности; свойства различных видов готовности и их проявления, а также возможные процессуальные состояния. Таким образом, все виды готовности структурируются связями, посредством которых они вводятся в процесс обучения, образуя в итоге целостную системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера, общий вид такой модели представлен на рисунке.

Уровни профессиональной готовности в системно-интегральной модели, структурируемые по видам готовности и их процессуальным характеристикам интерпретируются нами как целевые функции продолженного профессионального обучения, что позволяет проектировать адекватное

Рис. Системно-интегральная модель профессиональной готовности морских инженеров

дистанционное программно-целевое содержание обучения морских специалистов. В этой связи определение прогностической цели и целевых функций обучения мы относим к важному социально-педагогическому условию продолженного профессионального обучения морских инженеров, как открытой педагогической системы.

На третьем этапе были выделены уровни профессионализма как параметр, задающий уровень профессиональной готовности морского инженера: операционный, функционально-управленческий (с ограничением и без ограничения), экспертный по профилю специализации, экспериментально-исследовательский и педагогический. Такое позиционирование оказывается удобным средством представления профессионального уровня специалиста в системе продолженного профессионального обучения и его социального статуса в обществе.

Анализ работ, посвященных изучению закономерностей и принципов обучения (С. И. Архангельский, М.Ю. Бокарев, СИ. Змеев, А.Д. Кор-жуев, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, В.А. Попков, В.А. Сластенин), системно-структурный анализ прогностической цели профессионального развития морских инженеров, представленной в виде модели профессиональной готовности, результаты продолжительного педагогического эксперимента по подготовке профессионалов явились основанием для определения закономерностей продолженного профессионального обучения морских специалистов на протяжении всей активной жизни: 1) продолженное профессиональное обучение морских инженеров структурируется категориями - «всесторонность», «целостность» и «гармоничность», которые характеризуют социально обусловленные личностные качества и способности специалиста;2) непрерывность обучения в открытой системе продолженного профессионального образования обеспечивается самопроектированием, развитием готовности специалиста к саморазвитию и самосовершенствованию.

Названные закономерности системы продолженного профессионального обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, принципы же из них вытекающие определяют общую стратегию реализации целей продолженного обучения.

Таким образом, выбор принципов обучения зависит от системообразующей цели системы и прогнозируемых условий ее функционирования. Нами отобраны следующие принципы: приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности обучающего и обучаемого; принцип личностной ориентации; принцип системности; принцип оптимальности; принцип соответствия содержания целям обучения; принцип актуализации приобретенных знаний и способностей.

Цели, закономерности и принципы продолженного профессионального обучения явились исходными компонентами, детерминирующими конструирование вариативной социально-организационной модели про-

долженного профессионального образования морских инженеров. При ее проектировании использовался «процессный» подход.

Для определения основных процессов и их параметров нами был выполнен системный анализ модели целей проектируемой системы, логический анализ закономерностей и принципов процесса продолженного профессионального обучения, была проведена серия игровых экспериментов, имитирующих процесс обучения специалистов (самообучение, дистанционное обучение, консультирование). В результате были определены шесть групп процессов, которые являются компонентами системы продолженного профессионального образования. Первая группа процессов относится к деятельности преподавателя. Вторая группа процессов отражает деятельность специалистов, реализующих целевую установку - «профессиональное развитие на протяжении всей активной жизни». Третья группа включает процессы, относящиеся непосредственно к «учению-обучению» -это процессы: диагностики уровня профессиональной готовности морских инженеров; самодисквалификации специалистов по результатам диагностики; проблематизации, самоопределения, целеполагания; разработки лично-стно-ориентированных и комплексных целевых программ развития профессионализма; мотивации, самомотивации, саморазвития, самосовершенствования и рефлексии; актуализации знаний, интеграции разнопредмет-ных знаний, умений, навыков и профессионального опыта для решения сложных профессиональных задач и проблем развития деятельности; процессы интеграции учебной, производственной, экспертной и экспериментально - исследовательской деятельности. Следующие три группы процессов : организационно-хозяйственные; методологического, методического, технологического и технического обеспечения обучения; экспериментально-исследовательские процессы. Организационно-хозяйственные процессы включают процессы организации, планирования и управления, мониторинга и маркетинга, подбора и расстановки кадров, материально-технического обеспечения системы и др. На завершающей стадии проектирования были подобраны адекватные имитаторы (метод сценариев, логистики, экспертные, имитационные), использование которых позволило создать вариативную социально-организационную модель системы продолженного профессионального образования.

Таким образом, вариативная социально-организационная модель продолженного профессионального образования может быть представлена как новая парадигма целей процесса профессионального совершенствования специалиста на протяжении всей активной жизни. Имитационные эксперименты показали, что применение в качестве системообразующей и прогностической цели системно-интегральной модели профессиональной готовности и процессного подхода к ее проектированию объективирует вопросы целеобразования послевузовского обучения взрослых и

открывает новые возможности проектирования целевых открытых педагогических систем обучения, комплексных целевых программ саморазвития и самосовершенствования специалистов, а также проектирования корректив имитационных моделей целей развития профессиональной готовности специалистов и программно-целевого содержания обучения, что является необходимым социально-педагогическим условием продолженного профессионального образования морских инженеров.

Во второй главе «Педагогическая система продолженного профессионального обучения морских инженеров в современном социуме» сформулированы принципы системного моделирования, вариативности отбора содержания и дидактический принцип опережающего продолженного профессионального обучения; разработаны методы реализации принципов отбора содержания обучения, в основу которых положены игровые имитационные эксперименты; определены необходимые социально-педагогические условия моделирования в деловых играх профессиональ-но-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды; разработана открытая педагогическая система продолженного профессионального обучения морских инженеров в современном социуме.

Для успешного решения задач профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров на протяжении всей жизни, необходимо определить цели и содержание продолженного профессионального обучения. Прогностическая цель обучения задается системно-интегральной моделью профессиональной готовности морских инженеров. А так как прогностическая цель развития профессионализма морского специалиста ориентирована, в первую очередь, на его адаптацию в быстро изменяющихся условиях, то отбор содержания обучения специалистов выступает как непрерывный системный процесс, обеспечивающий динамичное развитие педагогической системы продолженного профессионального образования морских инженеров. Следовательно, системность и непрерывность процесса отбора содержания обучения специалистов является необходимым социально-педагогическим условием продолженного профессионального образования, что подтверждено проводимым нами долгосрочным педагогическим экспериментом.

В системе продолженного профессионального образования реализуются три основных функции: компенсаторная, адаптивная и развивающая. Следовательно, и отбор содержания обучения (самообучения) должен производиться с учетом этих функций. С целью определения «веса» каждой из функций в общем объеме учебного времени нами была проведена серия экспериментов, в которых приняли участие более 350 специалистов - судоводителей. В ходе экспериментов нами определялись структура предметных знаний, умений и навыков, их дифференциация ( компенсаторные, адаптационные, развивающие), а также уровень профессиональной готовности специалистов. В результате эксперимента были получены следую-

щие результаты: 40% учебного времени используется на компенсаторное обучение, 35 % - на адаптационное, 25% -на развивающее обучение. Полученные результаты хорошо согласуются с данными, полученными в ходе долгосрочного педагогического эксперимента.

Вопросы определения содержания обучения в высшей школе рассматривались многими исследователями. Так, вопросы определения целей и содержания обучения студентов в вузах рассматриваются в работах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.Л. Данилова, И.Я. Конфедерантова, О. Мельничук, А.Г. Молибога, Е.Э. Смирновой, Н.Ф. Талызиной, А. Яковлевой, Г.А. Ягодина и др. Принципы отбора содержания профессионально ориентированного обучения в комплексе лицей-вуз сформулированы М.Ю. Бокаревым. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования рассматриваются в работах В.А Сластенина и Е.Н. Шиянова. В работах СИ. Змеева вопрос отбора содержания обучения взрослых рассматривается с позиций целевых установок на решение определенных жизненных проблем, содержание рекомендуется разделять на междисциплинарные, проблемные блоки, модули.

Анализ работ, посвященных вопросам определения содержания обучения и эмпирического материала, отражающего социальную практику развития профессионализма морских специалистов в послевузовский период их деятельности позволяет выделить следующие принципы отбора содержания обучения морских инженеров: системно-деятелъностный; системности и непрерывности; научной селективности; опережающего обучения; интеграции предметных, общетеоретических, гуманитарных знаний и социального опыта; оптимальности; вариативности (СИ. Архангельский, И.Я. Конфедератов); системной дифференциации и заданного обучения (М.Ю. Бокарев). Гностический анализ названных принципов позволяет выделить наиболее общие характеристики, которые необходимо учитывать при отборе содержания обучения морских специалистов: прогностическую цель; социальный и профессиональный опыт личности; системность; прогноз развития науки и техники, непрерывность.

Рассмотренные характеристики и результаты проведенных нами экспериментов в части дифференциации содержания обучения показывают, что системность и непрерывность отбора содержания продолженного профессионального обучения обеспечиваются следующими тремя принципами: системного моделирования; вариативности и дидактическим принципом опережающего обучения.

В основу принципа системного моделирования положены идеи системно-структурного анализа различных видов деятельности, осуществляемых специалистом и конструирование моделей элементарных актов деятельности, операций, видов деятельности, на основе анализа которых строятся системы междисциплинарных знаний, устанавливаются связи между ними, определяются методы и средства, посредством которых эти знания

образуют межсистемные ассоциации. Принцип вариативности выражает установку на развитие, саморазвитие и самосовершенствование морских специалистов. Согласно этому принципу отбор содержания обучения производится с учетом целей индивида, уровня его профессиональной готовности и его интеллектуально-профессионального развития. Вместе с тем учитываются возможности конкретной образовательной программы. Дидактический принцип опережающего обучения выражает установку обучения, с одной стороны, на освоение новых способов деятельности, развивающих профессиональное мышление и творческий потенциал специалиста, с другой стороны - на изучение перспективных профессиональных технологий и ознакомление с прогностическими оценками развития профессиональной деятельности.

В исследовании дано обоснование двум методам отбора содержания, адекватным названным принципам, продолженного профессионального обучения морских специалистов (на примере судоводителей). В основу первого метода была положена методология системно-структурного анализа реальной деятельности морских специалистов и факторов аварийности морского флота. Второй метод выведен в результате игрового имитационного эксперимента, т.е. имитации деятельности в области обеспечения безопасности мореплавания и эффективности промысла/грузоперевозок. Первый метод ориентирован на использование ретроспективной информации и отбора содержания обучения для реализации компенсаторной и адаптивной функций. Второй - на реализацию развивающей функции обучения. На основе названных методов проведено системное моделирование деятельности, что обуславливает целостное представление профессиональной деятельности морских специалистов в генезисе (в прошлом, настоящем и будущем).

Для выявления взаимосвязей видов специфической деятельности морских специалистов и их влияния на конечный результат этой деятельности (например, в аварийной, критической и других ситуациях), мы изучили деятельность морских инженеров на судах отечественных (Реф-трансфлот, Мортрансфлот, Тралфлот) и иностранных (Nikolakis shipping, Rederei Rochveder, Midway shipping, Dynasty shipping, Nenar navigation) судоходных компаний. А затем мы провели сравнительный анализ с целью выявления этих взаимосвязей, в результате чего были выделены основные виды морской деятельности, операции и область профессиональных знаний, «частость» различных операций, совершаемых специалистами.

При изучении причин аварийности морских судов были определены основные причины аварий и поставлены в соответствие этим причинам предметно-профессиональные знания и умения, а также «частость» выполнения операций, по причинам неверной реализации которых произошла авария. Таким образом, были установлены зависимости между «частостью» выполнения операций и числом аварий, а также соотношение веро-

ятностей аварийных ситуаций и безаварийных исходов. Так, установлено, что вероятность аварий тем меньше, чем выше «частость» выполнения операций, соответствующих ситуации.

Анализ выявленных взаимосвязей указывает на существование зависимости между уровнем профессиональной готовности и частотой выполнения операций специалистами, что расширяет возможности оптимизации процесса обучения морских инженеров, развития их готовности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. Таким образом, зависимость вида деятельности и результата (например, аварийности морских судов), а также система целевых функций продолженного профессионального обучения, представленная как динамическая модель профессиональной готовности морских инженеров, являются исходным базисом отбора содержания продолженного профессионального обучения. Этот вывод требовал проверки в игровых имитационных экспериментах, где прослеживались рефлексирующие реакции в деятельности специалистов в создаваемых критических ситуациях в результате варьирования этих ситуаций и максимального их приближения к реальным.

В имитационном эксперименте отрабатывались: а) метод отбора содержания обучения и развития профессионализма морских специалистов; б) метод исследования проблемных, критических ситуаций в практической деятельности морских специалистов; в) технология развития профессионализма.

Прежде всего был разработан комплекс профессиональных деловых и имитационных игр, структура которых позволяет проводить широкий спектр имитационных экспериментов. Нами были разработаны: 1) комплексные профессиональные деловые игры для судоводителей - «Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла», «Плавание в сложных условиях», «Обеспечение безопасности морских грузоперевозок»; 2) имитационные игры, развивающие проектную деятельность -«Проектирование транспортно-логистических схем мультимодальных грузоперевозок», «Оптимизация выбора типов судов для освоения грузопотоков в линейном судоходстве», «Оптимизация маршрута обработки добывающих судов плавбазой», «Принятие решений в условиях неопределенности при передислокации флота».

Комплексные профессиональные деловые игры для судоводителей включали сюжеты и эпизоды, отражающие основные направления деятельности специалистов и ориентированы на интенсификацию развития их профессионализма, а также для диагностики уровня профессиональной готовности. В имитационных играх основной акцент сделан на активизацию мыслительной деятельности морских инженеров в проблемных профессиональных ситуациях.

В процессе проведения экспериментов имитировалось множество сюжетов и эпизодов, профессиональных критических ситуаций, требую-

щих принятия решений. При этом решение сложных профессиональных задач требовало привлечения межпредметных знаний и умений интегрировать эти знания. Например, для решения задачи определения причин поступления забортной воды в машинное отделение судна потребовалось привлечение знаний из физики, математики, теории корабля, системного анализа, теоретической механики и сопротивления материалов, психологии и конфликтологии. Для решения задачи снятия судна с мели требовались знания физики, математики, теоретической механики и сопротивления материалов, гидрометеорологии и океанографии, морского права, психологии и конфликтологии.

Мы пришли к важному выводу, что если в ходе игрового эксперимента фиксировать предметные знания или системы знаний и умений, необходимые для решения возникающих в процессе игры задач, если фиксировать «пробелы» в знаниях и умениях участников игры, то появляется возможность сформировать массив эмпирического материала, после обработки которого можно выполнить процедуру отбора содержания обучения специалистов, а также определить какие умения и новые способности необходимо сформировать у обучающихся, т.е. определить стратегию развития профессионализма специалиста. Было установлено, что качество и достоверность результатов эксперимента зависят от профессионального уровня игры, ее логики и насыщенности событиями.

Эксперименты показали, что имитационная игра должна конструироваться как саморазвивающаяся система, что обеспечивается автономностью сюжетов и эпизодов игры. Это обеспечивает гибкость игровой имитационной модели, дает возможность «достраивать» и «настраивать» игру для конкретного состава участников и рационально построить учебный курс. Например, на этапе «входного» тестирования участники игры показали невысокий уровень подготовки в области морских грузоперевозок. В этом случае нами непосредственно в процессе игры усиливались технологическая и коммерческая составляющие морских грузоперевозок, что требовало увеличения удельного веса самостоятельных заданий, программ дистанционных консультаций, игровых сюжетов и эпизодов. Руководитель игры и эксперты, участвующие в эксперименте, учитывая высокую неопределенность морской среды, усложняли ситуацию так, что в результате ошибочных действий экипажа (игроков) возникала нестандартная ситуация, для решения которой требовалось привлечение многих межпредметных знаний и их интеграция, а также привлечения новых профессиональных знаний.

Результаты проведенных нами игр показали, что использование игровых имитационных экспериментов в реальной учебной практике оказываются эффективными при соблюдении следующих педагогических условий: 1) если отбор содержания обучения профессионально- ориентирован; 2) если реализуются функции обучения - компенсаторная, адаптаци-

онная и развивающая; 3) если игра в наибольшей степени отвечает реальным условиям жизни и профессиональной деятельности специалистов; 4) если преподаватели и эксперты, участвующие в игровом имитационном эксперименте, тесно сотрудничают с практикующими специалистами, что способствует повышению качества игры и созданию интегрирующих учебных курсов;5) если в игре реализуется социально-воспитательная функция обучения.

Таким образом, продолженное профессиональное обучение включает в себя, с одной стороны, процесс овладения специалистами новыми знаниями и умениями в области профессиональной деятельности, т.е. обучение, самообучение и саморазвитие, а с другой - воспитательно -формирующее влияние этого процесса на личность.

Особого внимания при подготовке игрового имитационного эксперимента требовала разработка программы эксперимента, которая включала: определение позиции руководителя эксперимента, методолога и исследователя; определение способов фиксации основных событий в игре; определение содержания, форм представления и методов сбора экспертных данных; определение критериев оценки альтернативных решений игровых ситуаций; описание альтернативных схем организации игрового эксперимента и вероятных направлений «разворота» игрового имитационного эксперимента в случаях принятия нестандартных решений в процессе игры или изменения приоритетов по ходу игры; определение примерной тематики методологических консультаций.

Организационная составляющая программы включала: порядок обсуждения в процессе игры работы игровых групп и проведения заключительной дискуссии; порядок подведения итогов игрового эксперимента; программу после игровой деятельности «по поводу игрового имитационного эксперимента»; структуру отчета, отражающего результаты эксперимента и их практический выход, рекомендации по внедрению результатов эксперимента. Такой подход позволил организаторам игры и экспертам в процессе экспериментального обучения накапливать опыт эффективного влияния на личность в игровой обучающей деятельности и ее преобразований.

В результате исследования деятельности обучаемых в процессе игр мы пришли к выводу, что в организации обучения морских специалистов ведущая роль принадлежит самим обучающимся, которые включаясь в игровой учебный процесс занимают активную позицию. Однако, в реальной действительности для активизации деятельности обучаемых потребовалось создание определенных педагогических условий. Оказалось, что наиболее адекватными условиями являются такие, которые ассоциируются у слушателей с естественной профессионально-деятельностной средой общения. Так возникла задача конструирования такой среды для целей

продолженного профессионального обучения и развития морских специалистов.

Создание профессионально-деятельностной среды общения потребовало определенных технологий обучения. Для оценки эффективности некоторых технологий обучения нами были проведены эксперименты во Всесоюзном институте повышения квалификации Минрыбхоза СССР (1987-1990 гг.) и в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (2002-2004 гг.), в ходе которых использовались и оценивались различные формы обучения, в частности: лекции, практические занятия, проблемные семинары, деловые игры. Условия профессионально-деятельностной среды общения позволяют создать игровую дидактическую среду, как эффективное средство «учения- обучения». Именно в игре, имитирующей профессиональную деятельность, специалисты получают возможность усваивать профессиональные знания, что достигается путем их актуализации, «проживания» в процессе деятельности. Таким образом создание профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды является важным социально-педагогическим условием открытой системы продолженного профессионального образования морских инженеров.

Результаты проведенных нами экспериментов, исследования игровой деятельности и анализ работ, посвященным игровым формам обучения (М.М. Бирштейн, Д.А. Гаврилов, И.Каморджанова, В.А. Комаров, М.М. Крюков, Л.И. Крюкова, Н.Н. Латыпов, П.И. Пидкасистый, В.И. Рыбаль-ский, Ж.С. Хайдаров, Г.П. Щедровицкий) позволили определить необходимые социально-педагогические условия моделирования в играх профес-сионально-деятельностной среды общения: 1) участие в игре высококвалифицированных морских специалистов и экспертов; 2) создание в игре проблемных ситуаций; 3) включение в игру конфликтующих сторон; 4) возможность альтернативных подходов к оценке ситуаций и принятию решений; 5) различные личные цели участников игры; 6) различные корпоративные цели участвующих в игре групп специалистов; 7) различие в уровнях профессиональной готовности специалистов; 8) принадлежность к разным культурам (в интернациональных экипажах); 9) динамичность сюжета игры; 10) социальные условия и уровни социализации участников игры; 11) создание конкурентной ситуации; 12) создание сюжетов и эпизодов, раскрывающих для участников игры ее познавательную ценность. Названные условия мы отнесли к базовым, которые используются для моделирования профессионально-деятельностной среды общения и создания игровой дидактической среды.

Анализ отечественного и зарубежного опыта применения деловых игр в образовательной практике (М.М. Бирштейн, РА. Жуков, В.И. Ры-бальский, Л.П. Михлин, И.М. Сыроежкин, Ф. Айзенфюр, К. Берет, М. Гоб-сон, Р. Дюк, Й. Шталь, Д. Кэмпбелл), а также наших игровых имитацион-

ных экспериментов в дидактических средах позволили сделать важный теоретический вывод, что идея комплексных профессиональных игр и игровых имитационных экспериментов может быть положена в основу разработки педагогических средств открытой системы продолженного профессионального обученияморских инженеров.

Спроектированная нами педагогическая система продолженного профессионального обучения морских специалистов, в основу которой положены комплексные профессиональные деловые игры и игровые имитационные эксперименты, включает следующие основные блоки: 1) субъекты обучения (преподаватели и обучаемые); 2) целевой (системно-интегральная модель профессиональной готовности специалиста); 3) диагностики уровня профессиональной готовности специалистов; 4) отбора и структурирования содержания обучения; 5) консультирования и обучения;

6) организации самостоятельной (самообучения) работы слушателей (компенсаторная функция обучения), саморазвития и самосовершенствования;

7) технических средств и методического обеспечения обучения; 8) разработки и адаптации комплексных деловых игр и имитационных экспериментов; 9) моделирования профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды; 10) анализа, исследования игр и после игровой деятельности; 11) блок разработки комплексных целевых программ развития, саморазвития и самосовершенствования морских специалистов; 13) мониторинга и контроля развития профессиональной готовности морских инженеров; 14) дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, саморазвития и самосовершенствования специалистов; 15) информационного обеспечения и адаптации педагогической системы. Таким образом, схематично структура педагогической системы продолженного профессионального обучения может быть представлена как последовательность элементов: диагностика уровня готовности специалистов; определение содержания обучения (самообучения); обучение(установочные лекции, предметные и методологические консультации; комплексная деловая профессиональная игра; дискуссии, самообучение и консультации в ходе игры; диагностика уровня готовности специалистов; подведение итогов игры; разработка комплексных целевых программ профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов; консультации и инструктаж по организации самостоятельной работы, дистанционному консультированию, диагностике и самодиагностике, использованию дистанционных форм обучения; самообучение, саморазвитие и самосовершенствование; дистанционные деловые игры и имитационные эксперименты; дистанционная диагностика и самодиагностика; дистанционное консультирование; проблемные семинары (контактные и виртуальные); диагностика и оценка уровня профессиональной готовности; выход на следующий уровень профессионализма; корректировка

или разработка новой комплексной целевой программы профессионального саморазвития и самосовершенствования специалиста и т.д.

Важным условием функционирования педагогической системы продолженного профессионального обучения, является возможность ее трансформации для решения возникающих проблем саморазвития и самосовершенствования, непрерывного повышения профессиональной готовности морских инженеров в условиях изменяющейся профессиональной и социальной среды, что обеспечивается ее полицелевой направленностью. Например, решение проблемы качества обучения, при прочих равных условиях, обеспечивается учетом личностных особенностей обучающихся, обеспечением индивидуальных траекторий самоопределения личности. Эти задачи решались нами в процессе игровых имитационных экспериментов и деловых игр, что послужило основой для разработки методики проектирования личностно-ориентированных дидактических систем продолженного обучения, в основу которых положены комплексные дистанционные профессиональные деловые игры и игровые имитационные эксперименты, наиболее адекватно отражающие имитируемую деятельность.

Так, комплексная профессиональная деловая игра «Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла» была положена нами в основу экспериментальной модели открытой педагогической системы продолженного профессионального обучения морских специалистов - судоводителей. При разработке игры нами использовался деятельност-ный подход, системное моделирование, методы вариативности и опережающего обучения. Основная цель игры - развитие умений и навыков реализации системного подхода в управлении судном и его производственно-хозяйственной деятельностью, выработки и принятия решений в нестандартных и экстремальных ситуациях плавания и производственной деятельности. Состав игровых групп: капитаны и их помощники. Игровые группы формируются по принципу самоорганизации. Группа экспертов формировалась из числа крупных специалистов флота и преподавателей с большим опытом работы на флоте. Руководитель игры - ведущий преподаватель, имеющий большой опыт практической деятельности на флоте. В основной сюжетной линии игры имитировался рейсооборот рыбопромыслового судна. Сценарий игры, сюжеты и эпизоды отличались динамизмом и нестандартностью ситуаций. Например, в процессе игры имитировалась ситуация - во время шторма судно получает повреждение корпуса (трещина), в результате чего был затоплен один из отсеков. Капитану судна было необходимо принять решение - как спасти экипаж и судно? Альтернативных вариантов было три: 1) послать сигнал бедствия и команде покинуть борт судна немедленно; 2) подать сигнал бедствия, оценить вероятное время сохранения плавучести судна и оставаться на судне до прибытия помощи или до момента, когда судно начнет терять плавучесть; 3) подать сигнал бедствия, оценить вероятное время, в течении которого судно будет

оставаться на плаву, и малым ходом двигаться в сторону песчаной отмели, с тем, чтобы выбросить судно на мель, что повышает вероятность спасения экипажа и судна.

На основе экспертных оценок и самооценок обучающихся специалистов было установлено, что работа судоводителя (капитана, старшего помощника) в комплексной профессиональной деловой игре, которая в реальном масштабе времени продолжается пять дней, позволяет достичь более высокого уровня профессиональной готовности, чем при традиционной форме обучения. Более того участники игры приобретают опыт действий в нестандартных ситуациях, на что в реальной деятельности могут потребоваться годы. В игре мы создавали профессионально-деятельностную среду общения посредством создания сформулированных выше педагогических условий, которые реализуются введением в игру адекватных сюжетов и ситуаций. Специфической целью деловой игры как технологии обучения является направленное развитие профессионализма морского специалиста. Оценка действий участников игры производилась по специально разработанной нами методике, в которой представлена система оценок, штрафов и поощрений. Консультирование выполнялось экспертами и преподавателями. При использовании дистанционной формы самообучения и проведения игр применялась система самооценки и самодиагностики, а также дистанционная диагностика.

Проведенные нами эксперименты по реализации педагогической системы продолженного профессионального обучения, созданной на базе комплексной деловой игры «Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла» показали ее высокую эффективность, что явилось основанием использования этой модели для проведения долгосрочного педагогического эксперимента, который рассматривается в третьей главе диссертации.

Таким образом, важным социально-педагогическим условием продолженного профессионального образования является необходимость создания педагогической системы, непрерывно развивающей профессионализм морских инженеров на протяжении всей жизни.

В третьей главе «Социально-педагогические условия профессионального саморазвития и самосовершенствования морских специалистов в процессе продолженного образования» определяются социально-организационные функции системы продолженного образования и социально-педагогические условия профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, методологические основы организации и управления развитием кадрового потенциала морских специалистов, конструируется модель организационно - педагогического управления развитием профессионализма морских специалистов в системе продолженного профессионального образования.

гис. |>,1Ц,:Ы|>ил>НА БИБЛИОТЕКА С Петербург 03 ЮО «ст

Для определения социально-организационных функций системы продолженного профессионального образования морских инженеров нами был выполнен анализ целей системы и современных условий деятельности морских специалистов, их профессионального становления. В результате анализа мы пришли к выводу, что наиболее эффективными формами продолженного профессионального обучения и развития профессионализма специалистов является самообучение, саморазвитие и самосовершенствование. Однако лишь немногие из специалистов могут организовать процесс своего саморазвития и самосовершенствования, что также подтверждается данными наших многолетних наблюдений деятельности специалистов. Отсюда следует, что необходимым социально-педагогическим условием профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов является организационно педагогическое управление этим процессом.

Таким образом, нами было установлено, что одной из основных социально-организационных функций системы продолженного профессионального образования является организация и управление процессом саморазвития и самосовершенствования морских специалистов, включающим: 1) организацию и управление развитием профессионализма морских специалистов; 2) формирование кадрового потенциала профессионалов в области мореплавания; 3) осуществление целенаправленной социализации морских специалистов, создание условий освоения ими социокультурных ценностей и прогрессивного опыта; 4) формирование кадрового потенциала профессионалов - преподавателей, способных обеспечить выполнение миссии системы продолженного профессионального образования; 5) организационное обеспечение и создание необходимых условий для развития и саморазвития самой системы продолженного профессионального образования морских инженеров.

Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования обеспечивают создание необходимых социально-педагогических условий для развития и саморазвития самой системы, что, в свою очередь, является необходимым условием достижения социальных целей продолженного обучения в изменяющемся социуме. Например, за последние пятнадцать лет, как показал выполненный нами ретроспективный анализ деятельности человека на море, произошли существенные изменения социальных условий профессиональной деятельности морских инженеров, значительно изменились требования к компетентности специалистов, более четко обозначился полипрофессиональный характер их деятельности. Все это потребовало внести значительные изменения в организацию, содержание и техническое обеспечение послевузовской подготовки морских специалистов и предопределило переход от парадигмы непрерывного профессионального образования как этапов завершенно-

го обучения к парадигме непрерывного образования дидактической открытой системы продолженного профессионального обучения.

Дидактическая открытая система продолженного профессионального обучения - это дистанционно организуемое самообучение, саморазвитие и самосовершенствование морских специалистов, обеспечивающее непрерывность развития профессионализма. Экспериментальными исследованиями организации и управления развитием профессионализма морских инженеров установлено, что: 1) основной функцией продолженного профессионального обучения является организационно-педагогическое управление развитием качества профессиональной готовности морских специалистов, детерминирующее их непрерывное саморазвитие; 2) эффективность обучения, саморазвития и самосовершенствования морских специалистов достигается при условии тесного сотрудничества образовательной системы с судоходными компаниями, что обеспечивается совместной разработкой комплексных целевых программ развития кадрового потенциала компании и совместной реализацией этих программ, организацией совместных исследований и экспериментальных работ; 3) для профессионального саморазвития морских специалистов наиболее эффективной формой является дистанционная дидактическая система.

Таким образом мы пришли к выводу, что социально-педагогическими условия саморазвития и самосовершенствования морских инженеров в процессе продолженного профессионального обучения являются: 1) организационно-педагогическое управление процессом саморазвития и самосовершенствования; 2) тесное сотрудничество судоходных компаний и системы продолженного профессионального образования (совместная разработка комплексных целевых программ развития кадрового потенциала флота и личностно-ориентированных программ саморазвития и самосовершенствования специалистов, организация совместных исследований методической работы и др.); 3) развитие дистанционной дидактической системы и методов самоорганизации и самоуправления развитием профессионализма.

В результате анализа проблем организации и управления развитием кадрового потенциала флота мы пришли к выводу, что сотрудничество судоходных компаний и образовательных структур повышает эффективность управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров. Так, по нашим статистическим данным эффективность процесса продолженного профессионального обучения тем выше, чем теснее взаимодействие образовательных структур и судоходных компаний, чем выше уровень управления персоналом.

Мы предположили, что система управления развитием кадрового потенциала флота является одной из организационных форм процесса продолженного профессионального обучения. В этой связи нами, прежде всего, были определены управленческие принципы которыми необходимо ру-

ководствоваться при проектировании системы управления развитием кадрового потенциала судоходной компании. Это принципы: системности -функция управления персоналом формируется не произвольно, а в соответствии с потребностями и целями компании; оптимальности - функция опережения ориентации управления на развитие; экономичности - снижение затрат за счет повышения эффективности саморазвития и внедрения прогрессивных технологий образования; оперативности — функция своевременного анализа ситуации и принятия решений; научности - функция эффективности и обоснованности решений; устойчивости и адаптивности - функция обеспечения устойчивости системы к изменению условий и адаптации к этим условиям; связи образования и производства, производства и науки - функция эффективности процесса развития кадрового потенциала.

Технология управления развитием кадрового потенциала охватывает широкий спектр функций. Она предусматривает информационное, техническое, нормативно - методическое, правовое, психологическое, педагогическое и организационное обеспечение системы управления. Организационное обеспечение включает кооперацию системы управления персоналом с системой управления продолженным профессиональным образованием. Поэтому все эти требования учтены в разработанной нами модели управления развитием кадрового потенциала судоходной компании, ключевыми подсистемами которой являются: планирование и маркетинг персонала; подбор и расстановка кадров; прогнозирование, определение стратегии и планирование развития персонала; планирование развития мотивации и социального развития персонала; информационное и технико-технологическое обеспечение системы; организация обучения, саморазвития и самосовершенствование персонала; развитие структуры управления персоналом. Анализ структуры модели управления позволяет сделать вывод, что она адекватно отвечает названным выше принципам и обеспечивает решение задач управления развитием кадрового потенциала судоходной компании.

Экспериментальная проверка эффективности кооперации образовательной системы с судоходными компаниями по вопросам развития профессионализма морских специалистов проводилась на базе компаний «Ка-рос» и «LT shipping», получивших заказ от иракской нефтяной компании на комплектование командного состава их специализированных судов, обслуживающих морские нефтепромыслы.

В эксперименте принимали участие 15 специалистов (капитаны и старшие помощники). Продолжительность обучения составила 36 часов.

Нами была разработана программно-методическая документация, модель процесса обучения, который включал деловую игру «Плавание в сложных условиях». Основные этапы обучения включали: 1) игровой имитационный эксперимент с целью диагностики уровня профессиональной

готовности, уточнения содержания обучения и разрушения нежелательных стереотипов; 2) деловую игру, в процессе которой проводились консультирование и проблемные семинары; 3) игровой имитационный эксперимент с целью диагностики уровня профессиональной готовности специалистов после прохождения курса обучения; 4) подведение итогов и рекомендации по организации дальнейшего профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов.

Результаты эксперимента показали эффективность такой формы сотрудничества. Однако остаются нерешенными теоретико-практические вопросы управления развитием профессионализма морских специалистов. В частности, не получили должной разработки вопросы стратегического управления развитием профессионализма и дистанционного управления процессом саморазвития и самосовершенствования специалистов на протяжении всей их активной жизни. Для разработки инвариантной модели организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, целью которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование нами были выявлены ее системные компоненты: 1) управляющая и управляемая системы; 2) функции управления: информационно-аналитическая, прогностическая, планирования, контроля и анализа, принятия решений и координации; 3) методы управления: административно-правовые, экономические, мотивационно-целевые, социологические, статистические и оптимизационные; 4) элементы (подсистемы) управляемой системы, связи между элементами; 5) основные функции и контролируемые параметры подсистем. Так управляемая система включает подсистемы: административно-правовую, прогнозирования и планирования, финансово-экономическую, мониторинга и маркетинга, учебно-консультационную, технико-технологическую, экспериментально-исследовательскую, методологии и методики образования, аналитико-информационную, материально-технического обеспечения, социокультурную, обеспечения жизнедеятельности, контроля и качества, международные связи и кооперация с судоходными компаниями. В качестве основного процесса определен процесс обучения (с отрывом от работы и без отрыва -самообучение, саморазвитие, самосовершенствование). Управляющая система включает: блок анализа входной информации, блок сравнения, блок принятия решений, блок-накопитель информации и блок воздействия.

Анализ послевузовской образовательной практики, экспериментов в области организации продолженного образования показал, что для эффективного управления развитием профессионализма морских инженеров необходимо ставить долгосрочные цели, разрабатывать долгосрочные прогнозы динамики социально-педагогических условий, развития научно-технического прогресса, программы и планы развития кадрового потен-

циала. Решение этих задач мы отнесли к функциям стратегического управления в системе продолженного профессионального обучения.

В процессе долгосрочных педагогических экспериментов в области продолженного обучения морских специалистов было установлено, что стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов включает: диагностику самой системы в контексте ее способностей решать поставленные задачи и диагностику уровня профессиональной готовности специалистов; разработку комплексных целевых программ и планов развития профессионализма морских специалистов с ориентацией на системно-интегральную модель их профессиональной готовности; разработку стратегии и тактики реализации комплексных целевых программ и планов; разработку стратегии развития самой системы. Среди функций стратегического управления особо важное значение имеет долгосрочное планирование, которое является одной из важных функций управления, так как при планировании производится: а) согласование целей системы и средств их достижения, включая обеспечение ресурсами; б) определение контролируемых параметров функционирования системы и критериев эффективности; в) определение относительной важности мероприятий плана в виде системы приоритетов.

В основе организационно-педагогического дистанционного управления развитием профессионализма морских специалистов их саморазвитием и самосовершенствованием положена идея метода комплексных целевых программ. Нами предложена методика разработки таких программ и алгоритм дистанционного управления процессом их реализации. Экспериментальная проверка программно-целевых методов управления развитием профессионализма морских инженеров проводилась нами на протяжении последних двенадцати лет. Так, с целью подготовки морских специалистов (вторые и старшие помощники капитанов, капитаны рыбопромысловых судов) к работе на судах торгового флота иностранных компаний нами совместно с Латвийской компанией «LT shipping» и «Морским центром» (Калининград) было организовано 36-ти часовое обучение, где изучалась специфика работы на торговых судах, технология перевозки различных видов грузов, коммерческая практика, международное морское право и т.д. Учебный процесс был построен на базе комплексной профессиональной деловой игры «Обеспечение безопасности морских грузоперевозок».

На первом этапе обучения проводилось тестирование специалистов для определения уровня их профессиональной компетентности; на втором - были выданы задания на самообучение (компенсаторная функция) и прочитаны лекции по наиболее сложной тематике; на третьем этапе проводилась комплексная профессиональная деловая игра; на четвертом - проводилось определение уровня компетентности (тесты и экспертные оценки по результатам игры) специалистов и содержания дальнейшего самообразования и саморазвития специалистов; на пятом этапе разрабатывались ин-

дивидуальные комплексные целевые программы саморазвития профессионализма и был проведен семинар по проблемам организации процесса самообразования и саморазвития, самодиагностики и самоуправления, взаимодействия с консультантами, дистанционным формам обучения, а также были согласованы организационные вопросы управления процессом реализации комплексных программ. В этом эксперименте принимали участие 21 специалист. Для сравнения отслеживалась другая контрольная группа в составе 21 специалиста, которые ограничились курсом подготовки в течении 36 часов и в дальнейшем с консультантами не работали. Общение участников эксперимента с консультантом осуществлялось с помощью телефонной связи, электронной почты, личных встреч. Два раза в год в процессе личного общения с консультантами проводилась диагностика уровня профессиональной готовности специалистов и корректировались комплексные целевые программы. В процессе самообучения специалисты получали дистанционные консультации по всем интересующим вопросам. За двенадцать лет 16 специалистов из 21 участвовавших в эксперименте дважды прошли повторно очную подготовку (по своей инициативе) с целью повышения в должности, 7 специалистов получили должность капитана, 5 - должность старшего помощника, 2 специалиста получили должность капитана на крупнотоннажных судах, 2 специалиста достигли экспертного уровня профессиональной готовности. Эти специалисты продолжают оставаться в долгосрочном эксперименте по настоящий день. В контрольной группе из 21 специалиста за этот же период должности капитана достигли 2 человека, должности старшего помощника капитана 4 человека, остальные остались на исходных позициях.

Таким образом, организационно-педагогическое управление развитием профессионализма, саморазвитием и самосовершенствованием морских специалистов в системе продолженного профессионального образования является необходимым социально-педагогическим условием, позволяющим эффективно решать долгосрочные задачи развития кадрового потенциала флота и подготовки профессионалов в области мореплавания.

В заключении систематизированы выводы, которые классифицированы как совокупность концептуальных положений и социально-педагогических условий функционирования открытой системы продолженного профессионального образования морских инженеров.

Продолженное профессиональное образование морских специалистов - это целостный, ориентированный во времени образовательный системный процесс, обеспечивающий поступательное профессиональное самосовершенствование личности специалиста, развитие его творческого потенциала и общей культуры на протяжении всей активной жизни. Таким образом, продолженное профессиональное образование как понятие включает в себя, с одной стороны, процесс овладения специалистами новыми знаниями и умениями в области профессиональной деятельности, т.е. обу-

чение и самообучение в послевузовский период их деятельности, а с другой - воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность профессионала.

Теоретико-практическая направленность концепции обеспечивается разработанными в исследовании: вариативной социально-организационной моделью продолженного профессионального образования; принципами отбора содержания обучения - системного моделирования, вариативности и дидактическим принципом опережающего обучения; моделью управления развитием кадрового потенциала судоходной компании и инвариантной моделью организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, целью которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование; системой социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров.

Включение в систему современного непрерывного профессионального образования, как завершенного обучения, дидактической открытой системы продолженного профессионального обучения приводит к смене парадигмы непрерывного профессионального образования на парадигму профессионального саморазвития и самосовершенствования, что реально обеспечивает непрерывность процесса развития профессионализма на протяжении всей активной жизни специалиста.

Главным социально-педагогическим условием построения открытой системы продолженного профессионального образования является моделирование ее целей, отражающих основные направления деятельности, и прогностической педагогической цели, представленной в виде динамичной системно-интегральной модели профессиональной готовности морских инженеров. Для того, чтобы эта система достигала поставленных целей, необходимо задать адекватные социально-организационные функции системы, главная из которых - организация и управление процессом профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров на протяжении всей активной жизни специалиста как второе важное социально-педагогическое условие продолженного профессионального образования.

Однако непрерывность процесса обучения обуславливается и рядом других условий, анализируемой совокупности. Так, цель может быть достигнута лишь частично, если в процессе реализуются не все функции, а лишь некоторые из них. Поэтому важным педагогическим условием является разработка средств и методов, которые бы активизировали функции системы в направлении достижения цели: мотивационно-целевые, игровые методы, имитационного экспериментирования, проблемного обучения, математического моделирования, программно-целевые, игрового проектиро-

вания. Но и выделенная нами система методов не обеспечивает достижение цели, если не будет организационно-педагогического управления.

Таким образом, совокупность социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров включает: 1) моделирование целей системы продолженного профессионального образования, задающих основные направления и функции ее деятельности; 2) задание прогностической цели и целевых функций продолженного профессионального обучения, развития и саморазвития на протяжении всей жизни специалиста; 3) определение закономерностей и принципов продолженного профессионального обучения и их реализация в педагогической системе; 4) оптимальность, системность и непрерывность отбора содержания обучения морских инженеров; 5) создание профессио-нально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды в комплексных профессиональных деловых играх; 6) создание педагогической системы продолженного обучения на основе комплексных профессиональных деловых игр, активизирующих мыслительную деятельность и развивающих профессиональную готовность; 7) кооперация образовательных структур и судоходных компаний для разработки комплексных целевых программ и управления развитием профессионализма морских инженеров; 8) разработка методологического и методического обеспечения профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, модульных курсов и деловых игр для дистанционного обучения, методов самодиагностики и самоуправления; 9) организационно-педагогическое дистанционное управление процессом саморазвития и самосовершенствования морских инженеров.

Выделенная совокупность социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров является необходимой и достаточной для функционирования системы и достижения поставленной цели - развития профессионализма, саморазвития и самосовершенствования на протяжении всей активной жизни профессионала.

Выполненное исследование ставит новые задачи, ориентированные на решение проблем развития системы продолженного профессионального образования. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются: разработка и исследование виртуальной модели организации продолженного профессионального обучения; создание адаптивных систем самодиагностики уровня профессионализма и самопроектирования; создание новых образовательных и самообразовательных технологий, ориентированных на развитие аналитической готовности, что является актуальной научно-педагогической задачей.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

Монографии и учебно-методические пособия

1. Мойсеенко С.С. Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров: Монография. - Калининград: БГА РФ, 2004. -210 с.

2. Мойсеенко С. С. Управление развитием профессиональной компетентности специалистов морского флота/Управление работой флота: Учебное пособие для специалистов морского флота.- Калининград: БГА РФ,2004.-С. 133-155.

3. Мойсеенко С.С. Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла: Деловая игра. - Калининград: ВИПК, 1989. - 54 с.

4. Мойсеенко С.С. Сценарий компьютерной деловой игры «Плавание в сложных условиях».- Калининград: ВИПК, 1991. - 32 с.

5. Мойсеенко С.С. Теоретико-игровые имитационные модели / Управление работой флота: Учебное пособие для специалистов морского флота.-Калининград: БГА РФ, 2004. - С. 110-129.

6. Мойсеенко С.С. Методы оптимального управления процессом промысла: Учебное пособие для специалистов рыбопромыслового флота. -Калининград: ВИПК, 1988. -73 с.

7.Мойсеенко С.С. Прогнозирование в управлении рыбопромысловыми судами: Учебное пособие для специалистов рыбопромыслового флота. -Калининград: ВИПК, 1989. - 59 с.

8. Мойсеенко С.С. Оптимизация процесса промысла: Методические рекомендации по решению профессиональных оптимизационных задач. -Калининград: ВИПК, 1987. -28 с.

Научные статьи

9. Мойсеенко С.С, Бокарева Г.А. Моделирование целей профессионального развития морских инженеров//Альма Матер. - 2003. -№8.- С.48-51.

10. Мойсеенко С.С. Игровой имитационный эксперимент// Высшее образование в России. - 2004. - №5. -С. 163-166.

11. Мойсеенко С.С. Организационно-педагогические условия саморазвития специалистов рыбодобывающего флота // Альма Матер. -2004. - №5. -С. 52-54.

12. Мойсеенко С.С, Бокарева Г.А. Педагогическая подготовка преподавателей технических вузов // Высшее образование в России. - 2004. - №7. -С. 154-155.

13. Мойсеенко С.С. Игровое проектирование как метод активизации мыследеятельности студентов и интенсификации подготовки к практической деятельности / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов: Материалы третьей международной конференции по управлению безопасностью мореплавания.- Калининград: БГА РФ, 2003.-С.164-169.

14. Мойсеенко С.С. Система непрерывного образования морских специалистов как фактор обеспечения безопасности мореплавания/ Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов: Материалы третьей международной конференции по управлению безопасностью мореплавания. - Калининград: БГА РФ, 2003.- С. 170-176.

15. Мойсеенко С.С. Анализ деятельности судоводителей в контексте обеспечения безопасности мореплавания и определения уровня профессиональной подготовки / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов: Материалы третьей международной конференции по управлению безопасностью мореплавания. - Калининград: БГА РФ,2003.-С. 177-182.

16. Мойсеенко С.С. Методологические основы управления развитием кадрового потенциала морского флота/ Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов: Материалы четвертой международной конференции по управлению безопасностью мореплавания.-Калининград: БГА РФ, 2004. -С. 125-131.

17. Мойсеенко С.С. Интегративные процессы развития профессионализма специалистов рыбопромыслового флота/ Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов: Материалы четвертой международной конференции по управлению безопасностью мореплавания. - Калининград: БГА РФ, 2004. -С. 132-135.

18. Мойсеенко С. С. Система продолженного профессионального образования морских инженеров / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов: Материалы четвертой международной конференции по управлению безопасностью мореплавания. - Калининград: БГА РФ, 2004. -С. 139-144.

19. Мойсеенко С.С. Проблемы развития профессиональной компетентности морских специалистов//Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. - Калининград: БГА РФ, 2004. -С. 99-104.

20. Мойсеенко С.С. Профессиональное саморазвитие морских специалистов // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. - Калининград: БГА РФ, 2004. - С. 106-110.

21. Мойсеенко С.С. Комплексные деловые игры как средство актуализации знаний и оценки профессиональной компетентности морских специалистов// Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. - Калининград: БГА РФ, 2004. - С. 131-135.

22. Мойсеенко С.С. Система непрерывного образования морских специалистов - залог обеспечения безопасности мореплавания / Безопасность мореплавания и ведения промысла. Вып. 115. - Санкт Петербург: Гидроме-теоиздат, 2003. - С.62-68.

23. Мойсеенко С.С. Оптимизация маршрута обработки добывающих судов плавбазой // Рыбное хозяйство - 1980. - № 5. - С. 55-58.

24. Мойсеенко С.С. Принятие решений в условиях неопределенности при передислокации флота // Рыбное хозяйство. 1979. - № 9. - С. 74-76.

25. Мойсеенко С.С. Оптимизация выбора типов судов для освоения грузопотоков в линейном судоходстве//Логистика, организация и технология перевозок грузов: Сборник научных трудов. Вып. 56. -Калининград: БГА РФ, 2003.-С. 27-33.

26. Мойсеенко С.С. Игровое проектирование как метод активизации мыследеятельности студентов и интенсификации подготовки к практической деятельности// Логистика, организация и технология перевозок грузов: Сборник научных трудов. Вып. 56. -Калининград: БГА РФ, 2003. - С. 88-95.

27.Мойсеенко С.С, Мейлер Л.Е. Пути совершенствования подготовки специалистов в области организации перевозок и управления на транспорте (водном)// Логистика, организация и технология перевозок грузов: Сборник научных трудов. Вып. 56. -Калининград: БГА РФ, 2003. - С. 8187.

Тезисы докладов

28. Мойсеенко С.С. Проблемы послевузовского образования морских специалистов и возможные пути их решения // Научно-практической конференции «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики»: Тезисов докладов. - Калининград: БГА РФ, 2002.- С.15.

29. Мойсеенко С.С. Комплексная деловая игра «Повышение безопасности мореплавания и эффективности промысла» //9-я конференция Всесоюзной научно-технической школы-семинара «Применение методов активизации обучения управлению»: - Калининград: ВИПК, 1988.- С. 107108.

30. Мойсеенко С.С, Л.Е. Мейлер. Пути повышения качества подготовки специалистов в области организации и управления грузоперевозками// Научно-практической конференции «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики»: Тезисов докладов. - Калининград: БГА РФ, 2002. - С.34.

31. Мойсеенко С.С. Проектирование в управлении рыбопромысловыми судами//17 межвузовская научно-техническая конференция профессорско-преподавательского состава, научных и инженерно-технических работников, аспирантов Калининградских вузов Минрыбхоза СССР: Тезисы докладов. - Калининград, 1989.-С. 107.

32. Мойсеенко С.С. Основные тенденции развития океанического рыболовства и оценка эффективности рыбопромысловых систем/17 межвузовская научно-техническая конференция профессорско-преподавательского состава, научных и инженерно-технических работников, аспирантов

Калининградских вузов Минрыбхоза СССР: Тезисы докладов. - Калининград, 1989. -С. 107.

33. Мойсеенко С.С. Проблемы развития отечественного рыболовства и пути их решения // Республиканская научная конференция: «Пути развития социально- экономического и научно - технического прогресса Союзной Республики»: Тезисы докладов. - Вильнюс, 1989. - С.93-95.

34. Мойсеенко С.С. Методологические аспекты выработки понятия «рыбопромысловая система» // Всесоюзная отраслевая научно-техническая конференция «Проектирование и эксплуатация техники промышленного рыболовства»: Тезисы докладов. - Калининград, 1989.- С.5-7.

Мойсеенко Сергей Сергеевич

Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 24.08.2004 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 3,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 7084.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

# 1 97 3 0

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мойсеенко, Сергей Сергеевич, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ К САМОРАЗВИТИЮ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Особенности моделирования целей системы продолженного профессионального образования морских специалистов.

1.2. Системно-интегральная модель профессиональной готовности морских инженеров.

1.3. Вариативная социально-организационная модель системы продолженного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОДОЛЖЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ.

2.1. Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения.

2.2. Игровые имитационные методы продолженного профессионального обучения морских инженеров.

2.3. Комплексная профессиональная деловая игра как среда развития профессионализма морских инженеров.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДОЛЖЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования морских специалистов

3.2. Методологические основы организации и управления развитием кадрового потенциала морских специалистов.

3.3. Организационно - педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов в системе продолженного образования.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров"

Вариативность и нестабильность социально-экономических условий в России ускоряют процессы адаптации специалистов к этим условиям, что актуализирует их подготовку к активной деятельности в современной профессиональной среде, в том числе в мореплавании. Динамичные перемены в государстве изменяют представления об образовательной практике подготовки специалистов. Особую актуальность приобретает развитие компетентности на протяжении всей активной жизни специалиста (А.А. Бодалев, Г.А. Бока-рева, Г.А. Балыхин, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В Доринский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, Дж. Бренн, П. Джарвис и др.).

В развитых странах Европы, в США, Канаде, Японии эта концепция активно развивается. Так, ЮНЕСКО в своей декларации (Гамбург, 1997) рекомендует правительствам всех государств считать непрерывное образование одним из приоритетов государственной политики и обеспечить каждому гражданину возможность совершенствования своего образования. В Декларации Всемирной конференции по образованию (Ванкувер, 2001) заявлено: «Базовое образование - это фундамент для последующего образования в течение всей жизни».

Вхождение России в мировое образовательное пространство требует, в первую очередь, признания приоритета индивидуальных личностных образовательных ценностей, что предполагает переход образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как «объект обучающего воздействия», к парадигме непрерывного образования, предполагающей саморазвитие обучающихся (А.А. Вербицкий).

Для понимания категории непрерывного образования мировое педагогическое сообщество использует ряд терминов: «дальнейшее образование», «возобновляющееся образование», «перманентное образование», «пожизненное учение», «образование взрослых», «продолжающееся образование», «продолженное образование» (Дж. Бреннан, П. Джарвис, И.А.Колесникова и др.). Наиболее адекватным задаче постоянного совершенствования профессионализма морских специалистов в ivc практической деятельности является термин «продолженное профессиональное образование».

В этой связи формируется научное понимание обучения взрослых как явления, имеющего комплексную природу и составляющего неотъемлемую часть социокультурного развития общества и человека. Качественное развитие получает андрагогика, специфическим предметом которой является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования. Большой вклад в развитие теоретических основ андрагогики внесен такими крупными учеными, как Ф. Джессап (Великобритания), М. Дюрко (Венгрия), А. Корреа (Бразилия), П. Лан-гран (Франция), П. Шукла (Индия), а также нашими отечественными исследователями А.П. Владиславлевым, А.В. Даринским, С.Г. Вершловским, С.И. Змеевым, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. Онушкиным, Г.С. Сухобской и др.

Вопросы специфики обучения взрослых нашли отражение в исследованиях Г.А. Балыхина, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, М.Т. Гром-ковой, А.А. Деркач, Н.И. Василенко, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Г. Онушкина, В.А Сластенина, Е.П. Тонконогой и др. В частности для нашего исследования представляют интерес андрагогическая модель и принципы обучения (С.И. Змеев), закономерности и принципы процесса профессионального обучения (Л.И. Анциферова, А.С. Гусев, А.А. Деркач), особенности управления образованием взрослых (Г.А. Балыхин), конкурентоспособность и основные парадигмы управления (Л.М. Митина), факторы оптимизации стиля профессиональной деятельности и инновационно-акмеологическая культура (А.А. Бо-далев), профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования и модель профессионального развития (Л.М. Митина).

Среди работ, в которых исследуются или обсуждаются проблемы профессионального развития морских инженеров известны работы Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бо-карева, В.П. Ефентьева, Ю. Добровольского, А.М. Подрейко, Н.Ю. Бугаковой,

A.П. Пимошенко.-Вопросам реформирования базового образования и перехода к системе многоступенчатой подготовки морских специалистов посвящены работы И. Беляева, В. Гуцуляк, И. Костылева, С. Кондратьева, А.П. Пимошенко и

B.П. Ефентьева, В. Седых, А. Тезикова; вопросы содержания и контроля качества обучения рассматриваются в работах Ю. Фомина; проблемы управления тренажерной подготовкой морских специалистов представлены в работах B.JL Ефентьева и Ю. Добровольского. Многоступенчатая подготовка морских специалистов, хотя и рассматривается исследователями как элемент системы непрерывного образования, описывает все же этапы завершенного образования.

Социокультурный анализ ситуации в последипломном образовании морских специалистов показывает, что основной задачей образования становится создание необходимых социально-педагогических условий для обучения человека, ибо «.учреждения базового профессионального образования, как бы они ни учили студентов, выпускают не специалистов в полном смысле этого слова, а только потенциальных специалистов» (A.M. Новиков). Для непрофессионального становления нужна образовательная помощь - это широкая сеть курсов дополнительной подготовки, повышения квалификации, получения дополнительной квалификации и др. Показательным является пример США, где начиная с 60-х годов интенсивно стала развиваться система образования взрослых, которая позволила решить многие проблемы, связанные с недостатками традиционного образования. Однако платность образовательных услуг резко ограничивает доступность к традиционным формам последипломного образования (дополнительное образование, повышение квалификации, переквалификация и др.) для широкого круга специалистов. Крупные судоходные компании, корпорации организуют обучение персонала в соответствии со своими целями, оплачивая услуги образовательных учреждений, высококвалифицированных преподавателей, консультантов. Но для многих специалистов вопросы развития профессионализма остаются их личной проблемой.

Анализ научных исследований, отечественного и зарубежного опыта в области развития профессионализма специалистов в послевузовский период их практической деятельности показывает, что на сегодняшний день достаточно полно разработаны общие концептуальные основы непрерывного образования как социального феномена, где рассматривается образование взрослых с позиций гуманизации и личностной ориентации профессионального образования. Эти исследования имеют большое значение для теории и практики образовательных систем, ориентированных на развитие личности профессионалов. Но в большей части эти работы относятся к подготовке специалистов на вузовской стадии обучения, в системе повышения квалификации, дополнительного образования, т.е. рассматриваются отдельные этапы завершенного образования. Как же представить и реализовать на практике процесс продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни морского инженера? Каковы основные социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров? Эти вопросы остаются мало разработанными, что тормозит создание системной Концепции продолженного профессионального образования морских инженеров.

Остаются в этой связи мало исследованными вопросы: системного моделирования целей развития профессиональной готовности морских инженеров и целей продолженного профессионального образования на протяжении всей активной жизни специалиста; научного обоснования принципов отбора содержания и технологий профессионального обучения, а также дистанционного методического обеспечения процессов продолженного обучения; дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения и развития профессиональной готовности с учетом специфики деятельности морских инженеров; выбора методов и средств, которые позволят избежать профессиональной стагнации и деформации личности морского специалиста, как явлений крайне опасных для такой специфической деятельности, как мореплавание.

Таким образом, установлено противоречие между потребностью современного мирового сообщества в высококвалифицированных морских инженерах, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, эффективно оперировать на мировом рынке труда, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью социально-педагогических условий продолженного профессионального образования, что является важной детер-минантой включения в мировое образовательное пространство и развития профессионализма морских инженеров на протяжении всей активной жизни, адаптации их к условиям социума.

Целью исследования является решение сформулированной проблемы.

Объект исследования - система непрерывного профессионального образования специалистов.

Предмет исследования - процесс продолженного профессионального обучения морских инженеров.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-практическую концепцию продолженного профессионального образования морских инженеров, основными понятиями которой являются: «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма»; «уровни профессионализма» как параметры, задающие уровень профессиональной готовности морского инженера; «продолженное профессиональное образование» как педагогическая система; «профессионально-деятельностная среда общения» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития профессиональной готовности в системе продолженного обучения.

3. Сформулировать и обосновать адекватные цели-принципы отбора содержания и дидактические принципы продолженного профессионального обучения морских инженеров.

-в качестве цели этого процесса принимается системно-интегральная модель профессиональной готовности морского инженера к саморазвитию и самосовершенствованию как составляющая его профессиональной компетентности и социально-педагогический феномен;

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные идеи отечественной и зарубежной педагогической науки, андрагогики, акмеологии, психологии, социологии и философии в контексте творческого развития личности, духовного развития общества, гуманизации профессионального образования, его непрерывности и доступности для всех членов общества; философские теории системного, системно-деятельностного, структурно-функционального и морфологического анализа; теория целостного педагогического процесса; теоретические основы непрерывного образования.

Методологической базой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых в области теории педагогических систем, теории и методики профессионального образования, теории систем и системного анализа, теории деятельности, математической статистики и факторного анализа и др. В частности, «методологическое пространство» исследования определяется идеями: системно-структурного анализа педагогических явлений (В.Т. Афанасьев, А.М. Миклин, В.А. Свидерский, Г.П.Щедровицкий и др.); теории систем и исследования операций (НП.Бусленко, Н.Н. Моисеев, Н.П. Федоренко, Г. Акофф, У.Черчмен, Янг С. и др.); развития личности и развивающего обучения (В.И. Андреев, Н.И. Анциферова, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Т.А. Решетова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн; философии и методологии современного образования (Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, Б.С.Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.G. Ильин, ЮА.Конаржевский, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В.Сериков и др.); деятельност-ного подхода к развитию личности (Т.В.Габай, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев, П.И. Ставский, В.В. Шадриков); формирования и развития готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, Н.Ю.Бугакова, Н.В. Вишнякова, В.Д. Путилин, М.И. Рожков, В.А. Сластенин); синергетического подхода к процессу управления (И.Р. Пригожин, Рене Т., Стенгерс И., Хакен Г.); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); андрагогики (С.Г. Вершлов-ский, С.И. Змеев, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, М.Ноулз (США),

В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); развития социализации-индивидуализации личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн).

Методы исследования включают: теоретические - системно-структурный и системно-деятельностный анализ; моделирование; научное прогнозирование и управление, математическое программирование, математическая статистика и факторный анализ, теория вероятности и векторная оптимизация; эмпирические - интервью, разработка сценариев и сюжетов, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, стратификация), изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдения, беседа, педагогический эксперимент; эвристические - эвристическое программирование, имитационное моделирование, диагностика.

Организация исследования. Исследование проводилось в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота в рамках научно-исследовательской работы кафедры высшей математики и профессиональной педагогики «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим образованием» (регистрационный № 0191. 0000280, научный руководитель Г.А. Бока-рева). Исследование состояло из четырех этапов.

Первый этап - поисково-экспериментальный (1987-1990, 1999-2000 гг.). На этом этапе был выполнен большой объем экспериментальных работ, включающих разработку тестов и тестирование слушателей Всесоюзного института повышения квалификации Министерства рыбного хозяйства СССР (1987-1990 гг.), курсов дополнительной подготовки морских специалистов при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (1999-2001 гг.), разработку деловых и организационно-деятельностных игр для морских специалистов, их апробация и внедрение в учебный процесс. При этом выполнялся сравнительный анализ качественных показателей уровня подготовки специалистов до и после внедрения новых технологий обучения. В этот период выполнен системный анализ деятельности морских инженеров в контексте безопасности мореплавания и определения содержания повышения квалификации (1987-1999 гг.) и продолженного профессионального образования морских инженеров (19992000 гг.). Вырабатывалась методология и понятийный аппарат исследования. Изучались работы отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики, социологии, теории управления, новых образовательных технологий, системного анализа, теории деятельности, маркетинга, исследования операций, логистики и др.

Второй этап - экспериментально-теоретический (2000 - 2001гг.). На этом этапе выстраивалась концепция и определялись научные основы, социально-педагогические условия системы продолженного профессионального обучения морских инженеров, была разработана и дано обоснование системно-интегральной модели их профессиональной готовности, раскрывающей функциональные связи и профессиональную направленность образовательного процесса, были определены и сформулированы основные цели системы продолженного профессионального образования, морских инженеров и разработана ее системная модель. Формулировались методологические основы управления образовательными процессами в современных социально - экономических условиях и разрабатывалась инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров. Выполнялись экспериментальные работы с целью проверки функционирования отдельных элементов системы, адекватности социально-педагогических условий.

Третий этап - экспериментальный (2001-2002 гг.). На этом этапе проводился формирующий эксперимент по организации и управлению учебным процессом на курсах дополнительной и дистанционной подготовки морских спе-* циалистов в институте повышения квалификации Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, отрабатывались и уточнялись системные связи, параметры элементов системы, технологии обучения, личностно-ориен-тированные и программно-целевые подходы, технологии дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, в основе которого были положены комплексные деловые игры и имитационные эксперименты, развивающие не только профессионализм, но и готовность специалистов к саморазвитию и самосовершенствованию.

Четвертый этап - завершающий (2002-2004 гг.). На данном этапе оформлялись результаты исследования, проводилась апробация основных идей и результатов на курсах дополнительной подготовки и повышения квалификации при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, рассматривались возможные направления дальнейших исследований проблем образования взрослых. Осуществлялось широкое внедрение результатов исследования в образовательную деятельность учебных центров повышения квалификации и дополнительной подготовки морских специалистов.

Базой опытно-экспериментальной работы на отдельных этапах были Всесоюзный институт повышения квалификации министерства рыбного хозяйства СССР, курсы7 дополнительной подготовки и повышения квалификации морских специалистов при институте повышения квалификации Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, морские торговые суда судоходных компаний «midway shipping» (Греция) и «Dynasty shipping» (Мальта). Экспериментами и тестированием для оценки уровня компетентности судоводителей, а также для оценки эффективности развивающих технологий обучения было охвачено более 1200 морских специалистов.

- выявленными дидактическими принципами системного моделирования и вариативности отбора содержания обучения, технологиями комплексной профессиональной деловой игры и игровых имитационных экспериментов, что оказывает существенное влияние на достижение более высокой эффективности процесса дистанционного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается научной методологией исследования, комплексом теоретических, эмпирических и эвристических методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источников эмпирического материала и экспериментальных данных, апробацией основных результатов исследования посредством экспертных оценок и экспериментальной проверкой, включающей продолжительные социально-педагогические и дидактические эксперименты.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработан алгоритм организации и управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров на протяжении всей их активной жизни, включающий: 1) инвариантную модель организационно-педагогического дистанционного управления этим процессом, что позволяет осуществлять эффективное управление ходом реализации комплексных целевых программ саморазвития и самосовершенствования морских инженеров; 2) системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера, которая легко применима в практике дистанционного обучения и самообучения; 3) комплекс дистанционных, комплексных профессиональных деловых игр и игровых имитационных экспериментов; 4) модели игровых имитационных экспериментов с включением межпредметных связей и интегрирующих курсов, позволяющих решать сложные профессиональные задачи; 5) модели дистанционного игрового проектирования и имитационные математические модели, способствующие развитию системного мышления и навыков системного анализа специалистов.

Положения, выносимые на защиту

2. Система продолженного профессионального обучения и развития профессионализма, представленная в виде модели профессионально-деятель-ностной среды общения морских инженеров и игровой дидактической среды, включающей комплекс профессиональных деловых игр и имитационных экспериментов, а также средств виртуального общения и дистанционного организационно-педагогического управления, позволяет активизировать развитие профессионализма специалистов, их саморазвитие и самосовершенствование. Основное условие организационно-педагогического дистанционного управления этой системой детерминировано главной функцией - непрерывным развитием готовности морского инженера к самосовершенствованию, к деятельности в любых ситуациях профессиональной среды.

5. Эффективность функционирования и развития системы продолженного профессионально образования морских инженеров детерминируется следующими социально-педагогическими условиями: 1) моделированием целей системы, задающих основные направления и функции ее деятельности; 2) заданием целевых функций продолженного профессионального обучения, развития и саморазвития на протяжении всей жизни специалиста; 3) определением закономерностей и принципов продолженного профессионального обучения и их реализация в педагогической системе; 4) реализацией принципов системного моделирования и вариативности отбора содержания обучения морских инженеров; 5) созданием профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды в комплексных профессиональных деловых играх, усиливающих влияние выявленных закономерностей и принципов на развитие профессиональной компетентности морских инженеров; 6) созданием эффективной системы организационно-педагогического дистанционного управления процессом профессионального саморазвития и самосовершенствования морских специалистов и учета отдаленных результатов обучения специалистов в системе продолженного профессионального образования.

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования обсуждались: на Международных симпозиумах (Германия - 1989, 1990 гг., Литва - 1989 г., Куба -2000 г.); Международных конференциях по управлению безопасностью мореплавания и подготовке морских специалистов (Калининград — 2002 г. и 2004 г.); Всесоюзных научных конференциях (Москва -1987 г., Калининград -1988 г., Калининград-1989 г.); Всероссийской научно-практической конференции по информационным технологиям в образовании (Светлогорск-2004 г.); Научно-практической конференции в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики» (Калининград-2002 г.). Результаты исследования опубликованы в научных изданиях, апробированы на практике и подтверждены независимой экспертизой (методом экспертных оценок). Системно-интегральная модель профессиональной готовности как системообразующая цель развития профессионализма, дистанционные комплексные профессиональные деловые игры «плавание в сложных условиях», «обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла», метод игрового имитационного эксперимента внедрены в Калининградском научно-техническом учебном тренажерном центре, судоходных компаниях «Рефтрансфлот» (Калининград), «Балтмарко» (Калининград), «LTA shipping» (Латвия), «Midway shipping» (Греция).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Социально-педагогические условия профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров в процессе продолженного образования детерминируются требованиями социума и социально-организационными функциями системы продолженного профессионального образования.

Для определения социально-организационных функций системы продолженного профессионального образования морских инженеров нами был выполнен системный анализ матрицы целей и вариативной социально-организационной модели системы, а также системно-структурный анализ современных условий деятельности и профессионального становления морских специалистов. В результате анализа мы пришли к выводу, что необходимым социально-педагогическим условием профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов является организационно-педагогическое управление этим процессом.

Таким образом, нами было установлено, что одной из основных социально-организационных функций системы продолженного профессионального образования является организация и управление процессом саморазвития и самосовершенствования морских специалистов, включающим: 1) организацию и управление развитием профессионализма морских специалистов; 2) формирование кадрового потенциала профессионалов в области мореплавания; 3) осуществление целенаправленной социализации морских специалистов, создание условий освоения ими социокультурных ценностей и прогрессивного опыта; 4) формирование кадрового потенциала профессионалов - преподавателей, способных обеспечить выполнение миссии системы продолженного профессионального образования; 5) обеспечение профессиональной стратификации специалистов; 6) организационное обеспечение и создание необходимых условий для развития и саморазвития самой системы продолженного профессионального образования морских инженеров.

Основанием для объединения названных функций в систему являются: системный анализ модели профессиональной готовности, модели целей и процессное представление системы продолженного профессионального образования. Так, функция формирования кадрового потенциала профессионалов реализуется в соответствии с системно-интегральной моделью профессиональной готовности морских инженеров, которая не только детерминирует процессы обучения, саморазвития и самосовершенствования, но и объективирует проектирование адекватного педагогического процесса, его методологического и методического обеспечения.

Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования обеспечивают создание необходимых социально-педагогических условий для развития и саморазвития самой системы, что, в свою очередь, является необходимым условием достижения социальных целей продолженного обучения в изменяющемся социуме. Например, за последние пятнадцать лет, как показал выполненный нами ретроспективный анализ деятельности человека на море, произошли существенные изменения социальных условий профессиональной деятельности морских инженеров, значительно изменились требования к компетентности специалистов, более четко обозначился полипрофессиональный характер их деятельности. Все это потребовало внести значительные изменения в. организацию, содержание и техническое обеспечение послевузовской подготовки морских специалистов и предопределило переход от парадигмы непрерывного профессионального образования как этапов завершенного обучения к парадигме профессионального развития и саморазвития морских инженеров, что обеспечивается включением в систему современного непрерывного образования дидактической системы продолженного профессионального обучения.

Дидактическая система продолженного профессионального обучения -это, прежде всего, дистанционно организуемое самообучение, саморазвитие и самосовершенствование морских специалистов, за счет чего и достигается непрерывность развития профессионализма. Экспериментальными исследованиями организации и управления развитием профессионализма морских инженеров установлено, что: 1) основной функцией продолженного профессионального обучения является организационно-педагогическое управление развитием качества профессиональной готовности морских специалистов, детерминирующее их непрерывное саморазвитие; 2) эффективность обучения, саморазвития и самосовершенствования морских специалистов достигается при условии тесного сотрудничества образовательной системы с судоходными и рыбодобы-вающими компаниями, что обеспечивается совместной разработкой комплексных целевых программ развития кадрового потенциала флота и личностно-ориентированных программ развития профессионализма специалистов, совместной реализацией этих программ и контроля качества обучения, организацией совместных исследований и экспериментальных работ; 3) для профессионального саморазвития морских специалистов наиболее эффективной формой является дистанционная дидактическая система, разработка которой является актуальной задачей как системы образования, так и отраслей морского торгового и рыбопромыслового флота.

Таким образом, мы пришли к выводу, что социально-педагогическими условия саморазвития и самосовершенствования морских инженеров в процессе продолженного профессионального обучения являются: 1) организационно-педагогическое управление процессом саморазвития и самосовершенствования; 2) тесное сотрудничество судоходных компаний и системы продолженного профессионального образования (совместная разработка комплексных целевых программ развития кадрового потенциала флота и личностно-ориентированных программ саморазвития и самосовершенствования специалистов, организация совместных исследований методической работы и др.); 3) развитие дистанционной дидактической системы и методов самоорганизации и самоуправления развитием профессионализма.

В результате анализа проблем организации и управления развитием кадрового потенциала флота мы пришли к выводу, что сотрудничество судоходных компаний и образовательных структур является необходимым условием развития профессионализма. Мы предположили, что система управления развитием кадрового потенциала судоходных компаний является одной из организационных форм процесса продолженного профессионального обучения. В этой связи нами, прежде всего, был разработан инструмент управления развитием кадрового потенциала судоходной компании. При разработке модели управления развитием кадрового потенциала мы предположили, что модель а должны строиться на основе инвариантных принципов, что позволит избежать многих организационных проблем и повысить эффективность подготовки профессионалов. С целью определения таких принципов нами был проведен системный анализ проблем управления развитием кадрового потенциала в отечественных и зарубежных судоходных компаниях. В результате были определены основные инвариантные принципы, которыми необходимо руководствоваться при проектировании системы управления развитием кадрового потенциала флота: системности; оптимальности; экономичности; оперативности; научности; устойчивости и адаптивности; связи образования и производства, производства и науки.

Таким образом была разработана модель управления развитием кадрового потенциала судоходной компании, ключевыми подсистемами которой являются: планирование и маркетинг персонала; подбор и расстановка кадров; прогнозирование, определение стратегии и планирование развития персонала; планирование развития мотивации и социального развития персонала; информационное и технико-технологическое обеспечение системы; организация обучения, саморазвития и самосовершенствование персонала; развитие структуры управления персоналом. Анализ структуры модели управления позволяет сделать вывод, что она адекватно отвечает названным выше принципам и обеспечивает решение задач управления развитием кадрового потенциала флота.

Экспериментальная проверка кооперации образовательной системы с судоходными компаниями по вопросам развития профессионализма морских специалистов подтвердила эффективность такого сотрудничества.

Поскольку организационно-педагогическое управление является необходимым социально-педагогическим условием профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, нами разработана инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, целью которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование.

В процессе долгосрочных педагогических экспериментов в области продолженного обучения морских специалистов было установлено, что стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов, являясь необходимым условием эффективного функционирования и развития системы ППО, включает: диагностику самой системы в контексте ее способностей решать поставленные задачи и диагностику уровня профессиональной готовности специалистов; разработку комплексных целевых программ и планов развития профессионализма морских специалистов с ориентацией на системно-интегральную модель их профессиональной готовности; разработку стратегии и тактики реализации комплексных целевых программ и планов; разработку стратегии развития самой системы.

Среди функций стратегического управления особо важное значение имеет долгосрочное планирование, которое является одной из важных функций управления, так как при планировании производится: а) согласование целей системы и средств их достижения, включая обеспечение ресурсами; б) определение контролируемых параметров функционирования системы и критериев эффективности; в) определение относительной важности мероприятий плана в виде системы приоритетов для установления очередности их выполнения и выделения ресурсов. Таким образом, стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов является интегральным компонентом продолженного профессионального обучения.

В основе организационно-педагогического дистанционного управления развитием профессионализма морских специалистов, их саморазвитием и самосовершенствованием положена идея метода комплексных целевых программ. Нами предложена методика разработки таких программ и алгоритм дистанционного управления процессом их реализации. Предложенный алгоритм является эффективным «инструментом» оперативного дистанционного управления процессом продолженного обучения, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, что было подтверждено результатами долгосрочных педагогических экспериментов.

Экспериментальная проверка программно-целевых методов управления развитием профессионализма морских инженеров проводилась нами на протяжении последних двенадцати лет. Так, с целью подготовки морских специалистов (вторые и старшие помощники капитанов, капитаны рыбопромысловых судов) к работе на судах торгового флота иностранных компаний нами совместно с Латвийской компанией «LT shipping» и «Морским центром» (Калининград) было организовано обучение, где изучалась специфика работы на торговых судах, технология перевозки различных видов грузов, коммерческая практика, международное морское право и т.д. Учебный процесс был построен на базе комплексной профессиональной деловой игры «Обеспечение безопасности морских грузоперевозок». После окончания краткосрочных курсов специалисты продолжали обучение по индивидуальным программам самообразования, профессионального саморазвития и самосовершенствования. Управление этим процессом осуществлялось дистанционно. Так, например, для 2-го помощника капитана Е. после окончания им краткосрочных курсов была разработана целевая программа профессионального обучения и саморазвития. Программа разрабатывалась с учетом результатов комплексного тестирования (по всем основным направлениям деятельности судоводителя) и включала компенсаторное обучение, адаптационное и развивающее. Программа была рассчитана на два этапа: первый - выход на уровень профессиональной компетентности старшего помощника капитана; второй — на уровень капитана морского коммерческого судна. Е. получал регулярно (раз в месяц) консультации, с ним проводились дистанционные игры, охватывающие весь спектр деятельности старшего помощника и капитана судна. Через два года Е., сочетая практическую деятельность с профессиональным обучением и саморазвитием, достиг уровня компетентности старшего помощника и стал им. Дальнейшая реализация целевой программы, которая в процессе обучения корректировалась, заняла еще четыре года и позволила выйти Е. на уровень профессионализма капитана морского судна и занять эту должность. Е. в настоящее время продолжает обучение по целевой программе, ориентированной на подготовку эксперта в области безопасности мореплавания.

Итоги продолжительного педагогического эксперимента показали, что за двенадцать лет из 21 участвовавших в эксперименте 7 специалистов достигли уровня профессиональной подготовки капитана, 5 - старшего помощника, 2 — получили должность капитана на крупнотоннажных судах, 2 специалиста достигли экспертного уровня профессиональной готовности. Эти специалисты продолжают оставаться в долгосрочном эксперименте по настоящий день.

В контрольной группе из 21 специалиста за этот же период должности капитана достигли 2 человека, должности старшего помощника капитана - 4 человека, остальные остались на исходных позициях.

309 Заключение

Кризис системы образования особо остро ощущается в последипломном образовании специалистов. В силу объективных причин, связанных с изменениями социально-экономических и политических условий, в нашей стране последипломное образование морских специалистов оказалось фактически в психологическом и педагогическом вакууме, где доминирует педагогический эмпиризм. Анализ социальной практики профессионального становления морских специалистов в последипломный период их практической деятельности показал, что существующая система непрерывного профессионального образования представляет, по существу, этапы законченного обучения, т.е. принцип непрерывности обучения в течение всей жизни специалиста не выполняется.

В процессе обучения специалистов на курсах повышения квалификации воспроизводится модель репродуктивно — сообщающего обучения, при этом в структуре обучения основной акцент делается на компенсаторную и адаптационную функции, развивающая функция обучения в основном остается не реализованной. В тоже время на мировом торговом флоте ощущается острый недостаток специалистов with quick mind, т.е. специалистов способных быстро анализировать возникающие ситуации, принимать рациональные решения в экстремальных ситуациях.

На современном этапе развития социума все более осознается необходимость развития системы продолженного профессионального образования морских инженеров, ориентированного на их профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, что позволит обеспечить непрерывность развития профессионализма и самообразования.

Продолженное профессиональное образование - это целостный, ориентированный во времени образовательный системный процесс, обеспечивающий поступательное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование личности морского инженера, развитие его творческого потенциала и профессиональной культуры на протяжении всей активной жизни. Однако продолженное профессиональное образование — это не только трансформация старых и приобретение новых знаний, умений и навыков в последипломный период — это сложная система воспроизводства высококвалифицированных профессионалов. По отношению к системе непрерывного образования система продолженного профессионального образования рассматривается нами как ее подсистема, ориентированная на решение специфических образовательных задач, среди которых основная - это саморазвитие профессионализма морских инженеров на протяжении всей их активной жизни.

Цели развития профессионализма морских инженеров детерминированы потребностями социально-экономической системы в специалистах, способных обеспечить безопасность мореплавания и эффективную коммерческую эксплуатацию флота в пространстве мирового торгового мореплавания и рыболовства. Это, по существу, и является базисной причиной, направляющей основные педагогические идеи в современном морском образовании. Другой, не менее важной причиной, является объективно существующий процесс интеллектуального развития человека (М.Ю. Бокарев), что, в свою очередь, активизирует процессы развития системного мышления (З.А. Решетова) личности, профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов в России.

Проведенный нами теоретический и социокультурный анализ ситуации в последипломном образовании морских специалистов на данном этапе развития социума в России показал, что основной задачей образования становится создание необходимых социально-педагогических условий для профессионального развития и становления морских специалистов, при этом образование выступает как средство достижения специалистом его жизненных целей с учетом условий изменяющегося социума. В этом контексте в исследовании, прежде всего, была разработана теоретико-практическая концепция продолженного профессионального образования морских инженеров, базисом которой является взаимосвязь понятий: «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма»; «профессиональная готовность» как интегральная характеристика уровня компетентности специалиста; «уровни профессионализма»; «продолженное профессиональное образование» как дискретно-непрерывный процесс развития профессионализма и система воспроизводства высококвалифицированных профессионалов; «продолженное профессиональное обучение» как непрерывный процесс профессионального саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, благодаря которому развитие профессионализма и самосовершенствование становятся образом жизни профессионала; «профес-сионально-деятельностная среда общения» и «игровая дидактическая среда» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития профессиональной готовности в системе продолженного образования и как одно из наиболее эффективных средств развития творческого потенциала морских инженеров.

Одним их основных базовых понятий концепции продолженного профессионального образования является «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма», а целью и основным компонентом процесса продолженного профессионального обучения является системно-интегральная модель профессиональной готовности морского инженера. Профессиональная готовность, как личностная и профессиональная характеристика специалиста, развивается в процессе практической деятельности в сочетании с продолженным обучением, саморазвитием и самосовершенствованием на протяжении всей активной жизни специалиста.

Таким образом профессиональная готовность морского инженера включает владение им профессиональными знаниями, умениями и навыками их практического использования для решения сложных задач, возникающих в процессе практической деятельности, высокий уровень готовности и мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию. Учитывая полипрофессиональный характер работы мореплавателей, например, судоводителей, понятие «профессиональная готовность» по своему содержанию является интегральным показателем, который может быть трансформирован в интегральный критерий для оценки уровня профессионализма специалиста.

Теоретико-практическая направленность концепции продолженного профессионального образования обеспечивается разработанной в исследовании: системой целевых функций продолженного обучения морских инженеров, представленных в виде системно-интегральной модели профессиональной готовности, включающей готовность к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни; вариативной социально-организационной моделью продолженного профессионального образования; принципами отбора содержания обучения - системного моделирования, вариативности и дидактическим принципом опережающего обучения; проектированием открытых педагогических систем профессионального обучения, в основе которых положены комплексные профессиональные деловые игры и игровые имитационные эксперименты; моделью управления развитием кадрового потенциала судоходной компании и инвариантной моделью организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, целью которого является непрерывное развитие профессиональной готовности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование; системой социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров.

Реализация основных концептуальных положений продолженного профессионального образования морских инженеров детерминируется требованиями социума и социально-педагогическими условиями. В исследовании определена совокупность таких условий.

Главным социально-педагогическим условием построения системы продолженного профессионального образования является моделирование ее целей, отражающих основные направления деятельности, и прогностическая цель, представленная в виде динамичной системно-интегральной модели профессиональной готовности морских инженеров, которая представляет, развиваемую в процессе продолженного обучения, личностную характеристику специалиста, включающая владение им профессиональными знаниями, умениями и навыками их практического использования для решения сложных профессиональных задач, высокий уровень готовности и мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию.

Для того, чтобы система продолженного профессионального образования достигала поставленных целей, необходимо задать адекватные социально-организационные функции системы, главная из которых - организация и управление процессом профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров на протяжении всей активной жизни специалиста как второе важное социально-педагогическое условие продолженного профессионального образования.

Однако непрерывность процесса обуславливается и рядом других условий анализируемой совокупности. Так, цель может быть достигнута лишь частично, если в процессе реализуются не все функции, а лишь некоторые из них. Поэтому важным педагогическим условием является разработка средств и методов, которые бы активизировали функции системы в направлении достижения цели: мотивационно-целевые, игровые методы, имитационного экспериментирования, проблемного обучения, математического моделирования, программно-целевые, игрового проектирования. Но и выделенная нами система методов не обеспечивает достижение цели, если не будет адаптивного организационно-педагогического управления.

В основу организационно-педагогического управления развитием профессионализма морских специалистов, их саморазвития и самосовершенствования положена идея метода комплексных целевых программ, отличительной особенностью которых является их личностная ориентация, т.е. в программе учитываются личные цели индивида, его интеллектуальный и профессиональный уровень, его амбиции и реальные возможности. В качестве базовой модели управления выступает инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения.

Среди функций стратегического управления особо важное значение имеет долгосрочное планирование, которое является одной из важных функций управления, так как при планировании производится: а) согласование целей системы и средств их достижения, включая обеспечение ресурсами; б) определение контролируемых параметров функционирования системы и критериев эффективности; в) определение относительной важности мероприятий плана в виде системы приоритетов для установления очередности их выполнения и выделения ресурсов. Следовательно, стратегическое организационно-педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов является интегральным компонентом продолженного профессионального обучения и необходимым социально-организационным и педагогическим условием функционирования образовательной системы.

Таким образом, совокупность социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров включает: 1) моделирование целей системы продолженного профессионального образования, задающих основные направления и функции ее деятельности; -2) задание прогностической цели и целевых функций продолженного профессионального обучения, развития и саморазвития на протяжении всей жизни специалиста; 3) определение закономерностей и принципов продолженного профессионального обучения и их реализацию в педагогической системе; 4) оптимальность, системность и непрерывность отбора содержания обучения морских инженеров; 5) создание профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды в комплексных профессиональных деловых играх; 6) создание адаптивной педагогической системы на основе комплексных профессиональных деловых игр, активизирующих мыслительную деятельность и развивающих профессиональную готовность; 7) кооперацию образовательных структур и судоходных компаний для разработки комплексных целевых программ и управления развитием профессионализма морских инженеров; 8) разработку методологического и методического обеспечения профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров, модульных курсов и деловых игр для дистанционного обучения, методов самодиагностики и самоуправления; 9) организационно-педагогическое управление системой и адаптивное организационно-педагогическое дистанционное управление процессом саморазвития и самосовершенствования морских инженеров.

Выделенная совокупность социально-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров является необходимой для функционирования системы и достижения поставленной цели — развития профессионализма, саморазвития и самосовершенствования на протяжении всей активной жизни профессионала.

Экспериментальная проверка основных результатов диссертационной работы, в том числе долгосрочный педагогический эксперимент, подтверждают теоретико-практическую значимость исследования и высокую эффективность практической реализации его результатов.

В диссертационном исследовании теоретически и экспериментально доказано, что теоретико-практическая концепция и система организационно-педагогических условий продолженного профессионального образования морских инженеров обеспечивают непрерывность их профессионального развития на протяжении всей активной жизни. Откуда следует, что сформулированная в исследовании гипотеза подтверждается.

Выполненное исследование ставит новые задачи, ориентированные на решение проблем развития системы продолженного профессионального образования. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются: разработка и исследование организационных моделей профессионального обучения, включая модели распределительного продолженного обучения; создание адаптивных систем самодиагностики уровня профессионализма и самопроектирования; создание новых образовательных и самообразовательных технологий, ориентированных на развитие профессионализма и творческого потенциала, что является актуальной и главной по приоритету задачей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мойсеенко, Сергей Сергеевич, Калининград

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. В.Г. Афанасьева.- Ташкент, 1983.- С. 12.

2. Абульханова К.А., Васина И.В., Лаптева Л.Г., Сластенин В.А. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

3. Аитов И.А., Мавлютов P.P., Назарова З.М. Непрерывное образование и ВУЗ. М.: Знание, 1989. - 62 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.

5. Акофф Г., Элери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. - 325 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1972. - С. 152.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

8. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста//Советская педагогика. 1977. - № 5.

9. Анисимов О.С. Методологические проблемы и пути развития инженерного образования // Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет. 2002. - № 6.- С. 2-17.

10. Антропов В., Лебедев С., Сапунов М. Конструирование организационной реальности // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 34-39.

11. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. М., 1981.

12. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. -1980. № 2.- С. 56.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 382 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

15. Асадулин В.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

16. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. М.: Политическая литература, 1981.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

18. Бадмаев В.И. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: 1998. -272 с.

19. Балыхин Г.А. Управление развитием образования. М.: Экономика, 2003.- 427 с.

20. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе технического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 1999.

21. Барулин А. К программе образования в России // Alma Mater. 1999. - № 10. -С. 11-16.

22. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 64-78.

23. Белов В. О профессионализме и назначении интеллектуала // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 65-71.

24. Беляев И. О реформировании морского образования // Морской флот. 1999.- № 2. С. 28-30.

25. Берулава М.И. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1999. - № 1. с. 9-11.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.-192 с.

27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа 1989.-141 с.

28. Божович J1.H. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М., 1995. - С. 53.

29. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «Лицей ВУЗ»: Теория и практика. - Монография. - М., 2002. — 232 с.

30. Бокарева Г.А. О диагностики уровня готовности студентов к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках. 1987. - № 2.- С. 63-67.

31. Бокарева Г.А. Дидактические проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1989.

32. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 284 с.

33. Бокарева Г.А., Мойсеенко С.С. Моделирование целей профессионального развития морских инженеров // Вестник высшей школы (Альма матер). 2003.- № 8. С. 48-51.

34. Брукинг Энни. Интеллектуальный капитал. Ключ к успеху в новом тысячелетии. СПб., 2001. - 286 с.

35. Булдаков С.К. Образовательный потенциал общества// Экономика образования. 1999. - № 4. - С. 9-11.

36. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании// Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 28-38.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1993.

38. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М., 1978.

39. Волгин А.П., Матирко В.И., Модин А.А. Управление персоналом в условиях рыночной экономики: Опыт ФРГ. М.: Дело, 1992.

40. Вульфсон Б.А. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века. М., 1999. - С. 34.

41. Выгодский JI.C. Развитие высших психологических функций. М., 1960. -С. 197-198.

42. Выгодский JI.C. Собрание сочинений. М., 1983. - Т.З.

43. Габай Т.В.Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд. МГУ, 1988. 254 с.

44. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

45. Гаськов'В.М. Управление системой профессионального образования. М.: ИРПО, 2001. - 282 с.

46. Генецианский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Издательство ЛГУ, 1989.-142 с.

47. Генов Ф. Психология управления. М.: Прогресс, 1982. - 422 с.

48. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. — Киев: Высшая школа, 1986. — 197 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Совершенство,1998. - 616 с.

50. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист. 1999. - № 10.

51. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР/ Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.

52. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Ленинград, 1988 г. -563 с.

53. Грачев М.В. Суперкадры: Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело, 1993.

54. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

55. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности.- Калининград, 2000. 572 с.и

56. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995.

57. Громыко Ю. 12 лет спустя: национальная доктрина образования // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 203-210.

58. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Ред. А.А. Деркач. М., 1994.

59. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М.: Агентство «Квант», 1997. - 328 с.

60. Гуцуляк В. Пути развития морского образования в современных условиях // Морской флот. 1998. - №9-10. - С 24-25.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - С.315.

62. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» в психике / Обучение и развитие, М., 1966. - С. 38.

63. Даринский А.Н. Непрерывное образование // Советская педагогика. 975.- № 1.

64. Дахин А.Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом // Педагогика 1999. - № 7. - С. 47-52.

65. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

66. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. 2000. - № 6.

67. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: «Высшая школа», 1990. - 190 с.

68. Егоршин А.П. Управление персоналом: 2-е изд. Новгород ЖНИМБ, 1999.

69. Ефентьев В.П. Управление процессом профессиональной подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра. Калининград, 2001.- 125 с.

70. Жуков В. О подходе к управлению системами непрерывного образования// Альма матер. 2000. - № 7.- С.52-53.

71. Жураковский В. Сазонова 3. и др. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С.45-49.

72. Заволока И.Г. Методологические и логикогносеологические основы учебно-познавательного процесса. Киев: Высшая школа, 1986. - 227 с.

73. Зверева И., Попова О. Модель подготовки к деятельности // Высшее образование в России. 2001. - № 23. - С.38-40. .

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2003. - 383 с.

75. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5. -С. 3-16.

76. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. - 152 с.

77. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Саратов, 2003. — 127с.

78. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

79. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

80. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 105-111.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М., 1986.-С.56.

82. Камков И.А., Павличук К.Н. Деловые игры на ФПКП // Вестник высшей школы 1994. - № 10. - С. 47-49.

83. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 119-125.

84. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. педагогические соч. М., 1982. - С. 368.

85. Карпенко М. Будущему образованию технологию будущего // Морской флот. - 1998. - № 9-10. - С. 26-27.

86. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2002.

87. Кикоть Е.Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе «лицей-вуз». Автореф. дис. д-ра пед. наук. Калининград, 2002.

88. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - С. 21-50.

89. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. - С. 14-20.

90. Климов С.М. Неформальное образование взрослых: Проблемы экономики и управления. СПб., 1998.

91. Коган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

92. Колесникова И.А. Основы Андрагогики. М.: Академа, 2003. — 237 с.

93. Колин К. Наука и образование: проблемы интеграции//Вестник высшей школы. 1999. - № 6. - С. 27-29.

94. Комаров В.Ф., Ладенко И.С. Игровая имитационная модель в организации проектирования. Новосибирск, 1986.

95. Комплексное исследование системы оценки знаний судовых специалистов и разработка программных и методических материалов для повышения эффективности работы проверочных комиссий судовладельцев ФРП СССР.

96. Отчет о НИР. № ГР 01. 87. О 008160 //Научный руководитель С.С. Мойсе-енко. Калининград, ВИПК МРХ СССР, 1987-1989.

97. Концепция развития образования взрослых в России // Новые знания. — 2000. № 4. - С. 2-6.

98. Корнилов Н. Система подготовки инженеров: Социальный ракурс // Высшие образование в России. 1996. - № 4. — С. 56-61.

99. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. М.: Наука, 1988. - 204 с.

100. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

101. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании: Учебное пособие. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. 325 с.

102. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследователей. М.: Прогресс, 1980.

103. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академа, 2001. - 270 с.

104. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. М., 1998.

105. Леднев B.C. Содержание образоания: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 223 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - С.275, 292, 300, 511.

108. Лернер И.Я. Деятельностная теория — основа создания новых технологий.-М., 1990.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: учебное пособие для вузов и слушателей ФПК и переподготовки научных кадров. М.:Юрайт, 2001. — 607 с.

110. Лихолетов В. Инновационные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании // Альма матер. 2002. - № 2. - С. 10-15.

111. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного образования // Педагогика. 2002.-№1. С. 75-78.

112. Лопухова Т. Диагностика качества подготовки специалистов / Высшее образование в России. 2001.- №'4. - С. 28-34.

113. Лукашевич Н.П. Теория и практика самоменеджмента. Киев, 2002. -354 с.

114. Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе образования // Высшее образование в России. 2002. - № 3. - С. 10-24.

115. Любжин А. На пути к дистанционной педагогике // Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 50-53.

116. Майбуров И. Высшее образование в развитых странах // Высшее образование в России. -2003. № 2. - С.132-144.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С.308.

118. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики. М.: Наука, 1999.

119. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала. //Вестник высшей школы. 1999. -№6.-С. 23-25.

120. Матушанский Г., Смоленцева Л., Соломко Л. Система повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. 2001. -№ 2.-С.116-117.

121. Международная конвенция «О подготовке, дипломировании моряков и несении вахты 1978 года» изменения Конференцией 1995 г.- СПб: ЗАО ЦНИ-ИМФ, 1996.

122. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19-23.

123. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) // Новые знания. 2001. - № 2.

124. Менчинская И. К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.

125. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / И.В. Куьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др.; Под редакцией И.В. Куьми-ной. Л.: Идательство ЛГУ, 1980. — 172 с.

126. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

127. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М., 2003.-С.398.

128. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

129. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Смирновой Е.Э. Л., 1984.

130. Модернизация российского образования: стратегические разработки / Под ред. Я.И. Кузьминова. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.

131. Можаева Л.Г. Эволюция концепции образования в современном мире // Экономика образования. 2001. - № 6. - С. 19-21.

132. Мойсеенко С.С. Игровое проектирование как метод активизации мысле-деятельности студентов и интенсификации подготовки к практической деятельности / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов. Калининград, 2003. - С.164-169.

133. Мойсеенко С.С. Система непрерывного образования морских специалистов как фактор обеспечения безопасности мореплавания / Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов. Калининград, 2003. - С.170-176.

134. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

135. Морозов Е.И. Методология и методы анализа социальных систем. М., 1995.

136. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // Вестник высшей школы (Альма матер). 1999. - № 9. - С. 39-44.

137. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. -М., 1985.-С. 58.

138. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. № 1. - С. 2-8.

139. Новое педагогическое мышление: (Сборник статей) / Под редакцией А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

140. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 224 с.

141. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функция экономики. Пер. с англ. М.: Фонд экономической книги, 1977.

142. Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла / Деловая игра / Составитель С.С. Мойсеенко Калининград, ВИПК, 1989. - 54 с.

143. Образование взрослых и прогресс / Под ред. Гриберт Хинцен / Перевод с немецкого.-М.: Знание, 1991.-448 с. .

144. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. Н.А. Тоскиной. СПб., 2000. - Т. 4. - Кн. 3.

145. Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вер-шловского. СПб., 1998.

146. Одегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом: Учебник. М.: Фи-нанстатинформ, 1997.

147. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов //Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 12-23.

148. Педагогическая антропология: Учебное пособие. Составитель Б.М. Бим-бад. М.: УРАО, 1998. - 575 с.

149. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. JI.K. Гре-бенкиной, JI.A. Байковой. М.: Пед. Общество России, 2000 - 256 с.

150. Перспективы развития системы непрерывного образования // Под ред. Б.С. Гершунского. -М: Педагогика, 1990. 222 с.

151. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 268 с.

152. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие. М.: «Логос», 2001.-293 с.

153. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М.: ООО «Педагогика», 1998. - 132 с.

154. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение; Владос, 1996.-631 с.

155. Подрейко A.M. Организационно педагогические основания образовательной деятельности в современной высшей школе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Калининград, 2002.

156. Пономарева Е.А. Управление процессом профессионального развития личности руководителя. М.: АПН СССР, 1980.

157. Поспелов Г.С., Ириков В.А., Курилов А.Е. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985. - 242 с.

158. Постанюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: Издательство Казанского университета, 1989, 204 с.

159. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. — М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 2001. 352 с.

160. Проблемы планирования и управления: Опыт системных исследований// Под ред. Е.П. Голубкова, A.M. Жандарова. М.: Экономика, 1987. — 208 с.

161. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М.,1999. - 902с.

162. Психология и педагогика: Учебное пособие /Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 585 с.

163. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

164. Развитие образования и науки на пороге 21-го века. -М., 1995. 161с.

165. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры // Вопросы философии. 1986.-№ 6. - С. 66-74.

166. Рубакин Н.А. Избранное. М., 1975. - Т. 2. - С.74.

167. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 221.

168. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления / Психологическая наука в СССР. М., 1959.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: ПетерКом, 1999. — 720 с.

170. Садовничий В.А. Роль образования и науки в переходе к устойчивому развитию // Высшее образование сегодня. 2002. - № 1. - С. 10-17.

171. Салихов А.В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление. Калининград: «Янтарный сказ», 2001. - 217 с.

172. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

173. Сартан Г.Н., Смирнов А.Ю., Гудимов В.В., Подхватилин Н.В., Алешунас М.Р. Новые технологии управления персоналом. Санкт-Петербург, 2003. - 234 с.

174. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. . д-ра пед наук. М., 2000.

175. Сенашко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Вестник высшей школы «Альма матер». 2003. - № 8. - С. 8-14.

176. Сергеев В., Рязапова Л., Ярошевская X., Кочнев А. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С.60-64.

177. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография." СПб-Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

178. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

179. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально — этической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед наук. М., 1996.

180. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -264 с.

181. Синявская О.В. Основные факторы воспроизводства человеческого капитала // Экономическая социология. 2001. - Т. 2. - № 1. - С. 43-87.

182. Сластенин В.А. и др. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. — М., 1999.

183. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Часть 1/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 2002. - 286 с.

184. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Часть 2/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 2002. - 252 с.

185. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.:Логос, 2002. - 302 с.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 270 с.

187. Смойлер Р.Н. и др. Предпринимательский университет // Международный журнал социальных наук. 1993. - № 2. — С. 3-17.

188. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. — М., — 1994. -Вып. 1.

189. Состояние и развитие морского образования: Тезисы докладов // Морской флот. -2001. № 2. - С. 40-45.

190. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1993.

191. Справочник по инженерной психологии / Под редакцией Б.Ф. Ломова М., 1982.-С. 14.

192. Станкевич Л.П. Проблемы целостной личности: Гносеологический аспект. -М, 1987.-С. 39-40.

193. Старобинский Э. Е. Повышение квалификации менеджеров процесс непрерывный // Управление персоналом. - 1997. - № 1. - С. 6.

194. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Основы инженерной психологии. Личность и мышление инженера в современных условиях. В кн.: Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - С.337-407.

195. Сухарев А.Г., Тимохов А.В., Федоров В.В. Курс методов оптимизации. М.: «Наука», 1986.-325 с.

196. Сухобская Г.С. СПб.: Институт образования взрослых, «Тускарора», 1996.-С.176.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. — С.41.

198. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.П. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

199. Тарасенок А. Развитие систем образования в Канаде/НИИВШ/Серия Проблемы зарубежной высшей школы. 1993. - Вып. 1.- С. 1-44.

200. Тезиков А. К вопросу о реформировании морского образования // Морской флот. 1999.-№ 1.-С.30-31.

201. Теоретические основы непрерывного образования / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, А.Л. Загорский и др. / Под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общ. Образования взрослых. -М.: Педагогика, 1987. -207 с.

202. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика / Под ред. Л. Хурло Калининград: КГУ, 2003. — 329 с.

203. Торндайк Э. Процесс учения человека. М., 1935. - С. 12.

204. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академа, 2003. - 367 с.

205. Трофимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме // Высшее образование в России. 2002. - № 5. — С. 126-130.

206. Трубникова Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968. -С. 56-58.

207. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методологическое пособие / Под ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

208. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

209. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 2т.- М., 1948-1952.

210. Фадеев В.А., Приступа Г.И. Как проводить педагогический эксперимент: Учебное пособие для педагогов ВУЗов / Рязанский государственный педагогический университет Рязань: РГТГУ, 1993. 137 с.

211. Фархутдинов Р. Конкурентоспособность как национальная кадровая проблема // Высшее образование в России. 1999. - №10. - С. 3-11.

212. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. - 512 с.

213. Филиппов В.М. О концепции модернизации российской системы образования на период до 2010 // Экономика образования. 2002. - № 1. - С. 7-15.

214. Фокин Ю.Г. Каждой парадигме обучения — свою теорию // Магистр. 1994. -№ 2. -С. 17-24.

215. Фомин Ю. Контроль качества морского образования//Морской флот. -2000.-№5-6. С. 33-35.

216. Формирование системного мышления в обучении // Под ред. З.А. Решето-вой. М., 2002. - 344 с.

217. Хант ДЖ. У. Управление людьми в компаниях: Руководство для менеджера: Пер. с англ. М.: Олимп-Бизнес, 1999.

218. Харламов И.Ф. Педагогика. — Минск: «Университетское», 2002. 559с.

219. Ходжсон Дж. Социально-экономические последствия прогресса знаний и нарастания сложности //Вопросы экономики. 2001. - № 8. - С.31-45.

220. Хохлов Н.Г. Направления и формы интеграции образования, науки и производства // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 108-112.

221. Чебышев Н., Коган В. Высшая школа 21 века: проблемы качества// Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 19-27.

222. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

223. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 150 с.

224. Черчмен У., Акофф Р., Арноф JI. Введение в исследование операций. М., 1977.-486 с.

225. Чжу Кайсюань. На пороге 21 века: реформа и развитие образования в Китае // В кн. Развитие образования и науки на пороге. 21 века. М.: Изд-е(э. ПАИМС, 1995.-С. 44-54.

226. Шабалин В. Некомпетентность судоводителей в процессах сближения и расхождения судов одна из причин столкновений // Морской флот. - 2001. -№ 6. - С. 23-24.

227. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

228. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

229. Шаринов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза социально-управленческой деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Казань, 1997.

230. Шевандин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-544 с.

231. Шипилина JI. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 19-24.

232. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академа, 1999.-286с.

233. Шукшунов В.Е. От осознания парадигмы к образовательной практике/ Развитие образования и науки на пороге 21-го века. М.: Изд.-во ПАИМС, 1995.-С. 6-25.

234. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. В кн.: Разработка и внедрение автоматизированных систем управления. - М., 1975. - 527 с.

235. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Ред. Состав. А.А. Пископпель, П.Г. Щедровицкий. -М., 1995. 759 с.

236. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

237. Экономико-математические модели. / Под ред. И.П. Федоренко. М., 1970.

238. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический.аспект. . -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 165 с.

239. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Издательство ЛГУ, 1980 - 115 с.

240. Якокка Ли. Карьера менеджера: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.

241. Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов // Вестник ЛГУ. 1997. - №23.

242. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., ЛГУ, 1988.

243. Янг С. Системное управление организацией. М.: «Советское радио», 1972.-454 с.

244. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: «Высшая школа», 1986. — 133 с.

245. Bloom В. S., Madus G. F., Hostings J. Т. Evalution to improve learning. N.Y., 1981.-P. 121.

246. Bridges E. New technology adoption in an innovative marketplace// Inter. Journal of Forecasting. -1991. Vol. 7 - № 2. - P. 257 - 270.

247. Denek K. Edukation in the process of System Transformation// Evolution of educational system in central European countries. — Katowice, 1999.

248. G. Paul Gunton. Ship Management. // Lloyd's nautical year book, 1993. P. 23-32.

249. Jones E. Teaching Adults. An Active Learning Approach. Washington DC. 1987.

250. Knowles M.S. The Modem Practice of Adult Education / Chicago, 1980. - P. 240.

251. Knox A.B. Helping Adult Learn. A Guide to Planning, Implementing and Conduction Programs. San Francisko; L., 1987.

252. Muirhead P. Information technology and distance learning: keys to global iamu-met collfboration// IAMU international association of maritime universities. - 2000. - No 2. P. 32-41.

253. Nas S., Paker S. Fire fighting for training for officers and captains: f problem based ltarning approach.// IAMU -intemation assotiation of maritime universities. -2002 . -V. 2. P. 76-84.

254. Rasmusen Е/ Games and Information. Cambridge: Blackwell, 1994.

255. Robinson J. Designning, developing and testing economic games. -II ASA, Austria, 1981.

256. Simulation games in education research and decision -making: Proceedings of the 11л ISAGA conference. Geneva, 1980.

257. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory fore Adults.-Milton Keynes, 1983.-P. 109-111.

258. Sterman J. D., Meadows D. STRATEGIUM-2. A microcomputer simulation game of the Kondratiev cicle // Simulat. And Games. -1985. -N 2. P. 174-202.

259. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area // Convention of European Higher Education Institutions. Salamanka, 2001, 29-30 march.

260. The European Higher Education Area. -Joint Declaration of the Ministress of Education. Bologna, 1999, 19june.

261. The Minnesota plan: The design of a New education system. American education. - Washington, 1985. - Vol. 21, № 1. - P. 16-19.

262. The Open University, E-learning at the Open University. Retrieved from the Worldwide Web on july 10, 2002.

263. Uretsky M. The management game: an experiment in Reality// Simulation and Games.- 1983.-V. 4, N2.

264. Willis B. Dictance Education Strategies and Tools. New jersey: Education Technology Publications, 1994.