Формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности

Скрыпник, Владимир Павлович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Скрыпник, Владимир Павлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности"

004612875 На правах рукописи

Скрыпник Владимир Павлович

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Калининград 2010

004612875

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота»

Научные руководители: доктор педагогических наук, доцент

Подрейко Александр Михайлович;

доктор педагогических наук, доцент Мойсеенко Сергей Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Исмаилов Эльхан Эюб оглы;

кандидат педагогических наук, доцент Каткова Людмила Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

институт радиотехники, электроники и автоматики (Технический университет)»

Защита состоится 11 ноября 2010 г. в 12 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 307.002.01 при ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота» по адресу: 236029 г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота» (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, комн. 248).

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: http: //www.bgarf.ru.

Автореферат разослан 11 октября 2010 г.

Ученый секретарь Л tjO ^

диссертационного совета ßvJ О.С. Бычкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В высоко технологизированном обществе подготовка научных и инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям современной инновационной экономики, является ключевой проблемой воспроизводства общественной жизни, а потому техническое образование становится одним из решающих факторов развития социума. Всё это определяет те высокие системные требования, которые предъявляются в настоящее время к высшей технической школе, и стимулирует постоянное совершенствование концепции ее поступательного развития. Качество подготовки инженерных специалистов становится важнейшей задачей профессионального технического образования. Переход к международному рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности. Способность к профессиональному самосовершенствованию становится главным фактором социальной адаптации человека.

Однако в большинстве вузов вопросу подготовки морских специалистов к практике общения с людьми, формированию управленческих и коммуникационных умений уделяется недостаточно внимания. Содержание учебных дисциплин не предусматривает формирование умений управлять коллективом, решительно действовать в критических условиях, брать ответственность на себя, организовывать совместную деятельность групп и подразделений специалистов. Между тем в Международной Конвенции ПДМНВ-78, Международной Конвенции СОЛАС - 74 и ряде других документов, регламентирующих деятельность моряков, ужесточены требования к профессиональным качествам морских специалистов, в том числе к проектированию своего собственного профессионально-личностного становления, и особенно умению работать в коллективе, руководить коллективом и управлять коллективной деятельностью. Поэтому среди главных требований, предъявляемых сегодня к морскому специалисту, можно выделить способность эффективно управлять коллективом, что предполагает наличие у специалиста определённых компетенций, совокупность которых составляет готовность специалиста к управленческой деятельности.

ею дифференциально-интегральный подход к анализу педагогических явлений, в своём исследовании доказала, что готовность может рассматриваться как цель профориентированного процесса обучения, как социально-педагогическое явление и как личностный психический феномен. Опираясь на этот методологический принцип, учениками Г.А. Бокаревой были разработаны научные основы развития интеллектуальной культуры как цели профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе лицей-вуз (М.Ю.Бокарев); проектно-конструкторской готовности инженеров-эксплуатационников в морском техническом вузе (Т.А.Поваляева); компьютерной готовности (А.М.Подрейко); подготовки радиоинженеров к эксплуатационно-технической профессиональной деятельности (А.Ю.Орешков, Е.В.Ранцевич); непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе (В.П.Ефентьев, Ю.Добровольский, ); ускоренной профессиональной подготовки специалистов в комплексе «колледж-вуз» (Н.П.Зубарева); информационно-компьютерной готовности морских инженеров к профессиональной деятельности в комплексе «морской лицей-морской вуз» (А.П.Семёнова); военно-инженерной готовности у студентов морского технического вуза (В.Г.Гурьев), предпринимательской культуры (Н.Н.Габовда), готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию (Г.В.Гривусевич) и другие. Процессу формирования управленческой культуры педагога в ходе непрерывной профессиональной подготовки посвящено исследование Н.В. Тамарской.

Однако, несмотря на наличие перечисленных выше исследований, в научном знании и педагогической практике вопросам формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности как фундаментальной составляющей их профессиональной компетенции уделяется явно недостаточно внимания . Из общего числа фундаментальных работ по педагогике за 2009 год лишь около 6% посвящены вопросам управления. Обычно в таких работах основное внимание уделяется общим вопросам управления (М.В. Артюхов, Н.Ю. Ерофеева, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, JLJI. Редько, С.А. Репин, В.Н. Смирнов, H.A. Шарай), а аспекты управленческой деятельности специалистов затрагиваются крайне редко (Ч. Кизовски, Е.Ю. Никитина) и практически отсутствуют исследования, связанные с теоретическим обоснованием процесса подготовки будущих специалистов к управленческой деятельности. Признание важности осуществления морским инженером управления производственными и транспортными процессами и системами, а также специфики деятельности морских специалистов порождает необходимость существенной корректировки процесса обучения морского инженера с целью более качественной и глубокой подготовки его к управленческой деятельности.

Таким образом, из актуальности исследования вытекает противоречие между социально обусловленной необходимостью подготовки морских специалистов к управленческой деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью в научном знании системы педагогиче-

ских условий формирования готовности морского инженера к управленческой деятельности - с другой стороны.

Обнаруженное противоречие обозначило проблему исследования: при каких педагогических условиях возможно формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности в процессе обучения в вузе.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки морских инженеров в вузе.

Предмет исследования: профориентированный процесс обучения морских инженеров в вузе, формирующий готовность морского инженера к управленческой деятельности.

Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной проверке педагогические условия профориентирован-ного процесса обучения морских инженеров, способствующие в единстве с обучением формированию готовности будущих специалистов к управленческой деятельности.

Гипотеза исследования: профориентированный процесс обучения морских инженеров будет более эффективно развивать управленческие компетенции, если:

- в качестве цели такого процесса обучения принимается готовность морских инженеров к управленческой деятельности как неотъемлемый компонент процесса обучения и социально-педагогическое явление;

- содержание дисциплин гуманитарного, естественно-научного, обще профессионального и специального циклов структурируется в междисциплинарные блоки инвариантными профессиональными компетенциями морского инженера;

- на каждом из этапов формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности используются адекватные достигнутому уровню готовности системно-модульные педагогические технологии;

- главным средством формирования готовности к управленческой деятельности является система деловых имитационно-профессиональных игр;

- фактором достижения поставленной цели является система мониторинга, включающая шкалу критериев, ранжированных по репрезентативным признакам ключевых компетенций готовности к управленческой деятельности.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Ввести в научный оборот понятие «готовность морского инженера к управленческой деятельности».

2. Разработать модель «готовности морского инженера к управленческой деятельности» как прогностической цели профориентированного

процесса обучения морских инженеров в вузе, выявить его сущность и состав.

3. Внедрить в процесс обучения комплекс системно-модульных педагогических технологий, способствующих формированию готовности будущих морских инженеров к управляющей деятельности.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс систему деловых имитационно-профессиональных игр как определяющее средство формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

5. Разработать и обосновать систему мониторинга качественных изменений готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

B.А. Роменец, A.C. Сергиевский, С.А. Татьяненко и др.); непрерывной подготовки морских специалистов (М.Ю. Бокарев, В.П. Ефентьев,

C.С.Мойсеенко, Т.А. Поваляева, Е.В. Ранцевич); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Б.М. Теплое, А.Д. Урсул,); развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов); технологий деловых игр (Л.В. Загрекова, С.С. Мойсеен-ко); развития интеллектуальной культуры будущих морских инженеров (М.Ю. Бокарев); деятельностного подхода к развитию личности (А. Н. Леонтьев и др.); социального и педагогического управления (В.Ю. Кричев-ский, В.П.Симонов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин); синергетического подхода к процессу управления (И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); моделирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.Ю. Бокарев, А.В.Коржуев, В.А. Попков, Н.К. Сергеев).

В решении поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретических - системного анализа, теория дифференциально-интегрального исследования педагогических явлений и процессов, идеализации, моделирования, научного проектирования и прогнозирова-

ния, анализа философских, социологических, психолого-педагогических и специальных теорий в области предмета исследования; эмпирических -изучение и обобщение педагогического опыта обучения студентов в морском техническом вузе; диагностических - анкетирование, интервьюирование, ранжирование; статистических - измерение и математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный анализ; дескриптивных - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- введено в научный оборот понятие «готовность морского инженера к управленческой деятельности», заключающееся в способности управлять своим психическим состоянием, сложными техническими и социальными системами, технологическими процессами, деятельностью профессиональных и научно-производственных коллективов, планировать и прогнозировать такую деятельность, а также предвидеть возможные её последствия;

- на основе системного и дифференциально-интегрального подходов разработана модель готовности морских инженеров к управленческой деятельности в динамике составляющих ее свойств личности как перспективная прогностическая цель профориентированного процесса обучения, сущность готовности раскрывается через состав репрезентативных компетенций, каждая из которых представлена в динамике качественных состояний, интегрированных в динамику уровней развития готовности как целостного свойства личности;

- внедрена и апробирована в профориентированном процессе обучения морских инженеров система деловых имитационно-профессиональных игр, формирующая готовность морского инженера к управленческой деятельности эффективно и оптимально;

- разработаны показатели (критерии, их проявления и способы замера) качественных состояний (уровней) готовности морских инженеров к управленческой деятельности;

- выявлены необходимые и достаточные условия формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности путём включения обучаемых в профессиональную среду инженерной деятельности с помощью деловых имитационных игр.

Теоретическая значимость исследования состоит в системном обосновании сущности готовности морских инженеров к управленческой деятельности с позиций системного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов, что позволило диагностировать описываемую готовность по уровням её развития и описать поэтапный процесс её формирования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и апробации профориентированного курса «Экономика отрасли», а также во внедрении в учебный процесс системы деловых имитационно-профессиональных игр, что обеспечило повышение качества подготовки морских инженеров и может быть использовано в процессе подго-

товки специалистов с высшим образованием в морских вузах России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: научной методологией системного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к изучению педагогических явлений, опорой на современные теории развития личности в обучении, применением качественного и количественного анализа исследуемых свойств личности будущих профессионалов, положительными результатами многолетнего эксперимента и педагогического опыта работы автора в Балтийской государственной академии.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием (Per. № 0191.0000280, науч.рук. Г.А. Бокарева) в течение 5 лет с 2006 по 2010 год и состояло из трёх этапов.

На первом поисково-аналитическом этапе (2006-2007 год) с позиций целостного подхода к личности и педагогическим системам изучалась и анализировалась научная литература по профессиональной подготовке специалистов в вузе, в частности, специалистов с высшим техническим морским образованием, выявлялись современные тенденции непрерывного морского образования, влияющие на готовность специалистов к управленческой деятельности. На этой научно-методологической основе разрабатывался замысел исследования; определялись цель исследования, его задачи, формулировалась гипотеза исследования; на основе дифференциально-интегрального подхода разрабатывалась модель готовности к управленческой деятельности у обучаемых в динамике формируемых свойств личности как перспективная прогностическая цель профориентированного процесса обучения.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2007-2008) разрабатывались и уточнялись состав и структура интегративного свойства личности морского инженера «готовность к управленческой деятельности» как цель профориентированного процесса обучения дисциплинам гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов. Изучалась динамика развития готовности обучаемых к управленческой деятельности как фундаментальная профессиональная компетентность морских специалистов. Прогнозировались условия отбора и структурирования содержания учебных дисциплин, влияющих на развитие готовности обучаемых к управленческой деятельности.

На третьем теоретико-обобщающем этапе (2009-2010) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутых гипотез и базовых теоретических выводов. Разрабатывалась система педагогических технологий процесса профессионально-ориентированного обучения, формирующих готовность морских инженеров к управленческой деятельности. Проводились обобщения результатов исследования и внедрение их в практику образовательной деятельности морского технического вуза. Были сформули-

рованы основные выводы исследования и оформлены его результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения получили одобрение на научных конференциях Балтийской государственной академии «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» на секции «Теория и методика профессионального образования» (2006, 2007, 2008, 2009, 2010). Также результаты исследования неоднократно обсуждались на выпускающей кафедре Института профессиональной педагогики.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны судоводительский и транспортный факультеты Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, специальности «судовождение», «организация перевозок и управление на транспорте», «техническая эксплуатация судов и судового оборудования», «эксплуатация перегрузочного оборудования портов и транспортных терминалов», «сервис транспортных и технологических машин и оборудования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность морского инженера к управленческой деятельности как прогностическая цель профориентированного процесса обучения в вузе есть интегративное динамичное целостное свойство личности, развивающееся в логике смены своих качественных уровней и характеризующее единство знаний, умений и навыков по осуществлению управления техническими и социальными системами, а также самоуправлению.

2. Динамическая модель готовности будущих морских инженеров к управленческой деятельности в профориентированном процессе обучения дисциплинам гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов является основанием адекватной структуры педагогических целей этого процесса и структурируется компонентами: содержательно-процессуальным, психолого-мотивационным, социально-коммуникативным и креативно-профессиональным.

3. Эффективность профориентированного процесса обучения морских инженеров зависит от адекватности всех его компонентов (дидактических средств, методов и технологий) системной прогностической цели формирования готовности к управленческой деятельности.

4. Главным дидактическим средством формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности является система деловых имитационно-профессиональных игр, виртуально моделирующая среду будущей профессиональной деятельности.

5. Мониторинг готовности морских инженеров к управленческой деятельности отражает результат и положительную динамику развития этого личностного конструкта, что позволяет фиксировать возникающие изменения уровня готовности и оперативно корректировать используемые в педагогической системе средства, методы и технологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, выводов по главам, заключения и списка литературы. Объём - 165 страниц.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические основы и методы исследования. Описаны его организация, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе «Готовность морского инженера к управленческой деятельности как фундаментальная профессиональная компетенция» выявляются тенденции современного инженерного образования, детерминирующие фундаментальные компетенции морского инженера в профессиональной управленческой деятельности; рассмотрена готовность к управленческой деятельности как целостное свойство личности будущего морского инженера и как стержневая фундаментальная составляющая его профессионализма; описан состав этого конструкта готовности; выделены репрезентативные компоненты, рассмотренные в статике и динамике составляющих их личностных качеств; приведены вербальные характеристики уровней развития готовности к управленческой деятельности как целей профориентированного процесса обучения дисциплинам гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов; выявлены связи репрезентативных свойств личности в составе готовности, интегрирующие ее в целостный личностный конструкт.

Во второй главе «Система подготовки морских инженеров к деятельности по управлению на транспорте» рассмотрены педагогические технологии, эффективно формирующие в профориентированном процессе обучения готовность морских инженеров к управленческой деятельности, описана внедрённая в учебный процесс система деловых имитационно-профессиональных игр и многолетний лонгитюдный педагогический эксперимент, подтверждающий эффективность внедрённых автором в учебный процесс методик по формированию готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

В заключении систематизированы основные выводы о педагогических условиях формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности как целостного свойства личности в профориентированном процессе обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Историографический анализ проблемы развития личности студента технического вуза с позиций методов сравнительного анализа в зарубежной и отечественной педагогических школах позволил проследить значимые направления в изменении требований, предъявляемых к специалисту. Открытое общество, в котором мы сегодня живём, способствует формированию качественно новой модели жизнедеятельности в социуме, в центре которой находится активная конкурентоспособная личность, хорошо ориентирующаяся в быстро изменяющихся обстоятельствах. Специалист два-

дцать первого века- это всесторонне образованный, нестандартно мыслящий, обладающий широким кругозором профессионал, граждански активный, духовно, нравственно и профессионально подготовленный к работе в трудовом коллективе по избранной специальности. Вместе с такими характеристиками работников, как творчество, широкий профиль, динамизм, способность программно-целевой оценки производственного процесса, объективируется растущая социальная ответственность за последствия деятельности и ошибок в производственном процессе управления. Главными особенностями инженерной деятельности, в том числе и морской, связанной с повышенной опасностью, сложностью управленческих процедур и требующей от специалистов ускоренных рефлексивных реакций, мгновенной актуализации опыта и принятия управленческого решения, на современном этапе социально-экономического развития общества являются ее тесная связь с наукой и интенсивная межличностная коммуникация, поскольку сложные производственные задачи решаются большими коллективами специалистов, которыми нужно умело руководить и направлять.

Сегодня профессиональная деятельность инженеров в основном связана с проектированием, конструированием, но, главное, управлением искусственными техническими объектами и системами, а также научными, конструкторскими и производственными коллективами. Управление является основной функцией биологических, социальных, технических и организационных систем, которая обеспечивает сохранение их структуры, поддерживает определенный режим их деятельности и способствует их развитию. Таким образом, главной, определяющей чертой современного инженерного труда является процесс взаимодействия со сложными техническими нелинейными системами и труд в больших производственных коллективах. Отсюда следует, что одним из главных качеств современного инженера, наряду с другими профессиональными требованиями, обусловленными конкретикой труда рассматриваемого специалиста, являются его способности в области управления техническими и социальными системами. Эти способности являются универсальным и инвариантным требованием к любому инженеру, вне зависимости от места и специфики его конкретного профессионального труда.

Используя системный и дифференциально-интегральный подходы, мы разработали матрицу реальной поуровневой модели готовности морского инженера к управленческой деятельности. Состав готовности морских инженеров к управленческой деятельности структурируется набором репрезентативных компетенций, каждая из которых представляет собой конструкт из четырёх взаимосвязанных компонентов: содержательно-процессуального, психолого-мотивационного, социально-коммуникативного и креативно-профессионального. Готовность морского инженера к управленческой деятельности имеет три качественных уровня развития: первый уровень - ориентировочно-интуитивный; второй уровень — опера-ционно-тренажёрный; третий уровень - производственно-профессиональ-

ный. Все три уровня развития каждого из компонентов готовности находятся в динамике непрерывных связей и взаимной обусловленности. Образование каждого следующего нового уровня возникает не посредством замены или абсолютного разрушения свойств, доминирующих на предыдущем уровне, а на основе их сохранения, преобразования и всестороннего развития.

При формировании первого ориентировочно-интуитивного уровня готовности будущих морских инженеров к управленческой деятельности основным педагогическим средством являлся учебный материал гуманитарных и социально-экономических дисциплин. При переходе обучаемых на второй операционно-тренажёрный уровень готовности к управленческой деятельности повышенное внимание уделялось естественнонаучным и общематематическим дисциплинам. На заключительном этапе обучения для достижения третьего производственно-профессионального уровня готовности использовался специальным образом структурированный материал общепрофессиональных и специальных дисциплин. Таким образом, процесс формирования каждого из перечисленных уровней готовности морских инженеров к управленческой деятельности представляет собой этап профориентированного процесса обучения, системообразующей прогностической целью которого является достижение определённого, заранее спроектированного уровня готовности.

Первый ориентировочно-интуитивный уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется начальными, неполными, отрывочными знаниями и интуитивными представлениями студентов об управлении. Они не знакомы с системным подходом, процессом целеполагания, основными составляющими управленческого цикла. Им тяжело выступать публично, убеждать оппонента, отстаивать свою точку зрения перед коллективом, их речь сумбурна, невнятна, засорена словами-паразитами. Они с трудом контролируют своё психическое состояние, легко поддаются эмоциям, в случае учебной неудачи впадают в депрессию. Тем не менее студенты понимают, что усвоение знаний об управлении и самоуправлении способствует совершенствованию мышления, необходимого для успешного овладения будущей профессией. Возникшие убеждения активизируют мотивационную сферу личности. Поскольку психологические знания позволяют посмотреть на себя со стороны, разобраться в своих внутренних состояниях, научиться контролировать себя, студенты с увлечением изучают учебную дисциплину «Педагогика и психология». Особенно их интересует место педагогики и психологии в системе наук, история развития психологического и педагогического знания, основные современные направления развития этих наук. Важным в формировании первого уровня готовности к управленческой деятельности является изучение основных функций психики, структуры сознания, познавательных процессов, психической регуляции поведения и деятельности, психолого-педагогических особенностей общения и речи. С большим интересом студенты изучают межличностные отношения, психологию личности, психологию малых

групп, межгрупповые отношения и взаимодействия. В процессе обучения меняется структура личности большинства студентов. Они уже более уравновешены и психически устойчивы, контролируют эмоции, не склонны поддаваться панике, способны планировать свою учебную деятельность, ставить и достигать простейшие учебные цели, аргументировано спорить и убеждать. Однако речь их всё ещё страдает множеством дефектов, они не способны надолго завладеть вниманием большой аудитории, увлечь слушателей, чётко, коротко и ясно изложить свою точку зрения, быстро выявить основные промахи в позиции собеседника. Изучаемый студентами далее учебный курс «Русский язык и культура речи» позволяет исправить описанные недостатки и повысить степень готовности будущих инженеров к управленческой деятельности. В рамках этого курса студенты усваивают такие понятия, как речевое взаимодействие; основные единицы общения; нормативные, коммуникативные и этические аспекты устной и письменной речи; функциональные стили современного русского языка. Студенты овладевают спецификой использования элементов различных языковых уровней в деловой речи; официально-деловым стилем устной и письменной речи; знакомятся с языковыми формулами официальных служебных документов, распорядительных документов, коммерческой корреспонденции, рекламы и инструктивно-методических документов. Осознают роль внеязыковых, невербальных факторов коммуникации. Студенты изучают правила оформления документов и языковой этикет в них. В рамках этой учебной дисциплины каждому приходится столкнуться с подготовкой публичной речи. Подготовка включает выбор темы, формулировку цели или целей речи, поиск материала, подбор основных видов аргументов. Студент должен чётко делить своё выступление на следующие части: начало, развёртывание и завершение речи. Его публичное выступление должно удовлетворять следующим основным критериям: понятность, информативность и выразительность. После прослушанного курса речь студентов постепенно меняется, она становится более плавной, уходят слова-паразиты, основные акценты делаются интонационно, такую речь аудитория слушает с гораздо большим вниманием, что значительно повышает самооценку студента-оратора, психологический климат в группе улучшается, редки конфликты и непонимание.

Для успешной постановки и решения управленческих задач профессионалу необходимо хорошо знать и понимать законы общества, в котором ему предстоит жить и работать, иметь чёткое представление о социальной сущности человеческой личности, социальных типах и социальной организации. Изучаемый студентами далее курс «Социологии» позволяет им лучше ориентироваться в законах общества. Будущие инженеры-управленцы с увлечением изучают необходимые им в будущей профессиональной деятельности законы социального движения, социальных отношений и изменений; социальной мобильности и взаимодействия; знакомятся с законами функционирования малых групп и коллективов, методами социологического исследования. Необходимым дополнением к знанию

социальных законов является знание законов правовых, изучаемых в курсе «Правоведения». Они изучают нормы права и их роль в жизни общества; получают представление о юридической и административной ответственности; правовом регулировании будущей профессиональной деятельности; правилами составления трудового договора; изучают законодательные и нормативно-правовые акты в области защиты информации и государственной тайны. Анализ поведения студентов на стивидорной практике служит прекрасным индикатором достижения первого качественного уровня проектируемой готовности к управленческой деятельности.

В конце первого этапа формирования готовности к управленческой деятельности студенты психологически готовы ставить и решать задачи управления, однако им не хватает знаний по общей теории управления, также им не хватает технических знаний по устройству сложных систем и механизмов, они не знакомы с математическими теориями, лежащими в основе процесса управления сложными техническими, логистическими и социальными системами. Устранению выявленных пробелов посвящен следующий этап формирования второго операционно-тренажёрного уровня готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

Операционно-тренажёрный уровень готовности к управленческой деятельности характеризуется знаниями об основных психических процессах и функциях психики, студенты способны к самоуправлению, то есть могут контролировать своё эмоциональное состояние, планировать своё время. Они в состоянии выступать перед большой аудиторией, защищать и аргументировать свою точку зрения, корректно спорить и принимать во внимание мнение оппонентов. Они знакомы с психологией малых групп, межгрупповыми отношениями и взаимодействиями. Однако им не хватает научных, технических и профессиональных знаний, они ещё не способны к мыслительным операциям высокого порядка (абстрагирование, моделирование, обобщение, логическое мышление), у них не развита творческая и профессиональная интуиция. Обучение математике прекрасно развивает воображение студентов и их интеллектуальную сферу. Они учатся логически мыслить, выделять причинно-следственные связи, их мышление приобретает такое важное качество, как эвристичность. Теперь свою точку зрения они не только аргументируют, но и строго доказывают, находят логические противоречия в позиции собеседников. Студенты овладевают процессом формализации поставленной задачи, алгоритмизацией хода решения, способны рассуждать по аналогии, знакомятся с простейшими оптимизационными задачами и математическим аппаратом, созданным для эффективного решения подобных классов задач. Здесь же они впервые сталкиваются с эффективным использованием вычислительной техники при решении сложных инженерных задач, аналитическое решение которых невозможно или слишком трудоёмко, проходят первую тренажёрную подготовку. В курсе математики они изучают такие важные в управленческой деятельности разделы, как математические основы теории вероятности, модели случайных процессов, статистическая проверка гипотез, методы

обработки и интерпретации статистических данных, принцип максимального правдоподобия и метод моментов. Студенты знакомятся с математическими методами принятия решения, куда входят системы массового обслуживания; линейное программирование, направленное на решение, в частности, транспортных задач; оптимизационные задачи дискретного типа; математическое программирование при решении управленческих задач. Последняя часть курса посвящена математическим методам в организации управления транспортного процесса. Там рассматриваются математические методы прогнозирования временных рядов технико-экономических показателей; математические методы моделирования транспортных сетей и расчёта кратчайших расстояний; статистические методы исследования зависимостей; статистические методы планирования эксперимента; принципы распознавания образов; основные понятия имитационного моделирования; имитация случайных величин, случайных процессов и систем массового обслуживания. Читаемый студентам курс «Информатики» позволяет обучаемым овладеть компьютерными технологиями, широко используемыми сегодня для решения управленческих задач, в частности, они научаются работе с разнообразными базами данных, а процесс получения достоверной информации и обработки данных, как известно, лежит в основе принятия любого управленческого решения. Программирование на языках высокого уровня способствует более глубокому осознанию сути таких общих процессов, как моделирование, проектирование, планирование, алгоритмизация, информатизация. При разработке своей компьютерной программы студент должен составить блок-схему, написать программу, отладить её на компьютере, внести коррективы и, наконец, получить результат, интерпретировать его, после чего принять определённое решение. Как убеждаемся, этот процесс имеет много общего с управленческим циклом. Одну из возможностей применить полученные теоретические знания по математике и информатике в профессиональной области даёт курс «Экономика». Именно там студенты усваивают понятие экономической эффективности, доходности, знакомятся с эффективностью конкурентных рынков; изучают экономические отношения, экономические циклы, бюджетно-налоговую, денежно-кредитную, стабилизационную политику. Чувству ответственности за последствия принятых технических и управленческих решений будущих инженеров морского транспорта учит дисциплина «Экология». Студенты узнают о хрупкости экологического равновесия; законах функционировании различных экосистем; глобальных проблемах окружающей среды; принципах рационального использования природных ресурсов; профессиональной ответственности и экологическом праве. В конце второго этапа степень готовности к управленческой деятельности будущих морских инженеров значительно выросла, в чём можно было наглядно убедиться, наблюдая за их деятельностью в период производственной управленческой практики. Их поступки отличаются взвешенностью, зрелостью, они готовы отвечать за свои действия, предвидеть их последствия, брать ответственность на себя. Однако им не хватает профессиональ-

ного опыта управления, и, как следствие, у них не развита профессиональная интуиция. Преодолению этих недостатков посвящен третий, заключительный этап формирования готовности у управленческой деятельности.

На заключительном этапе подготовки формируется третий производственно-профессиональный уровень готовности морских инженеров к управленческой деятельности. Полученные ранее при изучении различных дисциплин знания и умения обучающихся об управлении систематизируются в курсе «Менеджмент». Студенты изучают методологические основы менеджмента, его этику, инфраструктуру, организационные отношения; интеграционные процессы менеджмента и его функции. На практике занимаются моделированием типичных ситуаций и разработкой их решений, составляют стратегические и тактические планы. Знакомятся с регулированием и контролем в системе менеджмента; с динамикой групп; различными стилями менеджмента; основами управления человеком и группой. Изучают факторы и критерии эффективности менеджмента. Однако знаний по абстрактной теории управления морскому инженеру сегодня недостаточно. Кризис «чистого управления» наглядно продемонстрировала авария на Саяно-Шушенской ГЭС, другие техногенные катастрофы, убедив нас, что руководитель обязательно должен разбираться в принципах функционирования используемых технических аппаратов и механизмов. Необходимые для управления сложными техническими системами знания студенты получают при изучении комплекса дисциплин «Начертательная геометрия и инженерная графика», «Теоретическая механика», «Материаловедение. Технология конструкционных материалов». Они знакомятся с основными машинами и механизмами морской транспортной отрасли, учатся «чтению» конструкторской документации и сложных сборочных чертежей, узнают важные свойства конструкционных материалов, прежде всего металлов, из которых конструируются механизмы и машины, применяемые на морском транспорте. После обучения они в состоянии выполнить эскизы деталей машин и механизмов, провести динамический и силовой анализ, осуществить синтез механизмов и проектирование необходимых при решении транспортных задач аппаратов. Поскольку деятельность морских инженеров транспорта проходит в условиях повышенной опасности, руководитель транспортной фирмы или капитан судна не может не думать о безопасности работающих у него людей. Как грамотно обеспечить безаварийную работу, будущие специалисты узнают на занятиях по «Безопасности жизнедеятельности». Наиболее востребованными оказываются знания по физиологии труда и рациональным условиям жизнедеятельности; особенностям психологического состояния в открытом море, в чрезвычайных ситуациях; принципам организации мер по ликвидации таких ситуаций; методам и средствам повышения безопасности и экологич-ности технических систем и технологических процессов, а также по правовым, нормативно-техническим и организационным основам обеспечения безопасности трудового процесса. Знания об общем решении транспортной задачи, полученные при изучении математики, актуализируются при

изучении курса «Основы логистики». Студенты с большим интересом изучают этот курс, вникают во все детали, задают много вопросов, хотят ознакомиться с дополнительным материалом, поскольку убеждены - это им обязательно понадобится в профессиональной карьере. Их внимание особенно занимает сама методология логистики; основные логистические концепции и системы; логистическое управление; интегрированная логистика в практике товародвижения от транспортного обслуживания к логистическому управлению. Информационные умения, сформированные в курсе информатики, получают профессиональную направленность при изучении учебного курса «Информационные технологии на транспорте», где изучается информационное обеспечение транспортного процесса; назначение и виды систем и средств связи на транспорте; информационные потоки в транспортных системах и их взаимосвязь с глобальной системой передачи, хранения и обработки данных. Особый интерес вызывает тема «Автоматизированные системы управления как инструмент оптимизации процессов управления в транспортных системах», а также алгоритмы эффективного принятия оперативных решений. Несмотря на сложность последней темы, прочный фундамент базовых знаний, «заложенный» курсами математики и информатики, а также сильная мотивация позволяют студентом успешно преодолеть все трудности. Ещё один учебный курс, где необходим синтез межпредметных' связей,- это курс транспортной энергетики. Формированию производственно-профессионального уровня готовности морских инженеров транспорта к управленческой деятельности способствует изучение организационно-управленческих методов снижения энергоёмкости транспортной продукции с применением энергосберегающих технологий. Однако основной вклад в достижение большинством обучаемых производственно-профессионального уровня вносят следующие дисциплины: «Экономика отрасли», «Организация перевозок и управление на транспорте», «Управление работой флота», «Управление работой порта». Именно там студенты приобщаются к методам системного управления общетранспортным процессом и решению вопросов взаимодействия в транспортных узлах. Хорошую возможность проверки прочности усвоения учебного материала, степени овладения профессиональными навыками, сформированное™ необходимых личностных качеств, определяющих готовность морских инженеров к управленческой деятельности дают производственные практики. На первом этапе формирования готовности это стивидорная практика, на втором этапе - управленческая, на третьем, заключительном этапе - преддипломная.

В течение всего образовательного процесса на каждом из представленных этапов формируются ключевые компетенции, составляющие тот или иной уровень готовности к управленческой деятельности. Представим эти ключевые компетенции в табличном виде.

Состав «готовности морских инженеров к управленческой деятельности»

Номер этапа Проектируемый уровень готовности Определяющий цикл учебных дисциплин Ключевые компетенции

1 Ориентировочно-интуитивный Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины Психологическая Речевая Коммуникационная Социальная Правовая

2 Операционно-тренажёрный Общие математические и естественнонаучные дисциплины Математическая Компьютерная Экономическая Экологическая

3 Производственно-профессиональный Общепрофессиональные и специальные дисциплины Организационная Конструкторская Проектировочная Технико-технологическая Логистическая Транспортно-информационная Системно-стратегическая

Каждая из выделенных нами ключевых компетенций представляет собой конструкт из четырёх взаимосвязанных компонентов: содержательно-процессуального, психолого-мотивационного, социально-коммуникативного, креативно-профессионального и имеет матричную структуру. Содержательно-процессуальный компонент включает систему фундаментальных и прикладных знаний, необходимых для эффективного управления, а также умений в их использовании при решении управленческих задач. Психолого-мотивационный компонент выражает стремление к усвоению фундаментальных знаний с целью их применения в будущей профессиональной деятельности. Студенты проявляют особый интерес к тем методам и моделям, связанным с их будущей профессиональной деятельностью. Они понимают, что решение профессионально ориентированных задач повышает их уровень готовности. То есть у них развито мотивированное овладение целостными системами знаний, необходимых управленцу, потребность в умении осуществлять планирование, самоорганизацию и самоконтроль в процессе изучения учебных дисциплин государственного стандарта. Социально-коммуникативный компонент определяется социально-значимыми свойствами личности: ориентированностью на результат, системностью мышления, целеустремленностью, ярко выраженными качествами лидера, способного руководить коллективом, принимать ответственные, взвешенные решения, не бояться ответственности; внимательностью к окружающим и их проблемам, аккуратностью, коммуника-

бельностью. Креативно-профессиональный компонент имеет особое значение и характеризуется профессиональными знаниями, умениями и навыками применять их на практике в реальных ситуациях, профессиональным опытом; характеризуется нестандартным, творческим подходом к принятию управленческого решения. Некоторые из формирующих готовность к управленческой деятельности ключевых компетенций представлены ниже в виде таблиц.

Таблица 2

Модель математической компетенции

Содержателыю-процессуальпый компонент Психолого- мотпвацноппый компонент Социально- коммуникативный компонент Креативно- профессиональный компонент

Владеет математическим знанием (теория графов, экстремальные задачи, дифференциальные уравнения, теория вероятностей) как основой для решения задач логистики и управления Убежден в универсальности математических методов и приложимости их к решению транспортных задач и задач управления Стремится изучить новые математические теории и решает математические задачи, обращая особое внимание на их приложения в профессиональной деятельности Понимает, что успешное усвоение математических знаний способствует формированию профессионального стиля мышления, помогает профессиональному становлению, способствует успешности в профессиональной деятельности

Таблица 3 Модель компьютерной компетенции

Содержательно-процессуальный компонент Психолого- мотивационный компонент Социалыю- коммупикативный компонент Креативно- профессиональный компопент

Знаком с основными программными продуктами и офисными приложениями. Имеет навыки пользователя Убежден в необходимости совершенствования своей компьютерной подготовки как для профессиональной, так и для социальной деятельности С удовольствием ищет необходимую учебную информацию в сети internet. Постоянно совершенствует свои навыки обращения с компьютером Понимает, что без успешного овладения компьютерными технологиями невозможно качественное управление сложными техническими и социальными системами

Модель экологической компетенции

Содержательно-процессуальный компонент Психолого- мотивационный компонент Социально- коммуникативный компонент Креативно- профессиональный компонент

Знаком с основными знаниями о человеке и окружающей его биосфере Убежден в необходимости защиты природы от деструктивной человеческой деятельности В быту соблюдает «экологическую культуру», склонен к рациональному использованию природных ресурсов Понимает, что при разработке любого управленческого решения необходимо просчитывать возможный экологический вред и пытаться его минимизировать, даже ценою повышения затрат

Как показало наше многолетнее наблюдение, сегодня преподаватель-исследователь инженерного вуза должен обладать определенными, специальными знаниями об обобщенных образовательных технологиях, уметь проектировать на этой базе собственную технологию преподавания своего предмета, обладать навыками выстраивания стратегии внедрения разработанной им технологии в учебный процесс.

Структурировать содержание обучения в междисциплинарные блоки эффективно позволяет модульное обучение, ставшее сегодня в связи с вхождением России в Болонский процесс высоко актуальным и востребованным. Основная парадигма модульного обучения состоит в том, что студент должен учиться сам, а преподаватель при этом осуществляет мотива-ционное управление, слежение за индивидуальной образовательной траекторией и организацию учебного процесса. Технология модульного обучения позволила использовать активные формы работы со студентами, такие, как кейс-метод и деловые игры. Модульное обучение потребовало чёткое структурирование учебной информации, содержания обучения на основе принципов преемственности, непрерывности, укрупнения, и, как следствие, организацию работы обучаемых с логически завершенными учебными единицами. Модульное обучение использовалось нами в сочетании с рейтинговой оценкой знаний и умений обучаемых, которая позволила с большой степенью доверительности характеризовать качество подготовки студентов по каждой учебной дисциплине, входящей в междисциплинарный блок. При определении общей комплексной оценки результаты рейтинга входили в нее с соответствующими весовыми коэффициентами.

Важной в разработанной педагогической системе стала технология проблемного обучения, представляющая собой вид развивающего обучения, содержание которого структурировано системой проблемных, в нашем исследовании профессионально-ориентированных управленческих

задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, одновременно происходит формирование творческих способностей и готовности к управленческой деятельности. Наши исследования показали, что использование проблемного обучения в учебном процессе формирует у студентов умение критически осмысливать действительность, анализировать и исправлять свои собственные ошибки, и существенно меняет отношение к учебному предмету и своей будущей профессиональной деятельности.

В процессе формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности была использована педагогическая технология «кейс-метода», поскольку при решении заданий кейса студент в составе учебной подгруппы не только использует полученные знания, но и проявляет свои личностные качества, в частности, умение работать в коллективе, брать на себя роль лидера, персональную ответственность, управлять этой коллективной деятельностью, а также демонстрирует уровень понимания реальной профессиональной ситуации. При использовании технологии кейс-метода преподаватель передает свои управленческие полномочия студентам, что будит их инициативу и развивает готовность к управленческой деятельности.

Эффективной формой реализации инновационных педагогических технологий являются деловые имитационно-профессиональные игры. Целью такой игры является максимальное использование творческого потенциала, профессионального интереса и осуществление комплексной проверки и оценки знаний, полученных курсантами в процессе обучения, а также привитие навыков практической работы, способностей коллегиального принятия решений, анализа и аргументации принимаемых решений в области управления деятельностью на транспорте; формирование взглядов морского инженера, близких к реальной жизни и профессиональной деятельности. Достижение указанных целей осуществляется путём «погружения» в учебно-профессиональную среду, приближенную к условиям реального функционирования предприятий отрасли в рыночной экономике. Игровое проектирование может быть эффективным методом решения проблем управления сложными производственно-хозяйственными, социально-экономическими и техническими системами. Управление, особенно стратегическое, предусматривает включение в системный процесс таких видов деятельностей, как прогнозирование, проектирование, планирование. Использование игрового проектирования при решении задач стратегии развития может стать исключительно эффективным методом за счет системной организации работы вовлеченных специалистов и активизации мыследеятельности участников проектной, исследовательской группы. По нашему мнению, игры могут и должны стать эффективным инструментом для разработки новых проектов, имитации их реализации, исследования и прогнозирования последствий их внедрения. Нами были проведены имитационно-профессиональные игры следующей тематики: «Выбор оптимальной композиции грузов», «Проектирование транспортно-

логистических систем грузоперевозок», «Обеспечение безопасности плавания и эффективности промысла», «Управление процессом обслуживания нефтепромыслов», «Распределение судов по направлениям грузоперевозок», «Максимизация транспортного потока», «Оптимизация плана производства рыбной продукции». На основе экспертных оценок и самооценок студентов установлено, что участие будущих морских инженеров в деловой имитационно-профессиональной игре позволяет повысить уровень готовности к управленческой деятельности на 20-30% больше, чем при традиционной форме обучения. Более того, участники приобретают опыт действий в нестандартных ситуациях, могут самостоятельно выстроить алгоритмы действия морского инженера в экстремальных ситуациях в море, активизируют интерес и возможности прикладного применения инженерных знаний, актуализируют осознание практического значения полученных знаний и умений профессиональной деятельности.

Чтобы описанные выше инновационные образовательные технологии были эффективны в задаче формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности, необходимо учебное содержание, представленное в гуманитарном, естественнонаучном, общепрофессиональном и специальном циклах учебных дисциплин, особым образом структурировать, используя педагогические условия непрерывности, преемственности, укрупнения, интеграции и модульности. Условие непрерывности предполагает «сквозное» формирование репрезентативных личностных качеств, формирующий готовность к управленческой деятельности в течение всего процесса обучения, через все учебные предметы. Преемственность предполагает поуровневое формирование готовности, использование багажа знаний и умений, сформированных преподавателем одной учебной дисциплины, следующим по «учебной цепочке». Условие укрупнения позволяет значительно экономить учебное время, представляя учебные знания укрупненно в виде блок-схем, алгоритмов, сквозных проектов, сводных таблиц и диаграмм. Условие модульности предполагает структурирование учебного материала в относительно самостоятельные, автономные порции учебного материала, называемые зачётными единицами, учебными блоками или дидактическими модулями. Условие интеграции, основанное на современных тенденциях развития науки и культуры, призывает к синтезу отдельных учебных дисциплин, имеющих однотипный предмет исследования, в междисциплинарные блоки. Так, например, история, культурология, политология, правоведение, социология, экология, экономика, безопасность жизнедеятельности изучают различные аспекты жизни общества. Психология, педагогика, философия, культура речи имеют дело с внутренним миром человека. Математика, физика, химия имеют дело с законами природы. Законами инженерной деятельности занимается инженерная графика, механика, материаловедение и технология конструкционных материалов, электротехника и электроника.

Практическое внедрение педагогических технологий в профориенти-рованный процесс обучения невозможно без взаимодействия коллектива

педагогов-единомышленников. Между коллегами, осуществляющими корпоративное взаимодействие, возникают предметные связи или коммуникации, которые мы условно разделили на горизонтальные и вертикальные. Под горизонтальными мы понимаем связи между преподавателями учебных дисциплин, читаемых на потоке в течение одного семестра. Наличие таких связей как необходимого атрибута учебного процесса диктуют принципы интеграции и непрерывности. Вертикальными связями мы называем предметные связи между преподавателями учебных дисциплин, читаемых в разное время, но связанных структурно и логически. Необходимость таких связей объективирует принцип преемственности и непрерывности. Принципы укрупнения и модульности побуждают к активной коммуникации коллег, работающих на одной кафедре и преподающих одну и ту же учебную дисциплину. Так, например, мы проследили горизонтальные связи и наладили активную коммуникацию между преподавателями учебных дисциплин: «Отечественная история» «Политология» <-+ «Культурология» <->■ «История транспорта» *-* «Психология и педагогика». Примером описанных нами вертикальных связей могут служить взаимодействие и коммуникация между преподавателями следующих учебных дисциплин: «Физические основы современного естествознания» —* «Физика» —» «Электротехника и электроника» —» «Транспортная энергетика» —> «Электрооборудование судов и портов». Примером ещё одной логической цепочки, формирующей целостность восприятия учебного материала будущими морскими инженерами, может служить преподавание дисциплин: «Экономика» —> «Экономическая география транспорта» —> «Экономика отрасли» —» «Менеджмент» —* «Управление персоналом» —> «Основы управления производством» —* «Управление работой порта» —» «Управление работой флота». Вот ещё несколько важных, обнаруженных нами в ходе исследования вертикальных связей: «Математика» —> «Исследование операций» —> «Основы логистики» —» «Транспортная логистика» —> «Транспортные узлы и пути» —> «Технология и организация перевозок» —>• «Транспортное экспедирование», а также «Начертательная геометрия и инженерная графика» —* «Механика» —> «Основы теории судна» —» «Устройство и обслуживание транспортных средств» —> «Основы технической эксплуатации флота и судоремонт». Безусловно, каждая из учебных дисциплин может участвовать в нескольких логических цепочках, вся совокупность которых образует ориентированный граф достаточно сложной иерархической структуры.

Лонгитюдный многолетний эксперимент показал, что более половины студентов экспериментального потока в результате использования описанных инновационных технологий и подходов (порядка 70%) превзошли запланированный уровень готовности, что подтверждает правильность сформулированной нами гипотезы исследования, использованной методологии системного и дифференциального подходов, а также эффективность применённых технологий обучения. Для более наглядного представления разницы в уровнях готовности для исследуемых потоков мы «огрубили»

экспериментальные данные, рассмотрев количество студентов имеющих низкий (ниже 4.2), средний (между 4.2 и 4.8) и высокий (выше 5) уровень готовности морских инженеров к управленческой деятельности. Данные эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5

Распределение готовности по качественным уровням в исследуемых потоках

Низкий уровень готовности Средний уровень готовности Высокий уровень готовности

Контрольный поток 52% 44% 4%

Частично экспериментальный поток 18% 62% 20%

Экспериментальный поток 8% 54% 38%

Модульные, проблемные, технологии кейс-метода, развивающее обучение, а также система деловых имитационно-профессиональных игр являются наиболее адекватными педагогическими технологиями, способствующие эффективному формированию готовности морских инженеров к управленческой деятельности. Представим использованные в исследовании технологии в виде таблицы

Таблица 6

Система подготовки морских инженеров транспорта к управленческой деятельности

Номер этапа Уровень готовности Основные педагогические технологии Вид производственной практики

1 Ориентировочно-интуитивный Проблемное обучение, Контекстное обучение Стивидорная

2 Операционно-тренажёрный Модульное обучение, Метод проектов Управленческая

3 Производственно-профессиональный Кейс-метод, деловые имитационно-профессиональные игры Преддипломная

Анализ результатов измерений методами корреляционно-регрессионного анализа показал значимость изменений, возникших в результате применённых технологий обучения, что свидетельствует о положительном решении поставленных задач и доказывает достоверность выдвинутой гипотезы.

В заключении синтезированы педагогические условия профориен-тированого обучения морских инженеров в вузе, способствующие эффективному формированию готовности к управленческой деятельности. Главным условием является постановка перспективной, прогностической цели

в виде «готовности морских инженеров к управленческой деятельности» как системного личностного конструкта, состоящего из репрезентативных ключевых компетенций, синтезированных в блоках содержательно-процессуальном, психолого-мотивационном, социально-коммуникативном и креативно-профессиональном.

Вторым условием формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности является использование системы деловых имитационно-профессиональных игр, виртуально генерирующих среду профессиональной деятельности морских инженеров.

Третьим педагогическим условием являются связи имитационного моделирования с используемыми в профориентированном процессе обучения системно-модульными педагогическими технологиями. Выявленные связи усиливают воздействие на личность обучаемых и способствуют формированию готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

Наконец, последнее, четвёртое условие - это методы замера и непрерывного мониторинга за качественным уровнем достигнутой обучаемыми готовности к управленческой деятельности.

Доказано, что формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности протекает успешно, если разработанные педагогические условия выполняются в системе подготовки морских инженеров в вузе, что совершенствует научные основы их подготовки в вузе.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Скрыпник В.П. К вопросу об инновационной образовательной технологии формирования профессиональной компетенции морских инженеров // Научные проблемы гуманитарных исследований: научно-теоретический журнал. Выпуск 8. - Пятигорск: Изд-во Института региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе, 2009 (лично автором - 0,3 п.л.).

2. Скрыпник В.П., Подрейко A.M. О мотивации получения инженерного образования сегодня // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал /Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой. - Калининград: Изд-во БГАРФ, 2010.-№7 - 0,25 п.л. (лично автором-0,12 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов

3. Скрыпник В.П. Качество подготовки морских инженеров как важнейшее условие формирования профессиональной компетенции // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профес-

сионального образования): научный журнал /Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой. - Калининград: Изд-во БГАРФ, 2009.-№3 (7) (лично автором - 0,25 п.л.).

4. Скрыпник В.П., Мойсеенко С.С. Модель готовности морских инженеров к профессионально-ориентированной управленческой деятельности // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал /Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой. - Калининград: Изд-во БГАРФ,

2009. -№4(8). - 0,38 п.л. (лично автором - 0,19 п.л.).

5. Скрыпник В.П. Компетентностно-ориентированные технологии формирования готовности морского инженера к управленческой деятельности в процессе обучения // Сборник статей Общероссийской научно-практической конференции «Современные исследования социальных проблем». Вып. 5. / Под общ. ред. Я.А. Максимова. -Красноярск: Изд-во Научно-инновационного центра, 2009 (лично автором-0,25 п.л.).

6. Скрыпник В.П., Подрейко A.M. Роль образовательных технологий в инновационном образовательном процессе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал /Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой. - Калининград: Изд-во БГАРФ, 2009. - № 5(9). - 0,4 п.л. (лично автором - 0,2 п.л.).

7. Скрыпник В.П., Подрейко A.M. О некоторых способах повышения эффективности подготовки инженеров транспорта/ В.П. Скрыпник, A.M. Подрейко // Межвузовская научная конференция-семинар молодых ученых по результатам исследования в области психологии, педагогики и социологии (25 декабря 2009 года, г. Красноярск): Сборник трудов: В 3-х ч. Ч.З / Под общ. ред. А.Я. Максимова. -Красноярск: Изд-во Научно-инновационного центра,

2010. - 0,15 п.л. (лично автором-0,12 п.л.).

Общий объём опубликованных работ по теме диссертации — 1,43 п.л.

Скрыпник Владимир Павлович

Формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 05.10. 2010 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 1,8 п.л. Тираж 150 экз.

Заказ № 54 ИПП БГАРФ

Редакционно-издательский отдел научного журнала «Известия БГАРФ:

психолого-педагогические науки» 236029, г. Калининград, ул. Озерная, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скрыпник, Владимир Павлович, 2010 год

Введение.

Глава 1 ГОТОВНОСТЬ МОРСКОГО ИНЖЕНЕРА К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ.Л

1Л Современные тенденции стратегического управления в сфере профессиональной деятельности и их влияние на процесс подготовки специалистов в вузе.

1.2 Модель готовности морского инженера к профессиональной управленческой деятельности как психический феномен, педагогическая цель процесса обучения и его компонент.

Выводы по первой главе.

Глава 2 СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО УПРАВЛЕНИЮ НА ТРАНСПОРТЕ.

2.1 Система профессионально ориентированных технологий в дидактической среде управленческой профессиональной деятельности морских инженеров.

2.2 Структурирование содержания подготовки инженеров в междисциплинарные блоки как компонент учебного процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности"

Актуальность исследования. В высокотехнологизированном обществе подготовка научных и инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям современной инновационной экономики, является ключевой проблемой воспроизводства общественной жизни, а потому техническое образование становится одним из решающих факторов развития социума. Всё это определяет те высокие системные требования, которые предъявляются в настоящее время-к высшей технической школе, и стимулирует постоянное совершенствование концепции ее поступательного развития. Качество »подготовки инженерных специалистов становится- важнейшей задачей профессионального технического образования. Переход к международному рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности. Способность к профессиональному самосовершенствованию становится главным фактором социальной адаптации человека.

Однако в большинстве вузов вопросу подготовки морских специалистов к практике общения с людьми, формированию управленческих и коммуникационных умений уделяется недостаточно внимания. Содержание учебных дисциплин не предусматривает формирование умений управлять коллективом, решительно действовать в критических условиях, брать ответственность на себя, организовывать совместную деятельность групп и подразделений специалистов. Между тем в Международной Конвенции ПДМНВ-78/95, Международной Конвенции СОЛАС — 74/78 и ряде других документов, регламентирующих деятельность моряков, ужесточены требования к профессиональным качествам морских специалистов, в том числе к проектированию своего собственного профессионально-личностного становления, и особенно умению работать в коллективе, руководить коллективом и управлять коллективной деятельностью. Поэтому среди главных требований, предъявляемых сегодня к морскому специалисту, можно выделить способность эффективно управлять коллективом, что предполагает наличие у специалиста определённых компетенций, совокупность которых составляет готовность специалиста к управленческой деятельности.

В педагогике накоплены определенные знания о составе, критериях, функциях готовности личности к жизни, к труду. Профессиональные характеристики, структурируемые в виде готовности к труду, изучаются во многих научно-педагогических школах, например, волгоградской (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), московской (В.А. Сластенин, Е.А. Леванова и др.). Многоаспектное изучение готовности к профессиональной инженерной деятельности проводится учеными калининградской научной школы в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота под руководством заслуженного деятеля науки Г.А. Бокаревой, где различные аспекты развития личностных свойств исследуются в единстве с профессиональными навыками и умениями. Г.А.Бокарева, используя описанный ею дифференциально-интегральный подход к анализу педагогических явлений, в своём исследовании доказала, что готовность может рассматриваться как цель профориен-тированного процесса обучения, как социально-педагогическое явление и как личностный психический феномен. Опираясь на этот методологический принцип, учениками Г.А. Бокаревой были разработаны научные основы развития интеллектуальной культуры как цели профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе лицей-вуз (М.Ю.Бокарев); проект-но-конструкторской готовности инженеров —эксплуатационников в морском техническом вузе (Т.А.Поваляева); компьютерной готовности (А.М! Под-рейко); подготовки радиоинженеров к эксплуатационно-технической профессиональной деятельности (А.Ю. Орешков, Е.В.Ранцевич); непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе (В.П.Ефентьев, Ю. Добровольский); ускоренной профессиональной подготовки специалистов в комплексе «колледж-вуз» (Н.П.Зубарева); информационно-компьютерной готовности морских инженеров к профессиональной деятельности в комплексе «морской лицей-морской вуз» (А.П.Семёнова); военно-инженерной готовности у студентов морского технического вуза (В.Г.Гурьев), предпринимательской культуры (Н.Н.Габовда), готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию (Г.В.Гривусевич) и другие. Процессу формирования управленческой культуры педагога в ходе непрерывной профессиональной подготовки посвящено исследование Н.В. Тамарской.

Однако, несмотря на наличие перечисленных выше исследований, в научном знании и педагогической практике вопросам формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности как фундаментальной составляющей их профессиональной компетенции уделяется явно недостаточно внимания. Из общего числа фундаментальных работ по педагогике за 2009 год лишь около 6% посвящены вопросам управления. Обычно в таких работах основное внимание уделяется общим вопросам управления (М.В. Артюхов, Н.Ю. Ерофеева, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, Л.Л.Редько, С.А. Репин, В.Н. Смирнов, H.A. Шарай), а аспекты управленческой деятельности специалистов затрагиваются крайне редко (Ч. Кизовски, Е.Ю. Никитина) и практически отсутствуют исследования, связанные с теоретическим обоснованием процесса подготовки будущих специалистов к управленческой деятельности. Признание важности осуществления морским инженером управления производственными и транспортными процессами и системами, а также специфики деятельности морских специалистов порождает необходимость существенной корректировки процесса обучения морского инженера с целью более качественной и глубокой подготовки его к управленческой деятельности.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки морских инженеров в вузе.

Предмет исследования: профориентированный процесс обучения морских.инженеров в вузе, формирующий готовность морского инженера к управленческой деятельности.

Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать-в опытно-экспериментальной проверке педагогические условия профориентирован-ного процесса обучения морских инженеров, способствующие в единстве с обучением формированию готовности будущих специалистов к управленческой деятельности.

- в качестве цели такого процесса обучения принимается готовность морских инженеров к управленческой деятельности как компонент процесса обучения и социально-педагогическое явление;

- содержание дисциплин гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов структурируется в междисциплинарные блоки в единстве с системно-модульными педагогическими технологиями;

- этапы управленческих компетенций детерминируются достигнутым уровнем «готовности»;

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1 .Раскрыть сущность и разработать состав и структуру готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

2. Разработать модель «готовности морского инженера к управленческой деятельности» как прогностическую цель профориентированного процесса обучения морских инженеров в вузе.

3. Обосновать детерминированность этапов формирования управленческих компетенций достигнутым уровнем (состоянием на начало этапа) морских инженеров к управленческой деятельности.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс систему деловых имитационно-профессиональных игр как важнейшее средство формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

Методологическую базу исследования составили философские теории системного анализа общественных явлений и педагогических процессов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); теория дифференциально-интегрального подхода к анализу педагогических систем и развитию личности (Г.А.Бокарева); теория целостного педагогического процесса (В.Н. Беспалько, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И .Я. Лернер, А.К. Сергеев, М.Н.Скаткин); профессионального образования и обучения (С.Я. Ба-тышев, Г.А. Бокарева, С.М. Вишнякова, Н.К. Сергеев), структурирования профориентированного содержания (В.В. Антонов, М.Ю. Бокарев, A.B. Батаршев, М.А. Богатырева, И.А. Рейнгард); непрерывного педагогического профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, С.М. Годник, Е.М. Ибрагимова, Ю.А. Кустов, JI.H. Ма-заева); оптимизации профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, А.В.Зеер, В.Д. Шадриков и др.); профессиональной компетентности (И.В.Гришина, Т.В. Добудько, А.И. Жук, А.Г. Здравомыслов, Б.И. Любимов, Л.А. Петровская, В.ГТ. Рожина, В.А. Ядов); фундаментальной подготовки современного инженера (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Б.С. Мастрюков, И.Б.Моргун, О.Б. Полищук, В.М. Приходько, В.А. Роменец, A.C. Сергиевский, С.А. Татьяненко и др.); непрерывной подготовки морских специалистов (М.Ю. Бокарев, В.П. Ефентьев, С.С.Мойсеенко, Т.А. Поваляева, Е.В.Ранцевич); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Б.М. Теплов, А.Д. Урсул,); развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов); технологий деловых игр (Л.В. Загрекова, С.С. Мойсеенко); развития интеллектуальной культуры будущих морских инженеров (М.Ю. Бокарев); деятельностного подхода к развитию личности (А. Н. Леонтьев и др.); социального и педагогического управления (В.Ю. Кричевский, В.П.Симонов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин); синергетического подхода к процессу управления (И.Р. Пригожин, И. Стен-герс, Г. Хакен); моделирования образовательных технологий (В.П. Беспаль-ко, М.Ю. Бокарев, А.В.Коржуев, В.А. Попков, Н.К. Сергеев).

В решении поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретических — системного анализа, теория дифференциально-интегрального исследования педагогических явлений и процессов, идеализации, моделирования, научного проектирования и прогнозирования, анализа философских, социологических, психолого-педагогических и специальных теорий в области предмета исследования; эмпирических — изучение и обобщение педагогического опыта обучения студентов в морском техническом вузе; диагностических — анкетирование, интервьюирование, ранжирование; статистических - измерение и математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный анализ; дескриптивных — описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «готовности к профессиональной деятельности» путём введения в научный оборот нового понятия «готовности морского инженера к управленческой деятельности», заключающегося в способности управлять своим психическим состоянием, сложными техническими и социальными системами, технологическими процессами, деятельностью профессиональных и научно-производственных коллективов, планировать и прогнозировать такую деятельность, а также предвидеть возможные её последствия;

Теоретическая* значимость .исследования« состоит в системном обосновании сущности готовности морских инженеров к управленческой деятельности с позиций системного, дифференциально-интегрального и компе-тентностного подходов, что позволило диагностировать описываемую готовность по уровням её развития и описать поэтапный процесс её формирования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и апробации профориентированного курса «Экономика отрасли», а, также во внедрении в учебный процесс системы- деловых имитационно-профессиональных игр, что обеспечило повышение качества подготовки морских инженеров и может быть использовано в процессе подготовки, специалистов с высшим образованием в морских вузах России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования' обеспечивается: научной методологией системного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к изучению педагогических явлений, опорой на современные теории развития личности в обучении, применением качественного и количественного анализа исследуемых свойств личности будущих профессионалов, положительными результатами многолетнего эксперимента и педагогического опыта работы- автора в Балтийской государственной, академии рыбопромыслового флота.

Основные этапьь и* организация исследования. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием» (Per. № 0191.0000280, науч.рук. Г.А. Бокарева) в течение 5 лет с 2006 по 2010 год и состояло из трёх этапов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность морского инженера к управленческой деятельности как прогностическая цель профориентированного процесса обучения в вузе есть интегративное динамичное целостное свойство личности, заключающееся в способности управлять своим психическим состоянием, сложными техническими и социальными системами, технологическими процессами, деятельностью профессиональных и научно-производственных коллективов, планировать и прогнозировать такую деятельность, а также предвидеть возможные её последствия.

4. Главным дидактическим средством формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности является система деловых имитационно-профессиональных игр, виртуально моделирующих среду будущей профессиональной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, выводов по главам, заключения и списка литературы. Объём - 159 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Объективной методологической основой структурирования содержания обучения в междисциплинарные блоки является всё более усиливающаяся интеграция современной науки. Науки все больше испытывают нужду в интеграционных действиях и наработке общенаучных методов исследования окружающего нас мира, в понимании работы не только отдельных частей, но и всей сложной изучаемой системы.

2. Модульное обучение обеспечивает активность каждого студента на занятии с помощью постоянного подкрепления действий студента самоконтролем, элементами программированного обучения, самодиагностикой, использующей специальные компьютерные программы, а также групповые формы обучения, дающие возможность студенту работать в индивидуальном темпе.

3. Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения - творческое усвоение содержания образования, а также опыта в управленческой деятельности. Использование проблемного обучения в учебном процессе формирует у студентов умение критически осмысливать действительность, анализировать и исправлять собственные ошибки, а также существенно меняет отношение к учебному предмету, науке и будущей профессиональной деятельности.

4. Цель обучения с помощью кейс-метода заключается в формировании специалиста-управленца, который правильно анализирует ситуацию, то есть обнаруживает симптомы проблемы, выявляет возможные причины их появления, устанавливает истинную причину, анализирует возможные варианты решения, выбирает наиболее оптимальный из них, приводит его в действие и параллельно осуществляет контроль.

5. Совместное решение обучающимися познавательных, перцептивных, относящихся к восприятию задач, значительно повышает эффективность обучения. В условиях общения гораздо быстрее включается механизм апперцепции и активизируется восприятие обучаемых. Нельзя научить целенаправленному общению и управлению, кроме как через само общение в процессе управления.

6. Эффективным средством повышения уровня готовности к управленческой деятельности являются деловые имитационно-профессиональные игры. Главная задача такой игры — достижение учебных целей путём «погружения» в среду, приближенную к условиям реального функционирования предприятий отрасли в рыночной экономике. В процессе игры курсанты приобретают дополнительные навыки работы в «команде» и активного ролевого взаимодействия с использованием современных методик и технологий обработки экономической, финансовой, правовой и другой, необходимой для управления информации.

7. В ходе итоговой деловой имитационно-профессиональной игры обеспечивается связь практически1 всех дисциплин, изучаемых по специальности 653400 «Организация перевозок и управления на транспорте», у курсантов вырабатывается умение применять теоретические знания к ситуации, приближенной к реальной практике. В процессе игры участникам приходится мобилизовывать все свои силы, весь свой научный и интеллектуальный потенциалы для выполнения игровых заданий. Одновременно было зафиксировано, что когда курсантам предоставляется решение управленческих проблем на условном материале, это в значительной степени снижает меру их ответственности за конечные результаты, приводит порой к механическому расчету искомых показателей.

8. Для реализации инновационных образовательных системно-модульных технологий необходимо структурировать содержание учебных дисциплин, используя условия непрерывности, преемственности, укрупнения, интеграции и модульности.

9. Более половины студентов экспериментального потока (порядка 70%) превзошли запланированный уровень готовности, что подтверждает правильность сформулированной нами гипотезы исследования, использованной методологии системного и дифференциального подходов, а также эффективность применённых технологий обучения.

131

Заключение

Мы убедились, что рост наукоемкости и культуроемкости образования как ведущая тенденция, приобретающая качественно иные масштабы в новом тысячелетии, предъявляет гораздо более высокие требования к подготовке технических специалистов в системе высшего образования. Во всем мире сейчас развивается инновационное инженерное образование, направленное на формирование у специалистов в области техники и технологий не только определенных знаний и умений, но и особых компетенций, сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции.

В-условиях быстрого реформирования экономической и социальной сторон жизни наиболее характерной чертой сегодняшнего общества является интеллектуализация труда, поскольку его основным содержанием является процессуальный компонент, основанный на знаниях, дающих возможность творческого осмысления складывающейся ситуации. При этом, наряду с такими характеристиками работников, как широкий профиль, динамизм, творчество, способность программно-целевой оценки производственного процесса, объективируется растущая социальная ответственность за последствия деятельности и ошибок в производственном процессе управления с учетом потенциальных разрушительных возможностей используемых современных технологий. Большинство технических и технологических инноваций является внедрением научных результатов деятельности коллективов учёных и специалистов. Современный инженер должен обладать умением руководить коллективом, системным мышлением, видением проблемы в целом, во взаимосвязи со смежными областями деятельности, управлять сложными технологическими процессами, принимая ответственные решения в условиях неопределенности многокритериальных задач. Изменились и цели самого высшего инженерного образования, для которого на современном этапе характерно: изменение потребностей общества в инженерных кадрах в связи с социально-экономическими преобразованиями; изменение направлений подготовки, обусловленное требованиями рынка труда; изменение рейтинга отдельных специальностей; конкурентное развитие новых направлений инженеров. Все это вызывает необходимость совершенствования концепции инженерного образования, переход от узкой направленности обучения к системному освоению всего направления подготовки; целесообразность глубокого изучения наиболее значимых для данного направления дисциплин; актуализация полученных знаний в свете будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, главной, определяющей чертой современного инженерного труда является процесс взаимодействия со сложными техническими нелинейными системами и труд в больших производственных коллективах. Степень сформированности профессиональной готовности морских инженеров для управления деятельностью других людей приобретает особую значимость. Отсюда следует, что одним из главных качеств современного инженера, наряду с другими профессиональными требованиями, обусловленными конкретикой труда специалиста, являются его способности в области управления техническими и социальными системами. Эти способности являются универсальным и инвариантным требованием к любому инженеру, вне зависимости от места и специфики его конкретного труда. Готовность морского инженера к управленческой деятельности есть интегративное динамичное целостное качество личности, развивающееся в логике смены своих качественных уровней и характеризующее единство знаний, умений, способностей и навыков по осуществлению управления техническими и социальными системами, а также самоуправлению. Готовность морского инженера к управленческой деятельности имеет три качественных уровня развития: первый уровень — ориентировочно-интуитивный; второй уровень — операци-онно-тренажёрный; третий уровень — производственно-профессиональный. Все три уровня развития каждого из компонентов «готовности» находятся в динамике непрерывных связей и взаимной обусловленности. Эти уровни можно представлять себе в виде ступеней, ведущих вверх к более высокой степени целого. Причем образование каждош последующей ступени возникает не посредством замены или абсолютного разрушения свойств, доминирующих на предыдущей ступени, а на основе их сохранения, преобразования и разностороннего развития. При формировании первого ориентировочно-интуитивного уровня готовности будущих морских инженеров к управленческой деятельности основным педагогическим средством являлся учебный материал гуманитарных и социально-экономических дисциплин. При переходе обучаемых на второй операционно-тренажёрный уровень готовности к управленческой деятельности повышенное внимание мы уделяли естественнонаучным и общематематическим дисциплинам. На заключительном этапе обучения для достижения третьего производственно-профессионального уровня готовности мы использовали специальным образом структурированный материал общепрофессиональных и специальных дисциплин. Процесс формирования каждого из перечисленных уровней готовности морских инженеров к управленческой деятельности представляет собой этап профори-ентированного процесса обучения, системообразующей прогностической целью которого является достижение определённого, заранее спроектированного уровня готовности. Таким образом, первым и главным педагогическим условием является постановка перспективной, прогностической цели в виде «готовности морских инженеров к управленческой деятельности» как системного личностного конструкта, состоящего из репрезентативных ключевых компетенций, синтезированных в блоках содержательно-процессуальном, психолого-мотивационном, социально-коммуникативном и креативно-профессиональном.

Вторым условием формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности является использование системы^ деловых имитационно-профессиональных игр, виртуально генерирующих среду профессиональной деятельности морских инженеров. Анализ реальной вузовской практики показывает, что наиболее эффективными являются игровые формы обучения. Это объясняется, в первую очередь, тем, что в профессиональных играх активизируются интеграционные процессы, т.е. возникает необходимость для решения возникающих задач использовать разнопредмет-ные знания, конфигурирование которых и позволяет решать эти задачи. Многочисленные эксперименты показали, что совместное решение обучающимися познавательных, перцептивных, относящихся к восприятию задач, повышает эффективность обучения. Актуальность игрового моделирования связана с набирающей силу тенденцией использовать его эвристические возможности в обучении будущих специалистов по управлению на морском транспорте. В нашем исследовании деловые и имитационные игры находят, прежде всего, применение как средство отражения реальной действительности в целях создания искусственной профессионально — деятельностной среды общения.

Третьим педагогическим условием формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности являются связи имитационного моделирования с используемыми в профориентированном процессе обучения системно-модульными педагогическими технологиями. Выявленные связи усиливают воздействие на личность обучаемых и способствуют формированию готовности морских инженеров к управленческой деятельности. Преподаватель-исследователь современного инженерного вуза должен обладать определенными знаниями об обобщенных образовательных технологиях, уметь проектировать на этой базе собственную технологию преподавания конкретного предмета, обладать навыками выстраивания стратегии внедрения разработанной технологии в учебный процесс и сопряжение этой технологии с другими факторами учебного процесса, в нашем исследовании имитационным моделированием. Модульные, проблемные, концентрированные, технологии укрупнения дидактических единиц, контекстное, развивающее и дифференцированное обучение являются наиболее адекватными педагогическими технологиями, которые мы назвали системно-модульными педагогическими технологиями, способствуют эффективному формированию готовности морских инженеров к управленческой деятельности при условии их адекватного сопряжения с имитационным моделированием.

На каждом этапе нашего исследования мы в русле описанной логики средств использовали адекватную систему мониторинга, представляющую собой комплекс взаимодополняемых диагностических методов по качественному и количественному замеру исследуемых качеств «готовности к управленческой деятельности». Использование данной системы мониторинга составляет последнее четвёртое педагогическое условие формирования готовности к управленческой деятельности. Методами корреляционно-регрессионного анализа мы сравнивали экспериментальные и контрольную группы, использовали также статистическую проверку выдвинутых статистических гипотез. Анализ результатов измерений показал значимость изменений, возникших в результате применённых экспериментальных технологий обучения, что свидетельствует о положительном решении поставленных задач и доказывает достоверность выдвинутых гипотез.

Выполненное исследование ставит новые организационно-педагогические вопросы по дальнейшему совершенствованию системы подготовки дипломированных морских инженеров.

136

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скрыпник, Владимир Павлович, Калининград

1. Абдулина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиск // Высшее образование в России. — 1996. № 1. - С.75-76.

2. Абдулина О., Маркова Н.И. Инновации и стандарты // Высшее образование в России. — 1999.— №5.

3. Абовский Н.П. Творчество: системный подход законы развития -принятия решений. -М.: Синтег, 1998. — 92 с.

4. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Агранович Б.Н., Чудинов В.Н. Системное проектирование содержания подготовки инженеров в области высоких технологий // Инженерное образование, вып. 1, 2003. — 32-38 с.

6. Адлер Ю., Кочетов А., Косырев К. и др. МИСиС: Повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество, 2000. №2. — С. 6872.

7. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-244 с.

8. Алексеев О.В. Международные тенденции инженерного образования // Высшее образование в России.-1993.-№2.- С.26-33.

9. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России, 1998, №1, С. 95-97.

10. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М., 1997. -80 с.11 .Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Реформы высшего образования в странах Европы. М.,1997.-60 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Наука, 1980.-383 с.

12. З.Андреев А.А. Педагогика высшей школы. -М., 2000. 184 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -188 с.

14. Анисимов О.С. Методологические проблемы и пути развития инженерного образования // Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет. 2002. - № 6.- С. 2-17.

15. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.,1978. — 400 с.

16. Арнаутов В.В., Саранов А.М., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 174 с.

17. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России, 1999, №4, С. 121-125.

18. Артемьева Н.Г., Ястребова А.П. Роль преподавателя в современном вузе // Вуз в системе непрерывного образования. СПб., 1992. - С.46-48.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

20. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации. М., в сб. "Онтология и эпистемология синергетики", Институт философии РАН, 1997, с. 101-118.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 396 с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982, 192с.

24. Бабочкин Ю.К. Проблемы становления специалистов в высшей школе. -М., 1997.-246 с.

25. Байденко В.И. Стандарты^ непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Монография. — М.: Исследовательский центра проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296 с.

26. Беляев И. О реформировании морского образования // Морской флот. -1999.-№2.-С. 28-30.

27. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы).- М.: Педагогика, 1970,- 127 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов — М.: Высшая школа, 1989.

30. Боди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента.- СПб: Питер, 1999. 816с.

31. Бокарев М.Ю. Профессионально-ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика / Монография. — М.: Издательский центр АПО, 2002. 232 с.

32. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз). -Калининград: БГАРФ, 2001. 121 с.

33. Бокарев М.Ю. Принцип преемственности в построении содержания математики на основе аналогий // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 42. Калининград: БГАРФ, 2001.- С.4-6.

34. Бокарев М.Ю., Бокарева Г.А. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема // Сб. Проблемы-учеб-но-воспитательного процесса. Вып. 33. Калининград: БГАРФ, 1999. -С. 8-10.

35. Бокарева Г. А. Динамика педагогического мастерства по» развитию личностных качеств обучаемых // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 23. Калининград: БГАРФ, 1998. - С. 4-5.

36. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности студентов к профессиональной деятельности, // Новые исследования в педагогических науках. 1987. -№2.- С.63-67.

37. Бокарева Г.А., Ильин B.C. О способах описания уровней развития познавательной потребности школьника // Новые исследования в педагогических науках.-1971.- № 4. С. 15-17.

38. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов на примере обучения математике в техническом вузе. — Калининград: Кн. изд-во, 1985. —284с.

39. Бублик P.A. О месте кейса в российских экономических вузах. \ Современные проблемы высшего образования: материалы докладов научно-методической конференции МГТУ. — Мурманск: МГТУ, 2001, С.74.77.

40. Бунге Н.О. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования // Высшее образование в России. -1994. № 2. - С.129-135.

41. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 36-44.

42. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. М., 1998. -157с.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 353 с.

44. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе \\ Высшее образование в России.-2006.- № 11

45. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

46. Волгин А.П., Матирко В.И., Модин A.A. Управление персоналом в условиях рыночной экономики: Опыт ФРГ. —М.: Дело, 1992.

47. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Альма- матер. 1999. -№3. - С. 5-8.

48. Вульфсон Б.А. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века. -М., 1999.-С. 34.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. М.Г.Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984.

50. Гендина Н. И., Колкова Н. И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. // Стандарты высшего учебного заведения. -Кемерово, 1998.

51. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования.-М.ИРПО, 2001.-282 с.

52. Генов Ф. Психология управления. — М., 1982. 422 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

54. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495 с. 50.

55. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист. — 1999.- № 10.

56. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. №4.

57. Горбунов A.B., Скирдонов A.B.Подготовка кадров руководителей и специалистов в странах Запада: учебн. пособ. М. 1991

58. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999.- №3. - С.60-67.

59. Грачев М.В. Суперкадры: Управление персоналом в международной корпорации. -М.: Дело, 1993.

60. Грачев H.H. Психология инженерного труда. М.: Высшая кола, 1998.

61. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: Янтарный сказ, 2000. 572 с.

62. Григорьев С. И., Кинелев С. В. Статус интеллигенции и качество образования. \ Педагогика, 2000, №7, С. 18-22.

63. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. — 144 с.

64. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1.

65. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Просвещение, 1992.-144 с.

66. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски проблемы. — М., 1992.-212 с.

67. Гурин В.Е. Формирование нравственно-волевой готовности старшеклассников к жизни: — Краснодар, 1974. 164 с.

68. Русинский Э.Н. Построение теории-образования на основе междисциплинарного системного-подхода. М., 1994. — 312 с.

69. Гуськова Н., Макаркин Н., Салимова Т. Мониторинг качества образования. \ Стандарты и качество, 2000; №5, С. 86-88.

70. Гуцуляк В.В. Пути развития морского образования в современных условиях // Морской флот. №9-10.- 1998.- С 24-25.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 412 с.

72. Дафт P.JI. Менеджмент. СПб.: Питер, 2000. - 832 с.

73. Дахин А.Н. Актуальные* проблемы оптимального управления образовательным процессом // Педагог. 1999. - № 7. — С. 47-52!

74. Джуринский А.Н. Развитие- образования в современном мире. М.: Владос, 1990. - 200с.

75. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — 191 с.

76. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. Париж, 1991. — 36 с.

77. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994 - 191с.

78. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: БГУ, 1978. -320 с.

79. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. - 446с.

80. Ежов Ю.А., Малеева Е.А. Образовательный менеджмент в вузе: возможность и необходимость / Материалы научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования». Мурманск: МГТУ, 2001. С. 39-43.

81. Ершиков С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России, 1998,1,С. 97-99.

82. Ефентьев В.П. Управление процессом профессиональной, подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра. -Калининград, 2001.-1=25 с.

83. Ефремова И.А., Логинова О.Б. Методика статистической обработки результатов» педагогических изменений. М.: МИИСиМО АПН СССР, 1995.

84. Ильенков Э.В. Как подготовить творческого специалиста // Вестник высшей школы.-1979.- №3. С.12-15.

85. Ильенкова С.Д., Ягудин С.Ю. и др: Инновационный менеджмент / Под ред. Ильенковой С.Д.- М.,1997.- 254 с.

86. Ильин* B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса.- Волгоград, 1981.-С.21-25.

87. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика,1984.- 144 с.

88. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высшее образование в России. -2000. -№ 4. С. 105-111.

89. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования // Педагогический вестник. 1998. - № 1. — С. 47-54.

90. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, Московский педагогический «государственный университет, 1993

91. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом, вузе // Высшее образование в России. — 1996. №4. — С. 68-75.

92. КалинкинЕ.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа. 1990. — 108 с.

93. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1974.

94. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». — М.: Педагогическое общество.Рос-сии; 1999. -86с.

95. Камков И.А., Павличук К.Н. Деловые игры, на ФПКП //Вестник высшей школы 1994. - № 10. - С. 47-49.

96. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшееобразование в России. 2001. - № 2. - С. 119-125.

97. Ш.Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., Наука, 1997, 285 стр.

98. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах. \ Стандарты и качество, 2000, №5, С. 82-85.

99. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избранные труды. М.: Наука, 1990. - 345 с.

100. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: Учебник. М.: ИН-ФРА-М, 2002.

101. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С. 5-15.

102. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 7-18.

103. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. -171 с.

104. Китов А.И. Психологические особенности принятия экономических решений. М.: Знание, 1983. - 63 с.

105. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

106. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1987. -176 с.

107. Клингберг JI. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

108. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев: Вища школа, 1978.-287 с.

109. Коган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. -141 с.

110. Комаров М.С. Образование как социальный институт // Педагогический вестник. 1997. № 3. - С. 41-53.

111. Колесниченко Л.Ф. Эффективность образования,- М., 1991. 184 с.

112. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. - 112 с.

113. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Бюллетень Министерства Образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. — М.: Московский Лицей, №1 2006. - с. 6-10.

114. Коржуев A.B., Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

115. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001. — 352 с.

116. Корнилов Н. Система подготовки инженеров: Социальный ракурс // Высшие образование в России. — 1996. № 4. — С. 56-61.

117. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. — М., 2002. С. 6.

118. Коссаковский А. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981. — 246 с.

119. Краевский В.В. Методология педагогического исследования // Пособие для педагога-исследователя. Самара: Сам.ГПИ, 1994. - 164 с.

120. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. — М.: Наука, 1988. -204 с.

121. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии.-1981.-№ 3. С.20-30.

122. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в проблемном обучении. -СПб.: Образование, 1995. 80 с.

123. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980 172с.

124. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи-в профтехучилищах и технических вузах: Автореф. дисс. . д-грашед. наук. Казань, 1990. - 36 с.

125. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н:Б. Методика* оценки педагогической-деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения.- Барнаул: Изд-во АТУ, 2000.- 36 с.

126. Лазарев В. С. Управление-образованием на пороге новой эпохи. Педагогика, №5, 1995, G.12:

127. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991«. — 86 с.

128. Леман Д. Проверка.статистических гипотез. М.: Наука, 1979. — 408с.

129. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983.

130. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. -200 с.

131. Лернер И.Я. (ред.) Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. - 130 с.

132. Лернер П.С. Инженер третьего тысячелетия. M.:ACADEMA, 2005. -С. 301.

133. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека \\ Психол.журн. 1985. Т.6, №6.

134. Лоскутов А. А., Михайлов A.M. Введение в синергетику, М, Наука, 1990.-126 с.

135. Лызь H.A. Лызь А.Е. Модельные представления о личностно-профессиональном развитии \\ Психология и педагогика. Таганрог, 2008, С.32-42.

136. Майоров A.Hi Мониторинг, в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. - 344 с.

137. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. - 431 с.

138. Маркова А.К. Психология- профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. - 308 с:

139. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики.-М:: Наука, 1999.

140. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова H. Н. Управление качеством-образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-96с.

141. Махмутов М:И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 268 с.

142. Международная конвенция ПД МНВ-78.СП6, ЗАО ЦНИИМФ, 1996.

143. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста,// Высшее образование в России.-2000.-№ 5. -С. 19-23.

144. Мескон, М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1998. - 704 с.

145. Митина JI.M. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996. 160 с.

146. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности,-М., 2003.-С.398.

147. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986 -198с.

148. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. М., 1987. — 184 с.

149. Моделирование деятельности* специалиста на. основе комплексного исследования / Под ред. Смирновой >Е.Э. -Л:, 1984.

150. Мойсеенко С.С. Игровое проектирование как метод активизации мыследеятельности студентов и интенсификации подготовки к практической деятельности/ Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов. Калининград, 2003. - С. 164-169.

151. Москинова. Г.И: Управление в организационных системах: задачи, стратегии, методы решения. Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский гос. университет. 1992.

152. Московченко А.Д. Философия и стратегия инженерно-технического образования // Инженерное образование, №2, 2004 44-53 с.

153. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование, 2000. -№7. С. 62-69.

154. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Ситаров В:А. Дидактика. М.: Академия, 2002: - 359-363 с.

155. Непомнящий А.В: Гуманитарное образование в высшей технической школе. Таганрог, 1992. - 198 с.

156. Новиков.A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия; вектор развития. М.: Эгвес.,2000.-272*с.

157. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес.,2002.-320 с.

158. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 2000. — 266 с.

159. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функция экономики. Пер. с англ. М.: Фонд экономической книги, 1977.

160. Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла / Деловая игра / Составитель С.С. Мойсеенко Калининград, 1989. -54с.

161. Образовательный стандарт вуза. Совершенствование содержания и технологии учебного процесса: Тез. докл. Томск, 1997.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш.шк., 1990.-382 с.

163. Олейников О. Н. Роль оценки качества профессионального, образования. и обучения в Европе. \ Среднее профессиональное образование, 2001, №6, С. 50-53:

164. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. — JI., 1972. -208 с.

165. О'Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. — М.,1979, 420 с.

166. Павлов Н., Артемов А., Сидорова, Т. Контроль знаний студентов. \\ Высшее образование в России, 2000« №1, С. 119-121.

167. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М: Павлютенков // Педагогика. 1990. - № 11. - 0.64-69.

168. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой.-М.: Пед. Общество России, 2000. -256 С.

169. Петров В:М. Вузы и научно-технический прогресс. М.: Высшая школа, 1973.-124 с.

170. Пидкасистый П:И., Хайдаров Ж.С. Технология игры, в обучении и развитии.- М.: Российское педагогическое агентство^ 1996. — 268 с.

171. Питере Т. , Уотермен Р. В поисках эффективного управления / Пер. с англ. М'.: Экономика, 1987.-423 с.

172. Плаксий С.И. Качество высшего образования. — М., 2003. 367 с.

173. Подрейко А.М. Основы образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях. — Калининград, БГА РФ, 2002. -160с.

174. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смене его ценностей // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 116-124.

175. Поспелов Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления. М.: Энергоиздат. 1981.

176. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. -М. Знание, 1991, 61с.

177. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Луканин В.Н. Высшее техническое образование: Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная подготовка. -М., 1985.-267 с.

178. Проблемы планирования и управления: Опыт системных исследований // Под ред. Е.П. Голубкова и A.M. Жандарова.- М.: Экономика, 1987.-208 с.

179. Психологические механизмы целеобразования \ Под ред. О. К. Тихомирова. -М., 1977, 259с.

180. Пузиков В.В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. - №2. - С. 10- 18.

181. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., Изд-во Михайлова В .А., 1999.-288 с.

182. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. н. СПб, 1996. С. 29-31.

183. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция направления изучения // Aima mater. 1991. - №1. - С. 76-83.

184. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры // Вопросы философии. -1986.-№ 6. -С. 66-74*.

185. Романенко JI. На пороге XXI века // Высшее образование в России. -1997. -№1.- С. 126-134.

186. Роменец В.А., Мастрюков Б.С., Моргунов И.Б. Фундаментализация профессиональной подготовки инженеров // Современная высшая школа, №1, 1998.-77-83 с.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — Т.1., Т.2 М.: Просвещение, 1989.-485 с.

188. Русалов В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. —-М.: Наука, 1990. — С. 18-33.

189. Русинов Ф.М. , Никулин Л.Ф. Фаткин Л.Ф. Менеджмент и самоменеджмент в системе'рыночных отношений. — М.: Инфра-М, 1996. — 351с.

190. Русинов Ф.М., Журавлев А., Кулапов М. Эволюция образовательных систем в цивилизационном аспекте // Высшее образование в России. — 1997.-№1.-С. 121-129.

191. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. М., 1999, №1, С.15-19.

192. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 3-12.

193. Садовничий В. Традиции и современность. (Российский съезд ректоров)/ Высшее образование в России, №1-2003, с. 11-18.

194. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России.-2008.-№2

195. Саранов А.М: Инновационные процессы как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 259 с.

196. Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 31-39.

197. Сластенин В.А., Подымов JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

198. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика. Часть 1 / Под ред. В.А. Сластенина.-М.: Владос, 2002. 286 с.

199. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности . Mi: Педагогика, 1995. — 286 с.

200. Смирнова В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества (сравнительный, анализ зарубежной и российской практики). — М:, 2001. — 145 с.

201. Смирнова Е.Э. Пути формирования» модели* специалиста с высшими техническим образованием. Л.: ЛГУ, 1987. — 234 с.

202. Соколов В.М. Стандарты5 в управлении качеством образования. Н. Новгород, 1993. - 94" с.

203. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Дисс. . д-ра пед. наук. -Н.Новгород, 1997.-410 с.

204. Солонина А., Солонин В1. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. — 1996. №3. - С. 141148.

205. Состояние и развитие морского образования: Тезисы докладов// Морской флот.- № 2: -2001. -С. 40-45.

206. Спирин Л. Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса // Педагогический вестник. — 1998. № 2. - С. 15-21.

207. К Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Основы инженерной психологии. Личность и мышление инженера в современных условиях. В кн.:Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - С.337-407.

208. Субетто А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исслед. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.

209. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. - №2. - С. 62-67.

210. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и её отражения в ГОСТах // Высшее образование в России. 1996. - №3. -С. 27-35.

211. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984, 344 с.

212. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: Монография. — Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 160 с.

213. Трегулов Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки. \ Школьные технологии, 1999, №3.

214. Турбович JI.T. Измерение знаний при проведении массовых обследований. М., 1984. - 154 с.

215. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования // Педагог. — 1997. -№ 4. С. 78-90.

216. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. — 256с.

217. Управление экономикой: Основные понятия и категории. Под ред. P.A. Белоусова. М.: Экономика, 1986. 302с.

218. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.- М., 1974. 504 с.

219. Файоль А. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992-351 с.

220. Фатхуллин М.Ф. Воспитание специалиста. Казань: изд. Казане. Ун.-та. 1990.

221. Филиппов А. В. Вопросы психологии управления. \\ Психол. журн. 1980, Т.1, №2.

222. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ \\ Школьные технологии, 1999, №1-2.

223. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания. М.: Педагогика, 2000. — 194 с.

224. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия, 2002. - 224 с.

225. Фомин Ю. Контроль качества морского образования // Морской флот.- № 5-6.-2000.-C.33-35.

226. Хант ДЖ. У. Управление людьми в компаниях: Руководство для менеджера: Пер. с англ. -М.: Олимп-Бизнес, 1999.

227. Чебышев ?Н1, КагашВ! Основа' развития« современной5 высшей» школы? // Высшее образование в России. 1998. №2- С. 35-42.

228. Чебышев Н. Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества. \\ Высшее образование в России. — М., 2000, №1

229. Чугаев Л.А. Высшая школа.и производство (Взаимодействие: Планово-экономические методы управления). Киев: Высшая школа. 1991.

230. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров^.— Л!: Изд-во ЛГУ, 1986;255; Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М;: Наука;Л982! С: 185:

231. Шалов А.Н., Тихомирова Н.К. Тестовый контроль в системе рейтинга \\ Высшее образование в России, 1995, №3.

232. Шаринов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза социально-управленческой деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1997.

233. Шипилина Л. Менеджмент в. сфере образования // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 26-33.

234. Шишкин И.Ф. Метрология, стандартизация и управление качеством \ Под ред. акад. Н.С.Соломенко. М.: Изд-во стандартов, 1990.- 342с.

235. Шукшунов В.Е. и др. Высшее техническое образование: взгляд на перестройку. М1: Высшая школа, 1990.

236. Щедровицкий Г.1Т. Система педагогических исследований // Педагогика илогика; 1993.- С. 126-148.

237. Эсаулов А- Ф. Активизация учебно-познавательной: деятельности? студентов.— М;: Высш. шк., 1982 — 223с.263; Юдин Э.Г. Системный* подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

238. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию; 41-я сессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования и егодиверсификация в свете положения в области занятости. Париж, 1989.-42 с.

239. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Издательство ЛГУ, 1980- 115 с.

240. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

241. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.,1986. — 362 с.

242. Baldridge J.V.(ed) Managing change in educational organisations. Sociological perspectives, strategies and case studies. Bercley (Cal.), 1975. - 244p.269: Banks D. The Sociology of Education. L., 1978. 368p.

243. Cheepanach V. Integrity and Competence / V. Cheepanach, G. Weiter, J.I. Lefsted New York, 1987. - 154 p.

244. Cusick,P. The educational system: Its Nature and Logic. N. Y., 1992. -214 p.

245. Devis N. The Globalisation of Education Through Teacher Education with New Technologies: A View Informed by Research // Educational Technology Review. 1999. N12. P.8-12.

246. Goodman P.S. Change in organisations. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 1982

247. Mercieca Ch. Mismanagment in higher education: a case of study. N.Y., 1983.-340 p.

248. Merill J.M. On-site staff / J. M. Merill. San-Fransisco, 1977. - 234 p

249. Odiorne G.S. Strategic management of human resources: A portfolio approach. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 1984

250. Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review, № 5, 1961.

251. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the U.S.A. Production analysis // American Social Review. 1983. - V. 48. - № 4. - P. 480-493.