Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики

Жумагазина, Жанар Амангельдьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики

Автореферат

Автор научной работы: Жумагазина, Жанар Амангельдьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики"

094612763

Жумагазина Жанар Амангельдьевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА ЭКОНОМИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Оренбург-2010

004612763

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Соколова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сальцева Светлана Васильевна

кандидат педагогических наук Камынина Татьяна Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 2 декабря в 11.00 ч. 2010 г. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 1 ноября 2010 г.

Автореферат разослан « ^ »

Ученый секретарь диссертационного совета, . доктор педагогических наук, профессор

С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные требования к профессиональной подготовке бакалавра экономики определяются социокультурными и социально-экономическими процессами, происходящими в российском обществе, идеями Болонского процесса, переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальной доктрине образования до 2025 года», проектах Федеральных образовательных стандартов ВПО третьего поколения указывается на необходимость формирования проектного мышления бакалавров, универсальных умений проектирования, развития способности видеть проблемы, находить нестандартные пути их решения. Социально-педагогическому проектированию учебной деятельности присущи характеристики «активной исследовательской, объективной, логической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий» (А.П. Тряпицына).

Однако в образовательном процессе вуза присутствуют только единичные случаи использования проектного подхода (в основном, при выполнении курсовых и дипломных проектов), что не актуализирует на должном уровне педагогический потенциал учебной деятельности, экономических дисциплин в формировании социально-проектной компетентности бакалавра экономики. И хотя данные анкетного опроса (575 респондентов) подтвердили факты возрастающего стремления бакалавров «быть компетентным и востребованным профессионалом», изъявили желание получить «знания и умения в области проектирования» лишь 14,7%; «овладеть способами целеполагания, выдвижения гипотез в решении экономических задач» - 12,4%; «освоить методы принятия эффективных хозяйственных решений» - 25,7%; т.е. более 53% опрошенных не видят значимости проектирования в профессии экономиста; никогда не участвовало в проектной деятельности - около 81,3%. Перед педагогической теорией и практикой стоит задача поиска эффективных организационно-педагогических условий социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики в вузе, значимость которого заключается в том, что оно направлено на решение единства социальных, экономических, нравственных проблем педагогическими средствами.

Степень разработанности проблемы. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности изучалось с разных позиций:

- философии проектной деятельности (И.И. Ляхов), психологии проектной деятельности (Н.В. Матяш), методики проектного обучения (Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель).

Разработаны:

- методология проектирования (B.C. Безрукова, А. Бочкарева, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, В.Е. Радионов, С.А. Расчетина, А.П. Тряпицына); теория проектирования образовательного процесса и технологический способ обучения (О.С. Газман, Г.Е. Муравьева, Т. Хатчинсон); рассмотрены проблемы профессионального образования с позиции конкурентоспособности выпускника (Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев); определено место профессиональной компетентности в системе общей культуры личности (В.В. Кузнецов, Л.Б. Соколова, J1.B. Елагина).

Однако тема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.

Нами выявлены противоречия между:

- объективной потребностью общества в компетентном бакалавре экономики, ориентированном на принятие экономических решений на основе проектного мышления, и недостаточной ориентацией выпускника современного вуза на проектную деятельность в экономической сфере;

- имеющимся педагогическим потенциалом экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности и преобладающими до сих пор вербальными методами организации учебной деятельности в современном вузе, затрудняющими процессы формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики в полной мере;

- требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогического проектирования учебной деятельности в педагогической науке.

Проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, средства процесса социально-педагогического проектирования в вузе, обеспечивающие совершенствование учебной деятельности бакалавра экономики и формирование его социально-проектной компетентности?

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная изученность исследуемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики».

Объект исследования: учебная деятельность в вузе.

Предмет исследования: социально-педагогическое проектирование как средство совершенствования учебной деятельности бакалавра экономики.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.

- обогащении содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;

- реализации индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;

- использовании в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр и др.), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «социально-педагогическое проектирование учебной деятельности»), «социально-проектная компетентность бакалавра экономики».

2. Выявить педагогический потенциал экономических дисциплин в формировании социально-проектной компетентности как результата исследуемого процесса.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие социально-педагогическое проектирование учебной деятельности.

4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.

Методологическую основу исследования составили принципы единства исторического и логического; диалектика процесса познания; положения философии, социологии, психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, о человеке как о самоценном субъекте.

Теоретическая основа исследования:

- философский уровень базируется на анализе философских аспектов проектирования (H.A. Бернштейн, С.И. Гессен, М.С. Каган, А.Г. Раппопорт, Ж.Ж. Руссо, Н.Ф. Федоров); сущности экономического образования в трудах отечественных философов (А.И. Арнольдов, Л.Л. Любимов, Н.С. Злобин, А.К. Уледов, К.А. Улыбина, В.П. Фофанов);

- общенаучный уровень - созданы теории: общей (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной (Г.И. Щукина) деятельности; высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева,

Ю.И. Дубенский, В.А. Сластенин; Н.В. Чекалева); содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); деятельностного подхода(К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.П. Рубинштейн); компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Дж. Равен, A.B. Хуторской, В.Д. Шад-риков); личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, О.В. Лернер, Е.С. Полат, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); ценностно-смыслового подхода (В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, Д. Франкл); культурологическая концепция педагогической деятельности (В.Л. Бенин, Л.А. Воло-вич, Л.Б. Соколова); методологический подход к профессиональному образованию (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин). Взаимосвязь указанных методологических подходов определяет теорию и практику исследуемого процесса, его результаты.

Конкретно-научный уровень: основные идеи проектирования (В.Ф. Аитов, Д. Джонс, Д. Дьюи. Д. Диксон, Я. Дитрих, В.Х. Килпатрик, Г. Саймон, П. Хилл,); философия и методология проблемного образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, М.И. Махмутов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий,); методология и методы психолого-педагогического исследования (Р.И. Атаханов, В.И. Загвязин-ский); теории экономического образования (А.Ф. Аменд, Ю.К. Васильев, А.Г. Гряз-нова, H.H. Думная, В.К. Розов, Б.П. Шемякин, А.Т. Шпак, М.А. Эскиндаров).

Основные этапы исследования. Исследование проходило в три этапа, с 2007 по 2010 год.

На первом этапе (2007-2008 гг.) - теоретико-поисковом - изучалась философская, психолого-педагогическая, экономическая и методическая литература, опыт преподавания в вузе, проводился анализ существующих концепций и проблем педагогического проектирования, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы: цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Определялась структура, содержание и цель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, разрабатывалась структурно-функциональная модель процесса, проектировалась технология реализации данной модели и мониторинг исследуемого процесса. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической, специальной литературы, изучение, обобщение и анализ педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетный опрос, моделирование, прогнозирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2009 гг.) - опытно-поисковом - осуществлялась апробация структурно-функциональной модели, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации, обсуждение промежуточных результатов исследования.

Основные методы, применяемые на данном этапе-, анкетный опрос, интервьюирование, тестирование, аргументирование, проектирование, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности бакалавра, сравнительные характеристики, портфолио достижений, методы математической статистики.

На третьем этапе (2СЮ9-2010 гг.) - итогово-обобщающем - проводились анализ, систематизация, обобщение полученных результатов математическими и статистическими методами, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательного учреждения, оформлялось диссертационное исследование и научно-методическое обеспечение.

Основные методы, применяемые на данном этапе: обобщение и систематизация, метод самооценок и экспертных оценок, методы математической статистики, табличная и диаграммная интерпретация полученных данных, сопоставительный анализ.

База исследования: в исследовании приняли участие 575 студентов (Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный аграрный университет), 18 преподавателей.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнено содержание понятий «социально-педагогическое проектирование» и «социально-проектная компетентность бакалавра экономики» как процесса и его результата;

- выявлен педагогический потенциал экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики, дающий возможность актуализировать субъект-субъектное взаимосодействие и проектное освоение экономических законов;

- сконструирована и апробирована в экспериментальной работе структурно-функциональная модель процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, отражающая логику и внутри-этапную динамику исследуемого процесса;

- обоснован комплекс педагогических условий (обогащение содержания экономического образования; реализация индивидуального образовательного маршрута; использование гуманитарных технологий).

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обоснованная совокупность научных подходов (личностно-ориенти-рованного, деятельностного, компетентностного, ценностно-смыслового) как

методологическая база социально-педагогического проектирования учебной деятельности дополняет теоретические концепции проектирования в плане направленности образовательного процесса на компетентностный подход в подготовке бакалавра экономики;

- созданный комплекс принципов проектирования (сознательности, открытой позиции, проективности, диалогового взаимодействия) потенциально значим для теории и методики профессионального образования.

Практическое значение результатов исследования:

- разработан, апробирован и внедрен в практику учебно-методический комплекс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» (тексты лекций, планы семинаров, практикумов, описание технологий), который служит моделью разработки вариативных программ по интеграции естественно-экономического и гуманитарного знания;

- модифицированные психолого-педагогические методики исследования («Анкета бакалавра», «Анкета самооценок и экспертных оценок», «Лист продвижения бакалавра») позволяют педагогам, аспирантам, магистрам самостоятельно создавать аналогичный исследовательский инструментарий в условиях подготовки компетентных специалистов;

- спецкурс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» включает оценочно-критериальный и методико-технологический разделы, банк проектов, методические рекомендации по использованию гуманитарных технологий, обновленную тематику курсовых и дипломных проектов. Материалы нашли одобрение преподавателей, решающих инновационные задачи подготовки студента к деятельности в условиях экономики знаний.

На защиту выносятся следующие положения:

Учебную деятельность мы рассматриваем как деятельность, направленную своим содержанием не на получение готовых знаний, а на овладение субъекта обобщенными способами действий.

1. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности как специально-организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяющий реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совершенствование методов ее решения (гуманитарных технологий). Результатом социально-педагогического проектирования учебной деятельности является социально-проектная компетентность бакалавра экономики, представляющая собой ин-тегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов проектной деятельности, умений разрабатывать социально-эконо-

мические проекты, владение которыми позволяет принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.

2. Структурно-функциональная модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности включает инвариант: научные подходы (лич-ностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, ценностно-смысловой) и принципы (сознательности, открытой позиции, диалогового взаимодействия, проективности)- Вариативная часть, в которой отражены единство цели и результата, логика и внутриэтапная динамика исследуемого процесса, включает содержание, методы, педагогические условия, критерии, результат. Наблюдение за действиями модели позволяет наиболее эффективно управлять исследуемым процессом и прогнозировать его результат.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию структурно-функциональной модели процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, выступают:

- обогащение содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;

- реализация индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;

- использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.

4. Улучшение показателей сформированное™ социально-проектной компетентности бакалавра экономики обеспечено использованием методики социально-педагогического проектирования, включающей:

- обогащение знаний (нормативно-правовых, экономических) на основе изучения международных, российских деклараций, научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы в контексте изменений в сфере высшего профессионального образования;

- реализацию гуманитарных технологий, предполагающих участие бакалавра в роли субъекта их разработки, реализации, рефлексии;

- научно-методическое обеспечение исследуемого процесса комплексом образовательных программ экономических дисциплин; методические рекомендации к созданию проектов, перечень их тем, контрольные вопросы для самопроверки, формы презентации проектов, презентацию проекта «Экономическая

деятельность в условиях экономики знаний»; разработку паспорта бакалавра-экономиста.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечиваются целостностью методологических позиций, опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии, использованием значительного количества теоретических источников, применением разнообразных методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы в Оренбургском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: в ходе работы Всероссийской научно-практической конференций «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010 г.); Всероссийской научной конференции «Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе» (Ишим, 2010 г.); III Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Социально-политические аспекты реформирования экономической системы современного общества» (Саратов, 2009 г.); X Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009 г.); XXX преподавательской научно-практической конференции «Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность» (Оренбург, 2009 г.). Публикации в журналах, включенных в перечень ВАК: «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2010 г.); «Вестник Самарского государственного университета» (Самара, 2010 г.).

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (260 источников, в том числе на иностранном языке - 25), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи, обозначены методы и этапы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы социально-педагогического проектирования в условиях вуза» осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме, уточнены определения и ключевые понятия; выявлен педагогический потенциал экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности; выработаны критерии и уровневые показатели сформированное™ социально-проектной компетентности бакалавра экономики, сконструирована модель исследуемого процесса.

Структура и содержание понятия «социально-педагогическое проектирование учебной деятельности» рассмотрены в диссертации на основе входящих в его состав понятий «деятельность —► учебная деятельность —> проект —» проектирование —> педагогическое проектирование —» социальное проектирование —> социально-педагогическое проектирование». Каждое дополнение к основному понятию сужало понятийное поле, делало определение более конкретным и более пригодным для описания исследуемых объекта и предмета.

Проектирование является предметом исследования многих ученых и понимается как: «действие, совершающееся не инстинктивно, не импульсивно... а целенаправленно, осуществляемое на основе предваряющего его проекта» (М.С. Каган); «сознательная и целенаправленная деятельность субъекта, в котором процесс изменения и развития выступает продуктом и результатом производимых им преобразований» (А.Г. Раппопорт); «особый вид активности, основанный на природном умении человека мысленно создавать модели «потребного будущего» и воплощать их в жизнь» (Н.А.Бернштейн); «важнейшая форма человеческой активности», «динамическая система взаимодействия субъекта с миром» (Б.Г. Ананьев, P.C. Немов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В области теории педагогического проектирования для нас имели определенную значимость работы С.И. Гессена, Дж. Дьюи, К. Поппера, Г. Саймона, В.Х. Килпатрика, в которых провозглашается практический характер знания; мыследеятельность как активное начало обучения (О.И. Анисимов, Д.Б. Гени-саретский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий), проектирование как управленческая процедура (И.В. Бестужев-Лада, Э.Ф. Заир-Бек, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощен-ко, С.С. Фролов).

Особую ценность в конструировании сложного понятия имели работы по методологии проектирования в образовании (Ю.В. Громыко, В.И. Борзенков,

О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.Л. Ильин). Нами сделан вывод о том, что педагогическое проектирование - не только научное направление педагогики, но и организуемая практическая деятельность, нацеленная на решение задач развития, преобразования, разрешения противоречий в современных образовательных и социальных системах, что позволило интерпретировать понятие на содержательном уровне.

Следуя логике ученых Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, И.И. Липского, мы сформулировали понятие «социально-педагогическое проектирование» как «особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с ценностным переосмыслением, переживанием и подготовкой целеустремленных действий человека».

В определении понятия «учебная деятельность бакалавра экономики» мы придерживаемся мнения В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева. Это - «непрерывный процесс обучения», целью которого является «формирование обобщенных способов действий, их адекватное творческое применение обучающимися в разнообразных ситуациях» (В.И. Сластенин). Учебная деятельность бакалавра направлена не «на получение готовых знаний, а овладение определенными видами деятельности», в нашем случае проектными.

С учетом основных научных представлений социально-педагогическое проектирование учебной деятельности как специально организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяющий реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совершенствование методов ее решения (гуманитарных технологий).

Социально-проектная компетентность бакалавра экономики является результатом социально-педагогического проектирования учебной деятельности и представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов к проектной деятельности, умения разрабатывать социально-экономический проекты, владение которыми позволяет бакалавру принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.

В диссертации выявлены функции социально-педагогического проектирования: рефлексивная (осмысление проектного опыта), побудительная (определяет характер мотивации бакалавра и позволяет при наличии сильных и устойчивых положительных мотивов побудить.бакалавра экономики к саморазвитию, самосовершенствованию), познавательная (способствует самостоятельному приобретению экономических знаний и активизации мыслительной деятельности).

Структура, содержание понятия «социально-проектная компетентность бакалавра экономики» повлияли на выбор критериев сформированное™ последней (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированное™ социально_проектной компетентности бакалавра экономики_

Кри- Показатели Уровни

средний допустимый

терии высокий 111ПКИЙ

- Мотивы бакалавра к про- Мотивы глу- Мотивы глу- Мотивы больше Мотивы

о ¡2 ектированию в процессе эко- бокие, стано- бокие, но положительные, отрица-

з 5 номического образования; вятся целью и проявляются чем отрицатель- тельные '

§ Е - стремление бакалавра к стимулом к ситуативно ные

сч о £ = практическому использова- социально-

5 <§ о ~~ нию проектного подхода в проектной *

2 " условиях «экономики знаний» деятельности

Бакалавр знает: Знания глу- Знания сис- Знания глубо- Знания

- сущность и принципы про- бокие, осоз- темные, кие только в отрывоч-

ектирования как методоло- нанные, сис- глубокие, одной области, ные, бес-

гию познания экономиче- темные, со- но не до несистемати- систем-

ских процессов; понятий отнесенные конца осоз- зированные, ные, не-

2= 3 «учебная деятельность», с ценностной нанные, к неосознанные, осознан-

с «социально-проектная ком- позицией ним не вы- к ним не выра- ные,

Е петентность»; студента работано ботано ценно- отсутст-

5 - фундаментальные научные ценностное стное отноше- вует

и о законы и категории в облас- отношение ние ценно-

ти экономики; - способы социально-педагогического проектирования и мыслительной деятельности, их сопровождающей стное отношение

« Бакалавр умеет: Умения осоз- Умения Умения носят Умения

- применить полученные зна- нанные, носят осознанные, репродуктивный не сфор-

Р « ния на практике; творческий продуктив- характер мирова-

о X - разработать проект; характер ный харак- ны

.0 ч - выявить противоречия, фор- тер

а> Н 0« мулировать цель, проблему,

« гипотезу, осуществить рефлексию; - анализировать экономические ситуации, создавать альтернативные пути ее решения

В исследовании обосновано, что экономические дисциплины обладают значительным педагогическим потенциалом в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики, так как дают возможность формировать знания проектной деятельности, актуализируют проектное освоение экономических законов, дают опыт экономического проектирования, создают положительную установку на субъект-субъектное взаимодействие и эмоционально-ценностное отношение к проектированию, возникающее в процессе обучения.

В диссертации обосновано, что возможности для реализации потенциала личностного и социокультурного развития бакалавра экономики в процессе социально-педагогического проектирования учебной деятельности предоставляет создание специфического рефлексивно-развивающего пространства как среды актуализации профессиональных, ценностных и смысловых позиций.

Возможности создания рефлексивно-развивающего пространства в процессе преподавания экономических дисциплин основываются на данных психолого-педагогических исследований (М.М. Бахтин, В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, В.А. Лекторский, В.М. Розин, В.14 Слободчиков), рассматривающих рефлексию как средство и механизм самопознания и самоизменения.

Поскольку целью социально-педагогического проектирования учебной деятельности является достижение его целостности (педагогического резонанса), оптимизацию содержания и структуры экономических дисциплин в интересах усиления их развивающего социокультурного потенциала мы понимаем как выбор оптимального решения относительно целостности данного процесса. Содержание и цели изучения экономических дисциплин дают возможность широкого применения гуманитарных технологий, подробно изложенных далее.

Характеристика процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности в вузе основана на понимании педагогического процесса как «совместного движения субъектов образования к целям, опосредованного содержанием и методами его усвоения» (Н.И. Новикова).

Процесс потребовал конструирования структурно-функциональной модели социально-педагогического проектирования учебной деятельности (рис. 1).

Концептуальной основой модели стала совокупность методологических подходов.

В рамках личностно-ориентированного подхода в основе проектирования учебной деятельности был не просто фрагмент содержания обучения, а событие жизни студента, дающее бакалавру целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его. В реализации компетентностного подхода в социально-педагогическом проектировании складывается сложная система взаимосодействия преподавателя и бакалавра, характеризующаяся активностью, осознанностью, целенаправленностью. Ценность деятельиостного подхода для исследования в том, что он постулирует идеи формирующего и развивающего назначения социально-педагогического проектирования, идеи моделирования в обучении, обеспечивает целостный взгляд на учебную деятельность в современных условиях. Ценностно-смысловой подход1 направлен на создание условий для обретения студентом личностного смысла в учебной деятельности, осознания личного опыта, формирования ценностной позиции к профессиональной экономической деятельности.

Рис. 1. Модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики

Процесс социально-педагогического проектирования учебной деятельности проходит ряд этапов: мотивационно-целевой - предполагает на основе диагностики результатов развитие положительной мотивации, стимулирование целеполагания студента на проектирование в учебной деятельности; содержательно-операциональный - предусматривает опыт осуществления социально-экономического проектирования; активное включение бакалавра в разнообразные виды учебно-информационной, научно-исследовательской деятельности; результативно-оценочный - имеет целью оценку уровня динамики исследуемого качества, рефлексию проектной деятельности бакалавра и совершенствование проектных качеств.

Анализ теоретических подходов к изучаемому процессу, логика нашего исследования и полученные данные подтвердили необходимость обоснования и реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики» описывается логика опытно-экспериментальной работы, техника диагностики сформированное™ социально-проектной компетентности, результаты апробации комплекса педагогических условий, которые обеспечили эффективность исследуемого процесса, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент осуществлялся в Акбулакском филиале Оренбургского государственного университета; были созданы экспериментальные группы (28, 31 человек) и контрольная группа (33 человека), далее по тексту ЭГ,, ЭГ,, КГ. Группы по возрасту, уровню сформированное™ социально-проектной компетентности были идентичны. В ЭГ,, ЭГг был введен экспериментальный фактор -спецкурс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики», проверялись педагогические условия. В контрольной группе вопрос изучался в рамках традиционной программы.

Первое педагогическое условие - обогащение содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления) как первое педагогическое условие потребовало внесения в содержание экономических дисциплин, помимо инвариантной составляющей (базовые категории «ресурсы и факторы производства», «максимизация полезности», «рациональное экономическое поведение»), дополнительных - «экономика знаний», «деятельность в условиях экономики знаний», «инвестиции в человеческий капитал», «проектирование», «социально-проектная компетентность», «социально-педагогическое проектирование учебной деятельности» - категорий и понятий. На проблемных лекциях мы специально продуцировали возникновение диалоговых ситуаций по темам: «Почему экономисты называют информацию и знания «общественным благом»?», «Представьте наглядно связь информации и знаний с эффективным экономическим ростом».

От диалогов мы последовательно переходили к включению бакалавров в дискуссии: «Как работает модель - экономический человек?», «Каков он - современный экономист?». Бакалавры делали сравнительный анализ профессио-граммы бакалавра экономики и паспорта профессии, разрабатывали программы собственного развития, предлагали свои изменения, сопровождающиеся созданием портфолио достижений. В процессе такого самопроектирования бакалавром осознавались смыслы профессиональной деятельности и оформлялись в профессиональные ценности, профессиональная позиция приобретала конкретные очертания, становилась все более концептуальной. Осознание неспособности экономиста, подготовленного традиционной системой получения образования, соприкасаться с современной экономической реальностью позволило про-блематизировать поиск способов успешной реализации в профессии и избрать проектирование учебной деятельности как один из таких способов.

Анализ портфолио достижений, педагогическое наблюдение, данные анкетных опросов позволили констатировать: в мотивационной сфере бакалавра произошли положительные изменения - стремление стать компетентным бакалавром экономики, стремление к практическому использованию проектного подхода в условиях экономики знаний. Преобладающие прагматические и случайные мотивы на констатирующем этапе снизились. Мотив к социально-экономической проектной деятельности как к средству реализации в профессии вышел на первое место.

Второе педагогическое условие - включение бакалавра в разработку и реализацию индивидуального образовательного маршрута - разворачивалось нами как определенная стратегия, цепочка образовательных задач.

Каждому студенту было предложено проанализировать индивидуальные образовательные маршруты студентов старшего курса, выделить цель, структуру, содержание, способы его реализации и рефлексии. Бакалавры создали свой индивидуальный образовательный маршрут, позволяющий сочетать свободу выбора темпа, последовательности изучения тем, выбора технологий.

Далее был предложен для анализа учебный план с целью ознакомления с дисциплинами обязательного изучения. Предметы по выбору определялись самим бакалавром, основываясь на его видении значения и смысла образования, жизненных и профессиональных перспектив, представляющих, по его мнению, интерес для дискуссий, научных диалогов, проектов.

Участвуя в деловой игре «Фондовая биржа», бакалавры, работая на виртуальном фондовом рынке, выстраивали проектные модели приемлемого экономического поведения «брокеров», «дилеров», «инвесторов». На организованных «симпозиумах» с противоречивой тематикой докладов («Монополии: недостаток или стимул рыночной экономики», «Фиаско рынка и причины вмешательства государства в управление экономикой») студенты в роли «докладчика» и «оппонента», «ученого секретаря» отстаивали различные, порой прямо противоположные мнения, обосновывали выбор, генерировали идеи, приходили к общим решениям. В групповой тренинг-игре «Экономический кризис: причины

и современные особенности» на основе методики «Шесть думательных шляп» (по Э. де Боно) студенты вырабатывали коллективные решения, использовали информацию не как самоценность, а как средство получения результата. Главным стало осознание бакалавром нелинейности действий в условиях экономики знаний, связанное с постоянными изменениями конъюнктуры рынка, социальными и экономическими условиями.

Проведенное анкетирование, анализ данных «Листа продвижения бакалавра», самооценок и экспертных оценок позволили говорить о положительной динамике в становлении проектного мышления студента, проявляющейся в мыслительной деятельности по проектированию: выявлении противоречий, формулировании цели, выдвижении гипотезы, осуществлении рефлексии, в результате которого бакалавр становился субъектом учебной деятельности.

Третье педагогическое условие - использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевая игра).

В опытно-экспериментальной работе был апробирован модульный социально-педагогический «конструктор», с помощью которого бакалавр мог решить задачи по теме одного модуля путем создания локального проекта. В течение модуля «Издержки предприятия» бакалавр овладевал способом расчета издержек фирмы, в процессе выполнения заданий второго модуля - «Концепция прибыли» - способом анализа прибыли предприятия, в следующем - «Формы предприятий» - осваивал условия и организационно-правовые формы организации фирм. Результатом изучения модулей стало создание проекта, потребовавшего интегрированных знаний разных модулей. Например, высокую оценку получили проекты, разработанные студентами экспериментальной группы: Гриша. Л. -«Создание фермерского хозяйства на селе», Настя. Н. - «Акбулакский район как туристический комплекс исторического наследия», которые были представлены для участия в региональном проекте «Стратегия социально-экономического развития Оренбургской области до 2020 года». Таким образом, модульное обучение в социально-педагогическом проектировании явилось актуальным откликом учебной программы на запросы проектной ситуации и индивидуальные потребности бакалавра; давало возможность увидеть пробелы в экономических знаниях, недостающие для работы в проекте.

Портфолио достижений как активный метод обучения использовался для выполнения функции мотивации, развития рефлексии и коммуникативности бакалавра, трудоустройства, служил инструментом квалиметрии социально-проектной компетентности.

В работе над проектом «Бизнес-план создания гостиничного комплекса в Акбулаке» для стимулирования студентов к быстрому генерированию большого количества идей мы применяли методы прямой, обратной, комбинированной «мозговой атаки». При использовании метода кейс-стади бакалавры находили нетрадиционные решения экономических проблем, осуществляли «выход за пределы» исходного уровня знаний, прогнозировали последствия возможной

реализации идей, проводили маркетинговые исследования рынка, разработку финансовых планов фирм. Промежуточные результаты проведенных исследований обсуждались на «круглых столах», проблемных лекциях, практикумах. Презентация многих проектов была представлена на научно-практической конференции «Юность. Наука. Культура» (март 2009 г.).

Ценно то, что бакалавры самостоятельно создали бизнес-проект «Инновационно-инвестиционная деятельность приграничного региона», отличающийся научной новизной, теоретической и практической значимостью, созданием банка типовых проектов, содержащих методические указания к их выполнению. Нами была апробирована практика создания творческих курсовых проектов по проблемам «новой экономики»: «Глобализация инновационной деятельности», «Электронный бэнкинг как новая форма современного рыночного хозяйства», «Мировой финансовый кризис: поиск путей выхода». Полный цикл социально-экономического проектирования в учебной деятельности бакалавры усвоили при создании дипломного проекта, когда осуществили рефлексию от цели и темы исследования до отбора содержания и формулировки выводов. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности задумывалось изначально как комплексное, мозаичное, состоящее из ряда локальных проектов, связанных общей идеей и принципами. На практике эти конкретные проекты («Учебное исследование: шаг за шагом», «Курсовое проектирование», «Студенческая научная конференция») интегрировались, создавая проектные цепочки.

В результате реализации гуманитарных технологий и активных методов обучения мы наблюдали проявление знаниевой стороны проектных умений бакалавров (представление о сущности, средствах и способах проектной деятельности), операциональную сторону проектных умений (проблематизация, генерирование идей, программирование, прогнозирование, моделирование, презентация проекта, проявление рационального экономического поведения); творческую сторону проектных умений бакалавра, проявляющуюся в переносе ранее усвоенных знаний в новые ситуации, самостоятельное комбинирование способов осуществления проектной деятельности, нахождение альтернативных способов решения. В процессе такой работы мы наблюдали положительную эмоциональную атмосферу взаимодействия субъектов учебной деятельности (бакалавра и бакалавра, бакалавра и педагога).

Таким образом, мы обосновали положение о том, что социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики невозможно обеспечить фрагментарными изменениями сложившейся традиционной системы его обучения. Требуется создание комплекса педагогических условий, позволяющего радикально изменить как систему познавательной деятельности, так и содержание, методы, средства, организационные формы учебной деятельности бакалавра экономики.

В обобщенном виде результаты проверки комплекса педагогических условий, обеспечивающих изменение уровней сформированное™ социально-проектной компетентности бакалавра, представлены в табл. 2.

Таблица 2

Уровневые показатели сформированности мотивационно-ценностного, гностического, деятельностного критерия социально-проектной компетентности, в %

Группы

Критерии Уровни , эг, эг, КГ

до после до после до после

% % % % % %

высокий 8,6 31,4 2,3 33,3 8,4 8,3

Мотивационно- средний 14,3 48,6 16,7 50,0 13,9 16,7

ценностный допустимый 40,0 14,3 41,7 13,9 41,6 44,4

низкий 37,1 5,7 39,3 2,8 36,1 30,6

высокий 6,8 28,7 3,4 28,9 9,1 9,0

Гностический средний 17,2 45,7 17,6 52,3 15,9 16,2

допустимый 38,9_ 16,7 37,7 14,1 49,5 47,8

низкий 37,1 8,9 41,3 4,7 25,5 27

высокий 6,3 24,6 7,1 27,3 5 6,1

Деятельностный средний 13,3 28,7 14,1 31,2 5,8 5,7

допустимый 21,7 39,5 15,6 38,5 7,3 8,2

низкий 58,7 7,2 63,2 3 81,9 80

Чтобы проследить динамику критериальных показателей сформированности изучаемого качества, мы использовали следующие показатели динамических рядов:

- средний показатель (Ср)., отражающий количественную оценку роста уровня социально-проектной компетентности (таб. 3);

- коэффициент эффективности экспериментальной методики (таб. 3);

- показатель абсолютного прироста {С), отражающий разность начального и конечного значений уровня сформированности социально-проектной компетентности, вычисляемый по формуле: (7= П.„ - //„„, (таб. 4).

Таблица 3

Динамика уровней сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики по среднему показателю {Ср) и по коэффициенту эффективности Кгфф

Группа Этап ОЭР Уровни Ср

высокий средний допустимый низкий

ЭГ, нэ 7,2 15 33,5 44,3 1,851 1,033

кэ 28,2 41 23,5 7,3 2,911 1,592

ЭГ2 нэ 4,3 16 ' 31,7 48 1,723 0,962

кэ 29,8 44,5 22,2 3,5 3,006 1,644

кг нэ 7,5 11,9 32,8 47,8 1,791

кэ 7,8 12,9 33,5 45,9 1,828

В конце опытно-экспериментальной работы средние показатели возросли как в экспериментальных, так и контрольных группах, однако в эксперимен-

тальных группах рост существенно больше. Так, средний показатель в ЭГ, вырос в 1,57 раза, в ЭГ2-в 1,74 раза, а в КГ-лишь в 1,02 раза. Коэффициент эффективности возрос в ЭГ, на 0,6, в ЭГ, - на 0,7 раза.

Таблица 4

Динамика уровней сформированное™ социально-проектной компетентности бакалавра экономики по показателю абсолютного прироста (С)

Показатели абсолютного прироста (6)

Группа С по уровням (в %) С по Ср

высоким средний допустимый шикни

ЭГ, 21 26 -10 -37 1,060

)Гг 25,5 28,5 -9,5 -44,5 1,283

КГ 0,3 1 0,7 -1,9 0,037

Показатели абсолютного прироста по всем уровням сформированности социально-проектной компетентности в экспериментальных и контрольной группах имеют значительные отличия.

Количественные и качественные результаты опытно-экспериментальной работы дают основание утверждать, что поставленные задачи выполнены, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования.

Исследование подтвердило, что учебная деятельность - это деятельность, направленная своим содержанием не на получение готовых знаний, а овладение субъекта обобщенными способами действий.

1. Обосновано, что социально-педагогпческое проектирование учебной деятельности как специально организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяет реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совер-шенствововать методы ее решения (гуманитарные технологии). Социально-проектная компетентность бакалавра экономики является результатом социально-педагогического проектирования и представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов проектной деятельности, умением разрабатывать социально-экономические проекты, владение которыми позволяет принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.

2. Доказано, что экономические дисциплины обладают значительным педагогическим потенциалом в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики: есть возможность формировать знания о проектной деятельности, актуализировать проектное освоение экономических законов, приобретать опыт экономического проектирования, создавать положительную установку на субъект-субъектное взаимодействие и эмоционально-ценностное отношение к проектированию, возникающее в процессе обучения.

3. Сконструированная структурно-функциональная модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности включает инвариант: научные подходы (личностно-ориентированный, деятельностный, компетентно-

стный, ценностно-смысловой), принципы (сознательности, открытой позиции, диалогового взаимодействия, проективности). Вариативная часть, в которой отражены единство цели и результата, логика и внутриэтапная динамика исследуемого процесса, включает содержание, методы, педагогические условия, критерии, результат. Действия модели позволяют наиболее эффективно управлять исследуемым процессом и прогнозировать его результат.

4. Обосновано, что педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию структурно-функциональной модели процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, выступают:

5. Улучшение сформированное™ социально-проектной компетентности бакалавра экономики обеспечивается использованием методик социально-педагогического проектирования:

- реализация гуманитарных технологий, предполагающих участие бакалавра в роли субъекта их разработки, реализации, рефлексии;

Результаты работы не Являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с поиском инновационных технологий, наполнением содержания учебной деятельности бакалавра экономики, ориентированного на подготовку компетентного выпускника.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Жумагазнна, Ж.А. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазнна // Профессиональное образование. Столица. - М., 2010. - № 5. - С. 40-41. (Реестр ВАК).

2. Жумагазина, Ж.Л. Характеристика процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Вестник Самар. госуниверситета. - Самара, 2010. - № 5 -С. 212-215. (Реестр ВАК).

3. Жумагазина, Ж.А. Социально-проектная компетентность бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: материалы X Всерос. науч.- практ. конф. - Челябинск: Образование, 2009. - С. 64-67.

4. Жумагазина, Ж.А. К проблеме формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность: материалы XXX преподавательской науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. -С. 140 -150.

5. Жумагазина, Ж.А. Педагогический потенциал курса экономической теории в формировании проектной компетентности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Социально-политические аспекты реформирования экономической системы современного общества: материалы международной научно-практической конференции. - Саратов: Наука, 2009. - С. 192-196.

6. Жумагазина, Ж.А. Ценностный аспект формирования проектной компетентности бакалавра экономики: монография / Ж.А. Жумагазина, Э.Д. Баданин, О.В. Говядовская. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 90 - 102.

7. Жумагазина, Ж.А. Социально-педагогическое проектирование и его возможности в формировании ключевых компетенций будущих бакалавров / Ж.А. Жумагазина // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2009. - № 4. - С. 55- 57.

8. Жумагазина, Ж.А. Совершенствование учебного процесса в вузе посредством внедрения социально-экономической проектной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: материалы 1П Междунар. науч. конф. - Липецк, 2010. - С. 88-90.

9. Жумагазина, Ж.А. Вариативное содержание курса «Экономическая теория» в учебной деятельности бакалавра экономики / Ж.А.Жумагазина // Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе: материалы Всерос. науч-практ. конф. - Ишим, 2010. - С. 60-62.

10. Жумагазина, Ж.А. Педагогические условия эффективности социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Научное творчество XXI века: материалы Всерос. науч. конф. - Красноярск, 2010. - С. 105 - 107.

11. Жумагазина, Ж.А. Компетентностный подход в подготовке бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Юность. Наука - шаг в будущее: материалы обл. науч. конф. - Оренбург, 2010. - С. 31 -35.

Отпечатано с готового оригинал-макета 06.04.2010 г. Заказ № 7572. Тираж 70 экз.

ЛР№ 063109 от 04.02.1999 г. ООО «Агентство «Пресса» г. Оренбург, ул. Комсомольская, 45, тел.: 37-34-41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жумагазина, Жанар Амангельдьевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы социально-педагогического проектирования в условиях вуза

1.1. Структура и содержание понятия «социально-педагогическое проектирование учебной деятельности».

1.2. Педагогический потенциал экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики.

1.3. Характеристика процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра в вузе.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики.

2.1. Логика опытно-экспериментальной работы.

2.1. Педагогические условия по реализации структурной функциональной модели формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики.

2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики"

Актуальность исследования. Современные требования к профессиональной подготовке бакалавра экономики определяются социокультурными и социально-экономическими процессами, происходящими в российском обществе, идеями Болонского процесса, переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования. В «Национальной доктрине образования до 2025 года», проектах Федеральных образовательных стандартов ВПО третьего поколения, проекте Закона «Об образовании» до 2010 года, указывается на необходимость формирования проектного мышления бакалавров, универсальных умений проектирования, развития способности видеть проблемы, находить нестандартные пути их решения. Социально-педагогическому проектированию учебной деятельности присущи характеристики «активной исследовательской, объективной, логической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий» (А.П. Тряпицына).

Однако в образовательном процессе вуза присутствуют только единичные случаи использования проектирования (в основном, при выполнении курсовых и дипломных проектов), что затрудняет актуализацию ресурса самообразования в учебной деятельности, в формировании социально-проектной компетентности бакалавра экономики. И, хотя данные анкетного опроса (375 респондентов) подтвердили факты возрастающего стремления бакалавров «быть компетентным и востребованным профессионалом», изъявили желание получить «знания и умения в области проектирования» лишь 14,7%; «овладеть способами целеполагания, выдвижения гипотез в решении экономических задач» - 12,4%; «освоить методы принятия эффективных хозяйственных решений» — 25,7%; т.е. более 53% опрошенных не видят значимости проектирования в профессии экономиста; никогда не участвовало в проектной деятельности — около 61,3%- Перед педагогической теорией и практикой стоит задача поиска эффективных организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики в вузе и формирование его социально-проектной компетентности.

Разработаны:

- методология проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына); теория проектирования образовательного процесса и технологический способ обучения (Г.Е. Муравьева, Т. Хатчинсон); рассмотрены проблемы профессионального образования с позиции конкурентоспособности выпускника (Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев); определено место профессиональной компетентности в системе общей культуры личности (В.В. Кузнецов, Л.Б. Соколова, Л.В. Елагин).

Нами выявлены противоречия между: объективной потребностью общества в компетентном бакалавре экономики, ориентированном на принятие экономических решений на основе проектного мышления, и недостаточной ориентацией выпускника современного вуза на проектную деятельность в экономической сфере; имеющимся педагогическим потенциалом экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности и преобладающими до сих пор вербальными методами организации учебной деятельности в современном вузе, затрудняющими процессы формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики в полной мере; требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогического проектирования учебной деятельности в педагогической науке.

Объект исследования: учебная деятельность в вузе.

Гипотеза исследования: учебная деятельность, отражающая единство цели и результата социально-педагогического проектирования, творчески мотивированной активности бакалавра, будет способствовать формированию социально-проектной компетентности при: обогащении содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом; с

- реализации индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, включение в создание проектов, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции; использовании в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр и др.), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «социально-педагогическое проектирование учебной деятельности», «социально-проектная компетентность бакалавра экономики».

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие реализацию структурно-функциональной модели формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики.

Теоретическая основа исследования: философский уровень базируется на анализе философских аспектов проектирования (H.A. Бернштейн, С.И. Гессен, М.С. Каган, А.Г. Раппопорт, Ж.Ж. Руссо, Н.Ф. Федоров);

- общенаучный уровень — созданы теории: общей (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной (Г.И. Щукина) деятельности; высшего профессионального образования (И.С. Батракова, С.Я. Батышев, А.П.

B.А. Беликов, А.П.Беляева, B.C. Безрукова, Ю.И. Дубенский, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, Г.В. Мухаметзянова; Н.В. Чекалева); содержания образования (B.C. Леднев, М.Н. Скаткин); теория деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.П. Рубинштейн); компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Дж. Равен, A.B. Хуторской, В. Д. Шадриков); личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Е.С. Полат, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); ценностно-смыслового подхода (В.А. Караковский,

A.В.Кирьякова, Д. Франкл); культурологическая концепция педагогической деятельности (В.Л. Бенин, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова). Взаимосвязь указанных методологических подходов определяют теорию и практику исследуемого процесса, его результаты.

Конкретно-научный уровень: основные идеи проектирования (В.Ф. Аитов, Д.Джонс, Д. Дьюи, Д.Диксон, Я. Дитрих, В.Х. Килпатрик, Г. Саймон, П.Хилл,); проблемное образование (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, М.И. Махмутов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий,); методология и методы психолого-педагогического исследования (Р.И. Атаханов, В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, Л.Л. Любимов, К.А.Улыбина); теории экономического образования (А.Ф. Аменд, Ю.К. Васильев, А.Г.Грязнова, Н.Н.Думная, В.К.Розов, Б.П.Шемякин, А.Т.Шпак, М.А. Эскиндаров).

Основные этапы исследования. Исследование проходило в три этапа, с 2007 по 2010 год.

На первом этапе (2007—2008 гг.) — теоретико-поисковом - изучалась философская, психолого-педагогическая, экономическая и методическая литература, опыт преподавания в вузе, проводился анализ существующих концепций и проблем педагогического проектирования, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы: цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Определялась структура, содержание и цель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, разрабатывалась структурно-функциональная модель процесса, проектировалась технология реализации данной модели и мониторинг исследуемого процесса. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2008-2009 гг.) — опытно-поисковом — осуществлялась апробация структурно-функциональной модели, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации, обсуждение промежуточных результатов исследования.

Основные методы, применяемые на данном этапе', анкетный опрос, интервьюирование, тестирование, аргументирование, проектирование, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности бакалавра, сравнительные характеристики, портфолио достижений, методы математической статистики.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - итогово-обобщающем -проводились анализ, систематизация, обобщение полученных результатов математическими и статистическими методами, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательного учреждения, оформлялось диссертационное исследование и научно-методическое обеспечение.

Научная новизна результатов исследования: уточнено содержание понятий «социально-педагогическое проектирование» и «социально-проектная компетентность бакалавра экономики» как процесса и его результата; выявлен педагогический потенциал экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики, дающий возможность актуализировать субъект-субъектное взаимосодействие и проектное освоение экономических законов; сконструирована и апробирована в экспериментальной работе структурно-функциональная модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики, отражающая логику и внутриэтапную динамику исследуемого процесса; обоснован комплекс педагогических условий (обогащение содержания экономического образования; реализация индивидуального образовательного маршрута, включение в создание проектов; использование гуманитарных технологий).

Теоретическая значимость результатов исследования: обоснованная совокупность научных подходов (личностно-ориенти-рованного, деятельностного, компетентно стного, ценностно-смыслового) как методологическая база социально-педагогического проектирования учебной деятельности дополняет теоретические концепции проектирования в плане направленности образовательного процесса на компетентностный подход в подготовке бакалавра экономики; созданный комплекс принципов проектирования (сознательности, открытой позиции, проективности, диалогового взаимодействия) потенциально значим для теории и методики профессионального образования.

Практическое значение результатов исследования: разработан, апробирован и внедрен в практику учебно-методический комплекс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» (тексты лекций, планы семинаров, практикумов, описание технологий), который служит моделью разработки вариативных программ по интеграции общепрофессионального экономического и гуманитарного знания; модифицированные психолого-педагогические методики исследования («Анкета бакалавра», «Анкета самооценок и экспертных оценок», «Лист продвижения бакалавра») позволяют педагогам, аспирантам, магистрам самостоятельно создавать аналогичный исследовательский инструментарий в условиях подготовки компетентных специалистов; спецкурс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» включает оценочно-критериальный и методико-технологический разделы, банк проектов, методические рекомендации по использованию гуманитарных технологий, обновленную тематику курсовых и дипломных проектов. Материалы нашли одобрение преподавателей, решающих инновационные задачи подготовки студента к деятельности в условиях экономики знаний.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности как специально-организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяющий реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совершенствование методов ее решения (гуманитарных технологий). Результатом социально-педагогического проектирования учебной деятельности является социально-проектная компетентность бакалавра экономики, представляющая собой интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов проектной деятельности, умений разрабатывать социально-экономические проекты, владение которыми позволяет принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.

2. Структурно-функциональная модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики включает инвариант: научные подходы (личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, ценностно-смысловой) и принципы (сознательности, открытой позиции, диалогового взаимодействия, проективности). Вариативная часть, в которой отражены единство цели и результата, логика и внутриэтапная динамика исследуемого процесса, включает содержание, этапы, методы, критерии, результат. Наблюдение за действиями модели позволяет наиболее эффективно управлять исследуемым процессом и прогнозировать его результат.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию структурно-функциональной модели формирования социально-проектной бакалавра экономики, выступают: обогащение содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;

- реализация индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, включение в создание проектов, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;

4. Улучшение показателей сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики обеспечено использованием методики социально-педагогического проектирования, включающей:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование социально-проектной компетентности бакалавра экономики была основана на теоретическом исследовании философской, педагогической и методической литературы.

В ходе экспериментальной работы ставились следующие задачи:

-изучить состояние вопроса профессиональной подготовки бакалавра экономики;

- сформировать контрольную и экспериментальные группы;

-проверить исходное состояние сформированности социально-проектной компетентности в экспериментальных и контрольной группах;

- апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования социально-проектной компетености;

- разработать и реализовать методику экспериментальной проверки эффективности исследуемого процесса.

В соответствии с поставленными задачами был выбран комплекс методов исследования, способных обеспечить научно-практическую эффективность и достоверность опытно-экспериментальной работы. В своем исследовании мы использовали наблюдение за деятельностью бакалавра, анкетирование, метод самооценок и экспертных оценок, анализ продуктов деятельности бакалавра, тестирование, сопоставление результатов контрольной и экспериментальных групп. Данная диагностическая процедура позволила определить первоначальный уровень представлений бакалавра по теоретическому понятию о проектировании, его сущностных характеристиках; определению уровня мотивации к обучению, к учебной деятельности.

Для оценки уровня сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики были выбраны следующие показатели:

- развитие положительных мотивов к учебной деятельности, будущей профессии и социально-экономическому проектированию как к средству успешной самореализации в профессии;

- знание сущности, основных требований, этапов и практической значимости проектирования; умение выделять и решать экономическую проблему, давать практическую и познавательную значимость результата, организовывать самостоятельную социально-экономическую проектную деятельность, с обязательным структурированием этапов и указанием результатов; оформлять конечные результаты проектирования и делать выводы, выдвигать новые проблемы.

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных позволил сделать следующие выводы:

- определен недостаточный уровень сформированности социально-проектной компетентности бакалавра при традиционном построении учебной деятельности в вузе;

- различная степень проявления показателей сформированности социально-проектной компетентности бакалавра характеризует уровни сформированности социально-проектной компетентности: высокий, средний, допустимый, низкий; повышение уровня сформированности социально-проектной компетентности бакалавра может быть обеспечено путем разработки и внедрения структурно-функциональной модели и на основе реализации выявленного комплекса педагогических условий: обогащение содержания экономического образования, включение бакалавра в проектирование индивидуального образовательного маршрута, реализация в образовательном процессе гуманитарных технологий;

129

Заключение

1. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:

- объективной потребностью общества в специалистах, обладающих социально-проектной компетентностью и несформированностью последней у выпускников высшей профессиональной школы;

- имеющимся педагогическим потенциалом экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании и недостаточным их использованием в учебной деятельности; требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса подготовки компетентного бакалавра экономики в области проектирования учебной деятельности и недостаточной теоретической разработкой вопроса в педагогической науке.

2. Уточнено, что социально-педагогическое проектирование учебной деятельности - это специально организованный процесс творческой активности в учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяющий реализовать цель, задачи, средства по изменению педагогической практики с целью формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики.

3. Доказано, что педагогическая сущность понятия «социально-проектная компетентность бакалавра экономики» как результата социально-педагогического проектирования учебной деятельности, заключается в определении его как интегративного качества личности, требующего от субъекта сформированности мотивов к проектной деятельности, умений разрабатывать социально-экономические проекты (знаниевые, операциональные, творческие), проектного мышления, сформированность которых обеспечивает полноту выполнения будущими специалистами профессиональной деятельности. Это одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности, предполагающая не только владение необходимой суммой проектных умений в сочетании с личностными качествами, но и способность их эффективного использования в решении учебно-нормативных и творческих профессиональных задач. Значимыми характеристиками понятия выступают мотивационно-ценностный, гностический, деятельностный, результативно-оценочный критерии.

4. Доказано, что курс экономических дисциплин обладает значительным педагогическим потенциалом в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности: они дают возможность актуализировать субъект-субъектное взаимосодействие и проектное освоение экономических законов; осознать сущность экономических законов, выступающих критерием эффективной организации экономической реальности; накопить опыт проектирования экономической деятельности и эмоционально-ценностное отношение к проектированию.

5. Сконструирована и обоснована структурно-функциональная модель формирования социально-проектной компетености, которая включает инвариант: совокупные научные подходы (личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, ценностно-смысловой) и принципы (сознательности, открытой позиции, диалогового взаимодействия, проективности). Вариативная часть, в которой отражены единство целей и результата, логика и внутриэтапная динамика исследуемого процесса включает содержание, методы, педагогические условия. Модель позволяет наиболее эффективно управлять исследуемым процессом и прогнозировать его результат.

6. Обосновано, что педагогическими условиями, обеспечивающими эффективную реализацию модели по формированию социально-проектной компетентности, выступают:

- использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.

7. Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии; использованием значительного количества теоретических источников; применением разнообразных методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Проведенное исследование имеет общепедагогическую значимость, в то же время не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Формирующее действие социально- педагогического проектирования учебной деятельности многогранно и сложно. Нами показан лишь один из возможных путей решения проблемы, открывающий перспективу поиска и обоснования других педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического проектировании учебной деятельности в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жумагазина, Жанар Амангельдьевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой деятельности / К.А. Абульханова-Славская.- М.: Наука, 1979. 224 с.

2. Акулова, О.В. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: метод.пособие / О.В.Акулова, Н.А.Вершинина, О.Б.Даутова; под.ред. А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2006. - 125 с.

3. Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения : автореф.дис. .д-ра пед.наук / Н. А. Алексеев. Екатеринбург, 1997.- 40 с.

4. Александрова, Г.И. Об использовании организационно-деятельностной игры для проведения включенного исследования оргуправленческой деятельности. Методы имитационного анализа экономических процессов / Г.И.Александрова, Л.М.Карнозова. М.: Наука, 1986.-45с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск.: Университетское образование, 1990. -560 с.

6. Аменд, А.Ф. Экономическое образование и воспитание учащихся в учебно-производственном комбинате: метод, рекомендации / А.Ф.Аменд. -Челябинск.: Изд-во ЧГПИ, 1988. 134с.

7. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. Человек и общество / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.Вып.2 - 215с.

8. Ангеловский, A.A. Формирование конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: монография / А.А.Ангеловский. Челябинск.: ИИМЦ «Образование», 2006. - 187с.

9. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И.Андреев. Казань.:Изд-во КГУ, 1996. - 566с.

10. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах пед вузов / В.Ф.Аитов. СПб.: РГПУ им Герцена, 2006. - 126с.

11. Артюхина А.И. Проектирование и создание образовательной среды для профессионально-личностного развития студентов / А.И.Артюхина // Вестн. высш. шк. 2006. - №9. - С. 15-21.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 2001. - 560с.

13. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате / В.И.Байденко. М.: Просвещение, 2004. - 175с.

14. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И.Байденко. М.: Просвещение, 2002. - 123с.

15. Балакирева, Э.В. Педагогическая ориентация учащихся в условиях профильного обучения.: метод.рек. / Э.В.Балакирева. СПб.: Изд-во РГПУ им.1. A.И. Герцена, 2005. 65с.

16. Баликаева, М.Б. Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода: автореферат дис. . канд.пед.наук / М.Б.Баликаева. Казань, 2007. - 23с.

17. Батракова, И.С. Гуманитарные технологии и компетентностная модель современного педагога: метод, материалы / И.С.Батракова, Е.В.Люликова.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.- 103с.

18. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я.Батышев. М.: «Транссервис», 1997.-256с.

19. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М.Бахтин. М.: Наука, 1975. - 500с.

20. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность: монография /

21. B.А.Беликов; М.: Академия Естествознания, 2010. 340с.

22. Беликов, В.А. Профессиональное образование. Методология деятельности: монография / В.А.Беликов, А.С.Валеев, А.В.Гришин, Н.Г.Корнещук, Л.А.Савинков. М.: ВЛАДОС, 2009. - 334с

23. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство /

24. A.С.Белкин. Челябинск.: Юж.-Урал.кн.изд-во, 2004.- 176с.

25. Бенин, В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ / В.Л.Бенин. Уфа.: БГПИ, 1997.- 131с.

26. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика /

27. B.С.Безрукова. Екатеринбург.: Деловая книга, 1996. - 344с.

28. Бердяев, H.A. Философия творчества, культуры и исскуства: в2т. / Н.А.Бердяев М.: Искусство, 1994. Т1. -341с.

29. Бернштейн, H.A. Физиология движения и активность / Н.А.Бернштейн. М.: Наука, 1990. -273с.

30. Беспалько, В.П. Проектирование учебного предмета / В.П.Беспалько // Шк. технологии, 2006. - №6. - С 76-89.

31. Богословский, В.И. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход / В.И.Богословский, Е.Н.Глубокова; под ред В.И.Богословского. СПб.: Книжный дом. 2007.-176с.

32. Богословский, В.И. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: науч.-метод. материалы. / под ред. В.И. Богословского. СПб.: Книжный дом. 2008. - 288с.

33. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. №10. - С. 18-24.

34. Большая Российская энциклопедия. БРЭ. 1-9т. М.: Наука, 2004.560с.

35. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Дону.: Учитель. 2000. - 352 с.

36. Бондаревская, E.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых компетенций / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С. 34-40.

37. Бондарев П.Б. Философский аспект педагогического проектирования /П.Б.Бондарев // Шк. технологии. 2006. - №6. - С. 106-112.

38. Бордовская Н.Ф. Педагогика: учебник для вузов / Н.Ф.Бордовская,

39. A.А.Реан. СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

40. Бородаенко Е.Ю. Требования к проектированию учебного процесса в условиях гуманистической парадигмы образования. / Е.Ю. Бородаенко // Альманах современной науки и образования. 2009. - №4. — С. 30-32.

41. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я.Вазина.-Н.Новгород.: Книга, 1999. 268с.

42. Вебер, A.B. Knowledge технологии в консалтинге и управлении предприятием. - СПб.: Наука и техника, 2003. -146с.

43. Венеркина, Т.С. Фундаментальное экономическое образование и качество человеческого капитала // Материалы междунар. науч-практ. конф.: в Зч. / Т.С.Венеркина, Л.С.Малютина. Саратов.: Наука, 2009. - 253с.

44. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А.Вербицкий. М.: Академия, 1999. - 325с.

45. Взятышев, В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании. Инновационное образование и инженерное творчество /

46. B.Ф.Взятышев. -М.: Академия, 1995. 274 с.

47. Волович, Л.А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе / Л.А. Волович. -Казань.: ИСПО РАО, 1999. 56с.

48. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.1. Научное наследство / Л.С.Выготский; под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1982. - 488с.

49. Гальперин, П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 265с.

50. Галямина, И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода / И.Г.Галямина. М.: Академия, 2005. - 106 с.

51. Грязнова, А.Г. В поисках новой теории. Книга для чтения по экономической теории с проблемными ситуациями: учеб. пособие /

52. A.Г.Грязнова, H.H.Думная. М.: КНОРУС, 2004. - 368с.

53. Гегель, И. Наука логики / И. Гегель.- М.:Мысль, 1970. Т.1.- 501с.

54. Генисаретский, О.И. Регионализм, средовое проектирование и проектная культура / О.И. Генисаретский. М.: Просвещение, 1991. - 178с.

55. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика / Б.С.Гершунский. М.: Флинт, 2009. - 768с.

56. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С.И.Гессен; отв.ред. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

57. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики /

58. B.И.Генецинский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 154с.

59. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С. Догнин, Е.П. Никитин. М.: Просвещение, 1985.- 132с.

60. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. Современная теория мотивации / Т.О.Гордеева; под.ред. Д.А.Леонтьева. -М.: Высш. школа, 2002. 135с.

61. Горшкова, В.В. Педагогическая философия Джона Дьюи: монография / В.В.Горшкова. СПб.: ИД «Петрополис», 2008. — 168с.

62. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. / Ю. В. Громыко. М.: Педагогика, 1996. - 262с.

63. Гэлбрейт, Дж.К. Экономические теории и цели общества / Дж.К.Гэлбрейт. М.: Прогресс, 2002. - 243 с.

64. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. / В. В. Давыдов М.: Академия, 2004. - 288с.

65. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин, В.В.Давыдов // Педагогика. -2003.- №4. -С. 45-52.

66. Девисилов, В.А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата вопросы структуры и содержания / В.А.Девесилов // Высш. образование сегодня. - 2008. - №9 - С. 32-39.

67. Девяткина, Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений-лицеях: автореф.дис. .канд.пед.наук / Г. В. Девяткина. Казань, 1996. - 19с.

68. Дубенский,! Ю.П. Дидактические методы, активизирующие процесс обучения: учеб.-метод. пособие / Ю.П.Дубенский. Омск.: Изд-во ОМГУ, 2004. - 131с.

69. Дресвянников, В.А. Построение системы управления знаниями на предприятии / В.А.Дресвянников. М.: КНОРУС, 2006. - 45с.

70. Джалилова, Е.И. Педагогическая технология формирования профессиональной компетентности будущего экономиста на основеаксиологического подхода: автореф. дис. . канд.пед.наук / Е.И.Джалилова. -Самара, 2005. 22с.

71. Джонс Дж.К. Методы проектирования: пер.с англ. 2-е изд.,доп. -М.:Мир, 1986.-326 с.

72. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: системный подход: пер.с польск./ Я.Дитрих. М.: Мир, 1981.-45 с.

73. Диксон, Д. Проектирование систем: изобретение, анализ и принципы решения. М.: Знание, 1969. - 18с.

74. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. Как мы мыслим / Д.Дьюи. -М.: Лабиринт, 1999. 192 с.

75. Елагин, Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода: методология, теория, практика: автореф.дис.д-ра пед.наук / Л.В.Елагин. -Челябинск, 2009.- 41с.

76. Ерицпохова, А.З. Экономическая культура специалиста в процессе адаптации сферы культуры к рыночным отношениям: автореф. дисс. .канд. культурол.наук / А.З. Ерипцохова. Краснодар, 1999. — 24 с.

77. Жиркова, С.Ж. Проектная деятельность как фактор творческого развития студентов / С.Ж.Жиркова // Высш. образование сегодня. 2008. №5. -С. 66-71.

78. Загвязинский, В.И. Дидактика высшей школы /В.И, Загвязинский. -Челябинск.: ЧГПУ, 1990. 223с.

79. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов пед.бакалавриата, педагогов-практиков / Е.С.Заир-Бек. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. 234 с.

80. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф . дис.д-ра пед.наук. / Е.С. Заир-Бек. СПб, 1995. -36 с.

81. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова -Екатеринбург.: Изд-во Урал.гос.проф.пед.ун-та, 1999.-245 с.

82. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф.Зеер. -М.: МПСИ, 2009 420 с.

83. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования /И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5 - С. 2331.

84. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф.Исаев. М.: Наука, 1999.-224 с.

85. Ильин, Г.Л. Проективное образование и реформация науки / Г.Л.Ильин. М.: Просвещение, 1993.- 182 с.

86. Ильязова, М.Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как актуальная теоретическая и прикладная задача современных исследований / М.Д.Ильязова // Высшее образование сегодня. 2008. - №7. -С. 28-30.

87. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С.Каган. М.: Просвещение, 1997. - 328 с.

88. Камынина, Т.П. Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе: автореф.дис.канд.пед.наук / Т.П.Камынина. Оренбург, 2006.-24с.

89. Касьянова, А.К. Инновационные подходы к преподаванию экономической теории в современных условиях высшей школы / А.К.Касьянова // Альманах современной науки и образования. 2009. - №3. - С. 75-79.

90. Каркуленко, Н.Г. Технология реализации компетентностного подхода в системе бизнес-образования: автореф.дис. .канд.пед.наук / Н.Г.Каркуленко. Тамбов, 2004. — 21 с.

91. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография / A.B.Кирьякова. Оренбург.: Юж. Урал, 1996. - 188 с.

92. Китайгородская, Е.И. Системное мышление учителя как основа проектирования образовательного процесса профильного обучения / Е.И.Китайгородская // Профильная школа. 2010. - №2. - С.58-63.

93. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В .Кларин. -Рига.: Эксперимент, 1998- 180с.

94. Клюева, Е.В. Методическая система проектирования и использования инновационных средств обучения в профессиональной подготовке студентов педвузов: автореф.дис.канд.пед.наук / Е.В. Клюева. — М.,-2001. -25с.

95. Колесов, A.B. Использование проектных технологий в современном образовании / А.В.Колесов // Преподаватель 21 век. 2008. - №2. - С.21-23.

96. Колесов, В.П. О классификации компетенций / В.П.Колесов // Высшее образование сегодня. 2006. - №2. - С. 20-22.

97. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. М.: Академия, - 2005,- 165с.

98. Компетентностный подход в педагогическом образовании: монография / под ред. В.В. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной. -СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2008. 392с.

99. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: учеб.-метод пособие / под ред В.Г.Зарубина, Л.А.Громовой. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 511с.

100. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа: в 2.ч / Ю.А.Конаржевский. М.: Педагогич.поиск, 1997. - ч 2 .- 77с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года М.: ЦГЛ; АПК и ПРО. - 2004. - 24 с.

102. Костина, H.H. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе экономического обучения в вузе: автореф.дис. .канд.пед.наук / Н.И.Костина.- Магнитогорск, 2004. 23с.

103. Кочеткова, O.A. Педагогическое проектирование как фактор социального самоопределения студентов: автореф.дис.канд.пед.наук / O.A. Кочеткова. Кострома, 2008. - 35с.

104. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский. Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2006. - 400с.

105. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В.Краевский. М.: Академия, 2001. - 247с.

106. Крисковец, Т.Н. Современные проблемы науки и образования: учебно-метод. пособие / Т.Н.Крисковец, А.Н.Ксенофонтова. Оренбург.: ОГПУ, 2008.- 151с.

107. Крючкова, Ю.А. Теория и методы социального проектирования. / Крючкова Ю.А.- М.: Академия, 1992. 168с.

108. Ксенофонтова, А.Н. Дидактика высшей школы: электрон, гипертекст. Учеб. пособие для аспирантов и магистрантов высш. учеб заведений /

109. A.Н.Ксенофонтова, Е.А.Мажарова, Л.Б.Соколова. Оренбург.:ГОУ ОГПУ, 2007.

110. Ксенофонтова, А.Н. Методология педагогического исследования: электрон.гипертекст.учеб. пособие для аспирантов и магистрантов высших учебных заведений / А.Н.Ксенофонтова, Л.Б.Соколова.- ГОУ ОГПУ. 2006.

111. Кузнецов, В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность: учеб.пособие. -М.: Академия, 2007. 476с.

112. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития: монография / Л.Б.Соколова, Г.В.Белая,

113. B.М.Пустовалов, Г.Г.Ермакова.; под.ред. Л.Б. Соколовой. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001.-256 с.