Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях эстетико-ориентированного преподавания риторики

Львова, Лариса Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях эстетико-ориентированного преподавания риторики

Автореферат

Автор научной работы: Львова, Лариса Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях эстетико-ориентированного преподавания риторики"

На правах рукописи

Львова Лариса Семёновна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ ЭСТЕТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ РИТОРИКИ

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2005

Работа выполнена в Государе теином учрсжцсннн «Инстигут художсс! венного обраювания» Российской академии обраювания

Научный руководи!ель:

доктор философских наук, профессор

Торшилова Клена Михайловна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Андреев Андрей Леонидович

кандидат педагогических наук Иванова Эльвира Ивановна

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

развития профессионального обраювания

Зашига диссертации состоится «27» декабря 2005 г. в 14.30 часов на заседании диссертационно! о совета Д 008.015.01 по защите диссертаций в 1 осударсч венном учреждении «Институт художественного образования» РАО но адресу: 11912!, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат раюслаи «26» ноября 2005 г.

Учёный секретарь диссер1ационного совета, кандидат педагогических наук

М)н Л.Н.

2006-Ц 22f?ZÖÖ~

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В процессе модернизации и реформирования среднего профессионального образования сегодня очевидно выявляются противоречия в понимании значимости эстетического воспитания будущего учителя. В теории эстетического воспитания учителя всегда имела место эстетическая составляющая в личности и деятельности учителя (П.П. Блонский, A.C. Макаренко, В.П. Острогорский, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Эстетический компонент включбн в педагогические профессиограммы учителя (Л.М. Митина, Г.А. Петрова, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.). Однако на практике, как правило, происходит сокращение эстетической доминанты в содержании профессиональной подготовки учителей, отсутствует единство требований к эстетическому развитию будущего учителя и его подготовке к эстетическому воспитанию учащихся, что ведёт к снижению эстетической развитости студентов педагогических колледжей и неготовности их как будущих учителей осуществлять эстетическое воспитание учащихся. Недооценка значимости эстетического компонента в профессиональной подготовке учителя отразилась на содержании стандартов среднего профессионального педагогического образования, произошло замещение эстетических требований и критериев общекультурными задачами профессиональной подготовки специалиста. Хотя именно эстетическое воспитание, по мнению A.A. Мелик-Пашаева, направлено на «развитие общечеловеческой способности эстетического отношения к жизни», следовательно, может раскрывать возможности личностного развития и профессионального совершенствования будущего учителя.

Профессиональная подготовка учителя в педагогическом колледже не включает также дисциплин речевой подготовки учителя, хотя педагогическая профессия является профессией повышенной речевой ответственности. Эволюция массового сознания в настоящее время привела к тому, что речевое умение и мастерство стало восприниматься как ценностное качество личности. В социально-психологическом исследовании

Института художественного образования Российской Академии образования обнаружено, что «умение говорить хорошо» современными школьниками определяется как первостепенно значимое качество среди других качеств личностного развития.

профессиональной подготовки учителя в педагогических вузах включены

риторические дисциплины (Л.Г. Антонова, H.A. Десяева, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина и др.). В научной литературе отражены разные подходы к риторике: лингво-коммуникативный (Т.А. Ладыженская), логико-аргументативный (A.A. Волков), лингво-культурологический (А.К. Михальская), этико-ориентированный (Л.Е. Тумина), фипософско-культурологический (Е.А. Юнина). Спектр полириторических подходов отражает «интегрирующий и культурообразующий» фактор риторики (Т.А. Ладыженская), поэтому мы считаем возможным и целесообразным рассмотрение эстетико-ориентиро ванного подхода к риторике на основе моделирования эстетического содержания риторики. Научно-практический опыт

эстетического акцентирования разных учебных дисциплин (литературы -Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, математики - И.Г. Зенкевича, педагогики -Н.В. Конышевой) показал, что эстетическая доминанта определяет развитие эстетического сознания, восприятия и творчества. Мы полагаем, что значимые аспекты эстетического воспитания будущего учителя будут успешно реализованы, если в содержании профессиональной подготовки будут специальные дисциплины эстетической направленности. Поиск модели эстетического развития в содержании профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей и составляет актуальность данного исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: процесс совершенствования

профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях эстетико-ориентированной риторики.

Цель исследования: разработать педагогическую модель совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа с позиций эстетической направленности содержания и методики преподавания риторики.

Задачи исследования:

■ выявить содержание эстетического компонента в современной профессиональной подготовке будущего учителя;

• обосновать условия совершенствования профессиональной подготовки студентов в среднем профессиональном образовании;

■ определить сущность эстетико-ориентированного подхода к педагогической модели профессиональной подготовки студентов;

■ проанализировать эстетический потенциал риторики в истории культуры как методологическое условие моделирования курса риторики;

* разработать и экспериментально реализовать содержание и методику курса риторики как дисциплины эстетического цикла.

Гипотеза исследования. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа будет осуществляться эффективно, если 1) с целью обогащения общей культуры студентов педагогического колледжа будет реализован эстетический потенциал учебных дисциплин; 2) будет разработано новое содержание учебного курса риторики, ориентированное на эстетическое развитие будущих учителей.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии, педагогики и психологии о человеческой деятельности; педагогические теории эстетического воспитания учителя (A.C. Макаренко, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); современные концепции эстетического воспитания (М.С. Каган, A.A. Мелик-Пашаев, Г.А. Петрова, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова, J1.B. Школяр и др.); теория классической риторики (Аристотель, М.С. Зеленецкий, Квинтилиан, Н.Ф. Кошанский, М.В. Ломоносов, Платон, Цицерон); теория современной отечественной риторики (В.И. Аннушкин, A.A. Волков, Л.Г. Граудина, Ю.В. Рождественский); теория эстетики речевой деятельности и эстетики риторики (H.A. Андрющенко, М.М. Бахтин, И.В. Пешков, и др.), концепция педагогической риторики (А.К. Михальская).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по психологии, психолингвистике, педагогике, эстетике, риторике по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; теоретическое моделирование; опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1. выявлен новый подход к совершенствованию профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа с позиций эстетических компонентов педагогической профессиограммы учителя;

2. разработана теоретическая модель совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя в условиях эстетико-ориентированного преподавания риторики;

3. определены функции, задачи и критерии эстетического развития будущих учителей в процессе формирования их речевой культуры;

4. предложена и апробирована система преподавания риторики как учебной дисциплины эстетического цикла.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснована эстетическая направленность построения педагогической модели совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа как приоритетная для условий среднего профессионального образования.

культурообразующего и интегрирующего факторов риторики позволило соединить функции профессионально-речевой и эстетической подготовки будущего учителя и определить задачи развития способности эстетического восприятия в условиях учебного курса риторики.

3. В истории культуры и в современных педагогических теориях выявлен и систематизирован эстетический потенциал риторики, который понимается как совокупность эстетических понятий, категорий и средств риторики, возможностей их использования в эстетическом воспитании личности. Эстетический потенциал включает категории риторического идеала, гармонии, образа ритора, которые определяют эстетическую направленность содержания риторики как учебной дисциплины.

4. Разработаны принципы и методы преподавания, задачи эстетического развития студентов в рамках учебного курса риторики: развитие «чувства формы» как интегральной способности эстетического восприятия, эстетического отношения к речевому общению, эстетической потребности в хорошей речи, эстетического вкуса.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана и внедрена программа риторики как предмета эстетического цикла в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа.

2. Экспериментально проверена эффективность эстетического развития студентов на материале учебного курса.

3. Предложены методические рекомендации, отобран и апробирован дидактический материал по развитию эстетической способности восприятия и эстетического вкуса студентов на материале риторики.

4. Материалы исследования могут быть использованы в широкой практике в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в учреждениях среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным анализом проблемы, методами исследования, данными анализа литературы по исследуемой проблематике, педагогической деятельностью диссертанта, результатами опытно - экспериментальной работы.

ориентированного подхода, разработка и внедрение программы «риторика» в модульном блоке дисциплин по выбору в педагогическом колледже, проверки

модели преподавания риторики эстетической направленности. На

заключительном этапе (2003-2005 гг.) обобщались результаты предшествующих этапов исследования, обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, формулировались выводы и проводилось оформление научно-исследовательской работы. На различных этапах опытно-экспериментальной работы участвовало более 200 студентов педагогического колледжа № 18 г. Москвы.

Апробация результатов исследования нашла отражение в авторских публикациях. Основные положения и выводы диссертации были отражены в выступлениях на VI и VII Международных научных конференциях по риторике: «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (МГЛУ, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (МГИРЯз им. Пушкина, 2003); на научно-практических конференциях Московского городского педагогического университета (2002) и Московского гуманитарного педагогического института (2003). Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Института художественного образования РАО. Практические разработки исследования используются в ходе практической педагогической деятельности диссертанта в качестве преподавателя риторики в педагогическом колледже №18 г. Москвы.

Опытно-экспериментальная база исследования: педагогический колледж № 18 «Митино» г. Москвы. Экспериментальным исследованием с 2001 по 2004 г.г. были охвачены более 200 студентов, обучавшихся на педагогических специальностях 0312 «преподавание в начальных классах», 0307 «физическая культура», 0323 «адаптивная физическая культура».

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя в современной социокультурной ситуации необходимо реализовывать на основе потенциала развития эстетической культуры будущего учителя.

2. Включение в содержание профессиональной подготовки студентов эстетических компонентов педагогической профессиограммы учителя позволяет эффективно реализовывать задачи эстетического развития студентов.

3. Реализация эстетического аспекта в преподавании риторики способствует общему эстетическому развитию будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.

4. Содержанием эстетической ориентации риторики как учебного предмета должен служить анализ эстетического потенциала в историко-культурном развитии риторики.

5. В философско-педагогической интерпретации оснований эстетики речевой деятельности выбрано представление о развитии у студентов «чувства формы» как интегральной способности эстетического мировосприятия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, этапы работы, сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность исследования,, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «К проблеме эстетического воспитания будущего учителя в средием профессиональном образовании» выявляются педагогические противоречия в решении задач эстетического воспитания будущего учителя в системе среднего профессионального образования, определяется значение учебного предмета «риторика» в профессиональной подготовке будущего педагога. В качестве варианта решения проблемы совершенствования эстетического воспитания в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей предлагается новое содержание риторики как эстетико-ориентированной учебной дисциплины.

Составляющая эстетического воспитания в профессиональной подготовке будущего учителя является базовым положением теории и методики профессионального педагогического образования. В трудах П.П. Блонского, A.C. Макаренко, П. Острогорского, М.М. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, К.Д.Ушинскоп>, С.Т. Шацкого и др. идеи об эстетическом воспитании учителя включают интерпретацию эстетического содержания личности учителя и методической компетенции в эстетическом воспитании учащихся. Среди компонентов эстетического в личности учителя выделяются выразительные качества педагогической речи: • по В.П. Острогорскому учитель должен обладать эстетическим вкусом, даром слова, умением говорить красиво и увлекательно; по М.М. Рубинштейну учитель является «проводником культуры» и должен обладать

«педагогическим красноречием»; по A.C. Макаренко, «специальность учителя - быть воспитателем, педагогом», поэтому речевое мастерство педагога является компонентом в структуре педагогического мастерства. По В.А. Сухомлинскому для учителя важна «тонкость восприятия слова», «чувство слова», т.к. «слово учителя должно являться могучим средством воспитания». В концепции В.А. Сухомлинского педагогическая речь является средством педагогического и эстетического воздействия на воспитанника и развитие чувства слова является средством эстетического развития личности педагога. Таким образом, подчёркивается значимость эстетического развития личности самого учителя для формирования его полноценной профессиональной компетенции. Это теоретическое положение также раскрывается в современных педагогических профессиограммах, которые включают эстетический компонент как обязательную

составляющую в профессиональных требованиях к личности и деятельности

учителя (О.В. Кременцова, Л.М. Митина, Г.А. Петрова, Б.П. Рождественский, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.). Содержание эстетического компонента интерпретируется по-разному, но большинством исследователей к эстетическим компонентам отнесены качества выразительности речи или педагогического красноречия: «общая культура и искусство речи» (А.И. Щербаков), «культура речи, её эмоциональность, точность, образность, выразительность, эстетика внешнего вида и поведения» (Б.П. Рождественский и О.В. Кременцова), «эстетика поведения учителя, умение вносить эстетическое начало в педагогическое общение, культура речи учителя, её выразительность» (Г.А. Петрова). Эстетические требования к речи учителя, как правило, продиктованы тем, что педагогическая профессия является профессией повышенной речевой ответственности. Речь учителя выступает средством целенаправленного педагогического воздействия и носителем определённого уровня эстетической культуры.

В системе профессиональной подготовки учителя в высшей школе предусматривается решение задач как эстетической, так и речевой подготовки будущего учителя. Эстетическая подготовка учителя обеспечивается дисциплинами эстетического содержания в его профессиональной подготовке, системой образовательной и воспитательной стратегии вуза, формированием опыта эстетической деятельности студентов, самовоспитанием (М.В, Веселовская, Л.Е. Дементьева, Г.А. Петрова, В.П. Сергеев, Н.И. Фатеева, Г.Я. Фешина, H.A. Шмырёва). Речевая подготовка учителя в вузе обеспечивается содержанием риторических дисциплин - культуры речи, культуры общения, риторики, педагогической риторики, ораторского мастерства (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, H.A. Ипполитова, О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина, О.В. Филиппова и др.).

Профессиональная подготовка учителя осуществляется также в системе среднего профессионального образования, в которой проблемы эстетического воспитания и речевой подготовки студентов требуют современного подхода. Анализ государственных стандартов среднего профессионального образования, программ и учебных планов по специальностям «преподавание в начальных классах», «физическая культура», «адаптивная физическая культура», программы развития воспитания в среднем профессиональном образовании выявил: I) отсутствие эстетических требований к личности будущего учителя и замещение эстетических критериев общекультурными задачами; 2) недостаточность дисциплин потенциального эстетического содержания: «русский язык и культура речи», «литература» «мировая художественная культура», которые от общего количества дисциплин профессиональной подготовки в среднем составляют 5,9 % или 1/28 часть объёма общей учебной нагрузки профессиональной подготовки специалиста; 3) дисциплины речевой

подготовки будущего учителя в содержание среднего профессионального образования не включены; 4) эстетическое воспитание будущего учителя осуществляется за счёт дополнительного образования, воспитательной стратегии образовательных учреждений, что означает, что эстетический компонент имеет не базовый, культурообразующий фактор в формировании личности будущего учителя, а только вариативный. Однако

госстандартом предусмотрена ресурсная возможность включения дисциплин гуманитарного содержания, которые могут быть направлены на эстетическое развитие студентов. Педагогическое противоречие необходимости и недостаточности эстетического компонента в содержании профессионального образования будущего учителя может быть разрешено осуществлением эстетической доминанты в содержании профессиональной подготовки студентов как условия его совершенствования.

Особенно актуально это в связи с социально-возрастным фактором студентов педагогических колледжей, поскольку профессиональная подготовка в учреждениях среднего профессионального образования осуществляется на базе основного и общего среднего образования, возрастная категория студентов педагогических колледжей - это старший юношеский возраст. Социальные категории студентов учреждений среднего профессионального образования - это в большинстве, юноши и девушки из неполных, многодетных, социально-незащищённых семей, а также сироты и подопечные, поэтому проблема эстетического воспитания в содержании профессиональной подготовки специалиста требует особого внимания. Кроме того, это возраст, когда активизируются установки на определение своего места в жизни, формируется мировоззрение, развивается эстетическое сознание (Э.А. Абгарян, Н.Ф. Головатый, А.Д. Дмитриев, В.Г. Лисовский, Л.П. Печко, Ю.А. Самарин, У.Ф. Суна и др.). В старшем юношеском возрасте студенчества решающее значение придаётся динамике внутренней позиции и мировосприятия формирующейся личности, что обуславливает внутреннюю структуру отношения к действительности, окружающим и самому себе. Значимость развития эмоционально-чувственной сферы личности уступает мотивационным, познавательным, нравственным аспектам развития личности, но именно эмоционально-чувственная сфера способствует развитию эстетического мировосприятия личности студента. А это требует специальной

активизации мировоззренческих позиций студентов, включения методик опосредованного педагогического влияния на процессы эмоциональной отзывчивости, эмпатии, установок их мировосприятия. Реализация деятельностного подхода к развитию и формированию личности студентов в процессе профессиональной подготовки имеет важное значение. Согласно теории эстетического онтогенеза личности М.С. Кагана ведущим видом деятельности в старшем юношеском возрасте, которому соответствует возраст студентов педагогических колледжей, является

ценностно-ориентационная деятельность. Особенностями эстетического развития в этом возрасте является возрастание активности эмоциональной сферы психики, развития эстетических чувств, формирования эстетического сознания, эстетические установки оказываются связанными с этическими и смысложизненными интересами формирующейся личности. Поскольку целенаправленное развитие личности студента осуществляется в образовательном процессе и главным условием развития выступает деятельность, то мы считаем закономерным вывод о том, что реализация ценностно-ориентационной деятельности студентов должна быть осуществлена через компоненты эстетического в профессиональной подготовке.

Современные концепции эстетического воспитания в условиях культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр), педагогики искусства (A.A. Мелик-Пашаев), развития эстетических способностей (Е.М. Торшилова), интеграции искусств (Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов), и др. показывают, что эстетическое воспитание в современном контексте - это «культуросообразная последовательность возрастных личностно ориентированных моделей, реализующих процессы становления индивидуального эмоционально-чувственного эстетического сознания, художественно-эстетического опыта, восприятия и общения с миром культуры, природы, искусства, знаний о них, а также творческой деятельности на этой широкой основе» (Л.П. Печко). Культурообразующий фактор эстетического воспитания отражает идею непрерывности образования и развития личности, поэтому эстетическим содержанием может быть наполнена вся учебная деятельность студента. На этих общих основаниях и строится экспериментальная модель эстетико-ориентированного курса риторики.

Понятие риторики интерпретируется по-разному (В.И. Аннушкин, А.К. Михапьская, Ю.В. Рождественский, Е.А. Юнина и др.). Мы опираемся на понятие риторики, предложенное А.К. Михальской, - «теория и мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи» и считаем риторику потенциально эстетической дисциплиной, призванной научить человека различать, оценивать и создавать прекрасное в речи, гармонически строить речевые отношения и эстетически развиваться посредством речи. Разработка теоретических основ и практической

методики учебного курса осуществлена в процессе моделирования

№ Этап моделирования Задачи моделирования Содержание моделирования

1. Выявление эстетического потенциала риторики Разработка понятийного аппарата эстетических категорий и понятий Методологические условия моделирования эстетического содержания курса

риторики риторики

2. Выявление эстетической функции учебного курса Определение методологических принципов построения содержания программы и методики Методологическое обоснование эстетико-ориентированного подхода к курсу риторики

3. Выявление содержания эстетического развития студентов на материале риторики Определение критериев эстетического развития студентов в рамках курса риторики Разработка и экспериментальная проверка методики эстетико- ориентированного преподавания

Во второй главе «Теоретические основы моделирования эстетнко-ориентированной риторики как учебной дисциплины для студентов педагогического колледжа» проанализирован эстетический потенциал риторики в истории философии и культуры и выявлена система эстетических понятий и категорий риторики, разработаны условия эстетико-ориентированного подхода к риторике, определены принципы и модель эстетического развития студентов на материале риторики.

Методологическим условием моделирования эстетического содержания риторики является выявление эстетического потенциала риторики, который сформирован в процессе исторического развития риторической мысли в классических трудах античной риторики (Аристотель, Квинтилиан, Платон, Цицерон) и отечественной риторики XVIII - XIX в.в. Под эстетическим потенциалом риторики мы понимаем совокупность эстетических понятий, категорий и средств риторики, возможностей их использования в эстетическом воспитании личности.

Теоретический анализ показал, что эстетическая сущность риторики раскрывается в центральном понятии - красноречия, которое в античной традиции понималось как теория и мастерство ораторской речи, а в классической отечественной традиции понималось как ораторское искусство (создания совершенной речи и эстетического воздействия ею на слушателя), и состав текстов ораторских жанров. Авторы классических отечественных риторик также определяли красноречие как способность: «способность ума, воображения, способность выражать мысли» (А.Ф. Мерзляков, М.М. Сперанский, Я.В. Толмачёв), и как искусство - «искусство действовать даром слова», «искусство мыслить и говорить», которое реализуется в «совершенстве слова», в эстетическом и эмоциональном воздействии на слушателя (А.И Галич, А.Г. Глаголев. К.П. Зеленецкий, Н.Ф. Кошанский, М.В. Ломоносов, В .Т. Плаксин, И.С. Рижский). Красноречие рассматривается

в контексте речевого взаимодействия говорящего и слушающего, оценка качеств красноречия проявляется с позиции эстетического восприятия речи говорящего слушающим. Целостность восприятия красноречия -эстетическая доминанта риторики, так как восприятие красноречия основывается на целостном восприятии личности ритора (оценке его этической позиции, эстетических качеств речи и речевого поведения) и выразительных качеств текста речи. Противоречия в оценке красноречия проявились в рассуждениях риторов об истинном и ложном красноречии. Н.Ф. Кошанским определены признаки истинного красноречия: «сила чувств, убедительность и желание общего блага», которые проявились в категориях риторики - этосе, логосе, пафосе. Риторический цикл создания и произнесения речи осуществляется в разделах риторики: изобретении (инвенцио), расположении (диспозицио), украшении (элокуцио), запоминании (меморио) и исполнении (акцио) речи, в каждом из которых присутствуют компоненты эстетического. Однако как эстетически значимые разделы риторики выделяются разделы «элокуцио» и «акцио», поскольку именно в их содержании происходит реализация эстетической сущности красноречия - на этапах создания, произнесения и восприятия речи.

Анализ традиций отечественного красноречия позволил остановиться на понимании красноречия как «способности и умении излагать мысли красиво и убедительно». В анализе эстетического потенциала нами выделены наиболее общие понятия и категории риторики, отражающие эстетическое содержание красноречия. Это образ ритора как совокупность внешних и внутренних этических и эстетических характеристик личности оратора, его речевого поведения и текстов; риторический идеал как образец речевого общения и средство оценки речевого произведения и речевого поведения в их единстве; это гармония как соразмерность и сообразность выбора речевых средств выражения, целесообразных и уместных для каждой ситуации высказывания. Эстетическими возможностями риторики на основании осуществлённого анализа можно считать возможности развития эстетического вкуса и эстетического восприятия в процессе формирования умений и способностей красноречия. Выявленный эстетический

потенциал риторики оказывается таким образом, методологическим условием моделирования эстетико-ориентированного подхода к разработке содержания и методики преподавания учебной дисциплины «риторика» и построения педагогической модели профессиональной подготовки студентов на этой основе.

Моделирование эстетико-ориентированного подхода к риторике осуществлено нами на основе теоретического анализа красноречия в аспектах 1) эстетической функции современной риторики. 2) эстетики речевой деятельности и речевого общения, 3) концепции педагогической риторики. На основе осуществлённого анализа сделаны выводы об эстетических задачах риторики, обоснованы принципы эстетико-

ориентированного подхода, выделено качество эстетического восприятия в красноречии, предложена модель эстетического развития на материале риторики.

Эстетическая функция современной риторики решает задачи «стилеобразования» (Ю.В. Рождественский), формирования «риторического стиля» (A.A. Волков); изобретения эстетически совершенной речи, а не её «украшения» (И.В. Пешков); задачи эстетического воспитания -«воспитания вкуса, благопристойности и хорошего тона в общении с людьми» (В.И. Аннушкин); «воспитания красноречия как дара речи, способности» (J1.K. Граудина); воспитания «гармонии мысли, слова и действия» (Е.А. Юнина). Опираясь на исследования современной отечественной риторики, в качестве эстетических задач учебного предмета выделены - развитие эстетического вкуса, формирование риторического стиля, общее эстетическое воспитание личности через гармонизацию речевых отношений между людьми.

Эстетическая ценность красноречия выявляется в процессе эстетического восприятия речи в диалоге говорящего и слушающего. Основным методологическим принципом мы выделили принцип

педагогической риторики (А.К. Михальской) - принцип гармонизирующего диалога, направленный на равновесие, гармонию, упорядоченность, удовольствие, достижение согласия и понимания в речевом общении, эстетическое переживание самой гармонии речевого общения. Принцип гармонизирующего диалога выступает базовым принципом эстетико-ориентированной риторики, определяющим целевую установку на эстетическую гармонизацию речевого общения. Категория

гармонизирующего диалога педагогической риторики отражает фактор диапогичности речевого общения учителя. Эстетическая плоскость речевого общения обеспечивается не только субъект-объектным диалогом в профессиональной педагогической деятельности, направленным на гармонизацию, но и субъект-субъектным диалогом в выстраивании речевых отношений субъекта речи и предмета его речи, в «диалогизме речевых отношений» с собой (М.М. Бахтин). Диалогизм речевых отношений методологический принцип концепции риторики М.М. Бахтина и бахтинской концептуальной традиции в современной риторике («новая риторика - это риторика диалога субъекта речи и предмета речи» (И.В. Пешков). Эстетическая плоскость речевых отношений человека выявляется при методологическом подходе к «человеку говорящему» как единому предмету и цельность подхода означает, что слово не изучается в отрыве от его творца, ни человек не может быть понят как таковой вне созданного им слова. Принцип диалогизма определяет эстетическую природу

речевого творчества человека в общении. Ведь восприятие и оценка речевого высказывания человека существует в бытийной данности процесса речевого

общения говорящего и слушающего, где проявляется эстетическое отношение к человеческой речи в целом.

Рассмотрение красноречия в аспекте эстетики речевой деятельности (H.A. Андрющенко, A.B. Венцов, М.С. Каган, В.Б. Касевич, Б. Кроче, Г.Г. Шпет, др.) показало, что эстетика речевой деятельности' основана на потенциальной эстетической предметности языка, и проявляется в обыденном общении людей, а не только в художественной речи и речетворчестве, но наиболее активно проявляется в красноречии (рассматриваются говорение и слушание в устной форме речи). В речи эксплицируется модель эстетического сознания человека, и проявляется субъективное видение мира - «эстетическая, вербальная интерпретация действительности» (H.A. Андрющенко). При соответствующей эстетической установке, при хорошо сформированном языковом и эстетическом сознании речь закономерно проявляет свою эстетически-инструментальную природу и является показателем эстетической ценности для говорящего и слушающего. Это позволяет рассматривать процесс слушания как процесс восприятия речи. Но совершенно очевидно, и в педагогической практике этого нельзя не учитывать, что процесс восприятия речи реализуется как двунаправленный процесс психолингвистического и эстетического восприятия. Психолингвистическое восприятие речи основано на восприятии текста и осуществляется в процессе «перцептивной сегментации» текста на единицы разного формата и функционального статуса, которыми являются слова, синтагмы и фразы. Особенностью эстетического восприятия речи является то, что прежде всего воспринимается форма речи, «переживание формы» и восприятие языковой формы. Эстетическое восприятие речи наиболее ярко проявляется в восприятии качеств выразительности красноречия, к которым относят тематическое единство текста речевого высказывания, жанровую определённость, стилевую завершённость, средства риторической выразительности, выразительные качества звучащей речи: интонационную и невербальную выразительность. Уровень эстетического восприятия речи зависит и от индивидуальных особенностей воспринимающего, развитого эстетического вкуса как регулятора эстетической оценки выразительности речи. Качества активного и рефлексивного слушания для эстетического восприятия речи недостаточны; для возникновения эстетического переживания, как представляется, у слушателя

целенаправленно должны быть развиты и сформированы способности восприятия в звуковом потоке речи эстетических элементов и качеств звучащей речи и выразительных качеств текста речи. Эстетика речевой деятельности, таким образом, наиболее качественно проявляется в красноречии и требует целенаправленной установки на развитие эстетической способности восприятия речи.

Для разработки модели развития эстетического восприятия речи мы использовали концепцию эстетического развития Е.М. Торшиловой,

апробированную для педагогических задач и основанную на выборе одной из философских позиций интерпретации сущности эстетического. В её рамках исходным является положение о том, что эстетическая деятельность есть «духовно-практическая, эмоционально-рациональная деятельность человека, содержанием которой является формообразование, а целью - гармонизация себя, мира и своих отношений с миром». Отсюда процесс создания осмысленного и простроенного по законам риторики речевого высказывания, обладающего всеми качествами риторической формы: тематическим единством содержания речи, композицией, жанром, риторическим стилем, средствами выразительности: тропами и фигурами и др., а также слушание и восприятие этого речевого произведения по формообразующим признакам, по существу, можно считать процессом эстетической деятельности. Готовность к такой эстетической деятельности связана с наличием установки на эстетическую ценность речи, с развитием эстетической потребности в хорошей речи, эстетического вкуса в выборе вербальных и невербальных средств речевого общения и построения речевого высказывания, развития на этой основе умений и способностей красноречия в целях гармонизации речевых отношений говорящего и слушающего. Мы предполагаем, что педагогическим условием развития способности

эстетического восприятия красноречия является процесс активизации «чувства формы» - «интегральной когнитивно-эмоциональной способности, являющейся аспектом освоения человеком мира в процессе познания, творчества, поведения и общения и включающей способность воспринимать, остранять и означивать форму с помощью воображения и эмпатии» (Е.М. Торшилова).

Красноречие выделено нами также как умение и способность излагать мысли красиво и убедительно, именно оно выступает содержанием речевой эстетической деятельности на материале риторики. Формирование умений и способностей красноречия в нашей концепции означает развитие красноречия на основе развития эстетической потребности в хорошей речи, умения слушать и воспринимать речь и её выразительные качества, развития эстетического вкуса в речи, что является принципиальным отличием от большинства риторических технологий и методик, направленных на формирование коммуникативно - речевых умений, эффективности и убедительности речи. Деятельность формообразования в красноречии по нашей методике реализуется через формирование умений создания и *

исполнения речевого произведения определённого жанра по риторическим канонам изобретения, расположения, украшения, запоминания и исполнения речи. Мы полагаем, что уровень формирования и развития этих умений будет выше, если он основан на развитии способности восприятия, распознавания и оценки элементов формообразования речи.

Таким образом, методическими задачами эстетического воспитания студентов по нашей программе оказывается воспитание:

• «чувства формы» как интегральной способности эстетического восприятия;

■ эстетического отношения к речевому общению человека;

■ эстетической потребности в хорошей речи;

■ эстетического вкуса.

В третьей главе «Экспериментальная реализация модели эстетико-ориентированнон риторики в условиях преподавания в педагогическом колледже» раскрываются содержание и методика эстетико-ориентиро ванного преподавания риторики студентам педагогического колледжа, методика исследования эстетического развития студентов, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

Система понятий и категорий эстетического потенциала риторики определила построение эстетико-ориентированного содержания программы курса риторики. Наряду с традиционными разделами программы «Обзор истории риторики», «Каноны риторики», «Риторические жанры», «Оратория» и др., в содержание программы включён раздел

«Красноречие», представленный темами: «Красноречие как эстетический феномен», «Состав текстов и жанров отечественного красноречия», «Образ ритора как категория риторики», «Требования и критерии красноречия», «Средства риторической выразительности как компоненты красноречия».

Курс преподавания риторики строится на общедидактических принципах единства теории и практики речевого развития, опоры на текстовую основу, опоры на риторические образцы классической и отечественной риторики, преемственности, научности, последовательности.

Методологические принципы эстетико-ориентированного подхода к риторике определили выбор форм и методов эстетико-ориентированного преподавания. Принцип гармонизирующего диалога направлен на создание условий гармонического общения на уроке риторики. Это обеспечивается такими методами, как 1) разработка, создание и использование речевых ситуаций диалогического общения и формирование умений красноречия в диалоге; 2) красноречие преподавателя риторики как фактор гармонизации речевого общения на уроке; 3) активизация слушания и восприятия речи, оценки качеств выразительности речи; 4) обучение приёмам целесообразного речевого поведения ритора, выбора релевантных способов невербальной выразительности в речевых ситуациях на уроке. Принцип диалогизма направлен на создание условий внутренней гармонизации студентов в процессе говорения и слушания. Этому способствуют такие методы, как I) активизация эмпатии, эмоционально-чувственной рефлексии в процессе слушания; 2) использование диалогических риторических жанров; 3) использование форм активизации ассоциативных связей мышления и воображения; 4) формирование приёмов самооценки речевого поведения. Методическая система преподавания включает как традиционные формы занятий (лекции, контрольные уроки, собеседование, зачёт и др.), так и

активные, к которым мы относим тренинговые, этюдные, тестовые, которые

являются, по существу, приёмам творческой организации диалоговых

отношений на уроках. Тренинговые методические приёмы направлены на

гармонизацию речевого общения и речевых отношений студентов, они

позволяют активизировать в аудиторной работе установки эмпатии,

диалогически равноправных речевых отношений, использовать диалогические

ситуации. 1. Ситуативный тренинг основан на ситуациях и целесообразных

формулах речевого этикета. В практическом тренинге речевых ситуаций '

(приветствия, обращения, просьбы, отказа и пр.) осваиваются формулы

речевого этикета, осуществляется анализ взаимодействия партнёров,

проигрывание ситуаций этикета в парах и группах общения, отбор и

употребление формул русского этикета, вышедших из обращения, или не

употребляемых студентом в частной речевой практике. Отрабатываются

установки эмпатии, одобрения, гармонии речевых отношений в ситуативном

тренинге. 2. Тренинг выразительности речи рассматривается как групповая

работа, управляемая преподавателем, направленная на последовательное

формирование качеств речевой (артикуляционной, дикционной,

интонационной) и невербальной выразительности. 3. Круговой тренинг - это

организация речевого общения в гармоническом круге, где устные

монологические высказывания сообщаются студентами не в фиксированной

зоне аудитории - у доски или на кафедре, а в зоне наиболее комфортной

для организации условий говорения и слушания студентов. Это определение

своей точки, своей зоны активизирует эмоциональную рефлексию и эмпатию

студентов, в микрогруппе (6-8 студентов) достигается особое согласие,

понимание, проникновение, что последовательно ведёт к гармонизации

отношений на уроке. 4. Риторический этюд - осуществление и организация

речевого поведения ритора в заданных обстоятельствах речи. Реализуется

установка на эмоционально-чувственное проживание текста и ситуации речи в

обстоятельствах ритора, задачи речевого взаимодействия, восприятия

образа ритора, интерпретации темы речи или сюжета речевой ситуации.

Примеры типовых сюжетов и тем риторических этюдов: а) хрестоматийные

образцы красноречия античной, отечественной и современной риторик; б)

речевые ситуации из драматургических произведений (речь Пети Трофимова

из пьесы «Вишнёвый сад» А.П. Чехова, речь Сатина из пьесы «На дне» М.

Горького и др.); в) работа с репродукциями известных портретов для

нахождения вербальной формы выражения невербальной выразительности г

изображённого на портрете человека, интерпретация его внутреннего

состояния через эмпатию, прочувствование его состояния, придумывание и

произнесение монолога. 5. Система тестовых заданий по теме «Средства

риторической выразительности», где в качестве дидактического материала

отобран иллюстративный материал отечественной художественной культуры.

Для активизации эмпатии, ассоциативности воображения использованы

рисунки русских писателей, содержащие образную выразительность.

Студентам предлагается найти ассоциативные соотношения, соответствия между средствами выразительности изображённой формы и риторическими средствами выразительности, дифференцировать, описать, дать оценку, выразить своё отношение. 6. «Письма о добром и прекрасном» как риторический жанр диалогически равноправных отношений с предметом речи на основе эпистолярного наследия отечественной культуры (письма-обращения к молодёжи, размышления Д.С. Лихачёва, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского и др.). Примером типовых заданий являются «Письма о добром и прекрасном» Д.С. Лихачёва, по содержанию которых выстраивается этапная работа чтения, восприятия, анализа писем на основе восприятия образа ритора, эмпатии, эстетического переживания; разработки ответного письма, установки диалогически равноправных отношений с предметом речи. Текст письма студента о добром и прекрасном выступает средством диагностики проявления у студента эстетического отношения, эстетической потребности, чувства формы, эстетического переживания.

Формы и методы преподавания, ориентированные на гармонизацию речевого общения и речевого поведения студентов прошли апробацию в ходе экспериментальной ¡заботы и показали, что:

■ диалогичность речевого общения позволяет моделировать речевые сшуации в групповой аудиторной работе со студентами, и в ходе тренинговой групповой работы в диалоге гармонизировать речевые отношения, ориентировать студентов на слушание и восприятие речи, формировать эстетическое отношение к речевому высказыванию как ценности;

■ переменность позиций говорящего и слушающего в речевом диалоге позволяет студентам и преподавателю быть в позиции создателя и слушателя речи, что определяет единство эстетических требований к созданию речи, восприятию и оценке её выразительных качеств и гармонизирует диалог;

■ активизация эстетического восприятия речи в процессе слушания педагогической речи, создания и произнесения текстов формирует достаточно устойчивую потребность в хорошей речи, эстетический вкус в отборе, дифференцировании и оценке средств выразительности;

• формирование представления об образе ритора помогает студентам выстраивать речевое поведение в ситуации речевого общения на уроке, использовать приёмы взаимодействия, невербальной и интонационной выразительности;

■ целенаправленная тренировка чувства формы на этапе изучения раздела риторики «элокуцио» позволяет подготовить студентов к восприятию речи, умению слушать и слышать, различать использованные формы выразительности;

щ использование методических приёмов, активизирующих эмоционально-чувственную рефлексию, омпатию, ассоциативные возможности

воображения целенаправленно обращает студентов к диалогизации внутренней речи, осмыслению и общению с предметом речи; ■ целенаправленное воспитание представления об образе ритора показывает позитивный результат целостного отношения к личности ритора и его речи, проявляющуюся установку эмпатии в процессе слушания любой речи; возникновение эстетических чувств и переживаний в процессе слушания.

В ходе экспериментального исследования эстетического развития студентов на материале риторики в качестве ведущей эстетической способности нами определено «чувство формы» Параметрами проверки развития чувства формы определены: эмпатия, воображение, вчувствование как процесс означивания и остранения формы (интерпретации её содержания); ассоциативные связи мышления и воображения в восприятии и означивании формы и речевое продуцирование (создание высказывания в заданном материале). Для этого были разработаны тестовые задания, в ходе выполнения которых у студентов проверялись качества восприятия и эстетического отношения. Экспериментальное исследование развития и тренировки чувства формы осуществлялось в 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент, выявляющий исходный уровень развития эстетических способностей восприятия, чувства формы на начальном этапе изучения риторики.

2. Формирующий эксперимент, фиксирующий процесс развития чувства формы на этапе изучения раздела риторики «элокуция» по теме «средства риторической выразительности» и на этапе изучения раздела риторики «оратория» по теме «риторические жанры» - типовая работа с жанром «Письма о добром и прекрасном» (по Д.С. Лихачёву), выявляющая развитие чувства формы, эстетического переживания, эстетического отношения к речевому высказыванию.

3. Контрольный эксперимент, выявляющий уровень развития способности восприятия, чувства формы, переживания, продуцирования по завершении курса риторики.

Содержание тестовых заданий построено на материале эстетического опыта отечественной культуры, использован как текстовой, так и иллюстративный материал. В качестве диагностического материала в экспериментальной работе был использован текст А.Ф. Лосева о красоте человеческой речи, об эстетическом удовольствии слушания прекрасной речи и сформированы задания по тексту речи, выявляющие эстетическую реакцию переживания, отношения, эмпатии. Проверялось качество выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы, затем результаты сравнивались и осуществлялась проверка качеств и динамики изменений в суждениях студентов, в их оценке и проявлении эстетического переживания красоте речи. Сравнительный анализ результатов

выполнения студентами тестового задания на констатирующем и контрольном экспериментах показал следующее:_

№ Параметры Констатирующий Эксперимент Контрольный Эксперимент

Уровни Уровни '

Выс о кий Сред ний Низки й Высокий Средний Низкий

1. Эмпатия 9% 62% 31 % 19% 70% 11%

2. Чувство формы - 33% 67% 6 % 51% 43%

3. Эстетическое восприятие средств выразительное ти текста 7% 93% 12% 69% 39%

4. Эстетическое переживание 6% 14 % 80% 16% 43% 41 %

Обобщение результатов контрольного эксперимента показало в целом значительное повышение интереса к процессу слушания речи, улучшению вкусовых предпочтений, повышению требований в оценке и самооценке речи. Выявление эмпатии, эстетического отношения к речи и эстетической оценки речам показало, что 87 % опрошенных текст понравился. Текст вызвал эмоционально-эстетическую реакцию восхищения - 2/3 опрошенных, восторга - Уг опрошенных, воодушевления - 'Л опрошенных, радости - Ч* опрошенных. Несколько студентов отметили в своей эмоционально-эстетической реакции на текст то, что он вызвал «удовольствие и наслаждение», «чувства безграничности мысленного пространства», «состояние волнения, гордости, какого-то порыва», «умиротворённости». Выявление чувства формы (чувство ритма, способность к ассоциативным соотношениям и переживаниям в процессе восприятия текста) отражает следующую динамику: чем выше уровень эмпатии и ассоциативных способностей воображения и восприятия, тем точнее выполнены задания паузации текста, выбора соответствий и последовательности изображения и восприятия ритма текста. Уровень эстетического восприятия текста связан с уровнем разборчивости восприятия ритма в предложенном тексте. В этом задании важен сам процесс восприятия ритма текста, его проговаривания, прочувствования, слушания в процессе работы, и как следствие, проявление в целом эстетической реакции, ассоциативных способностей воображения, мышления. Выявление эстетических переживаний о красоте речи выявило, что на констатирующем этапе все опрошенные юноши воздержались от

комментариев, девушки рассудительно отметили важность, значимость красоты речи, но не выразили своей эстетической рефлексии. На

контрольном этапе экспериментального исследования задание выполнили все студенты, но для качественного анализа содержания ответы мы подразделили по группам. К первой группе - 46 % студентов, которые дали эстетическую оценку тексту и красоте человеческой речи в общем, в целом:

■ «Читая этот текст, я, подобно его автору, переживала чувства ' восхищённости словом, в какие - то моменты разочарования, и опять вдохновения, восхищения» (Елена К., спец. 0312);

■ «Я прочувствовал богатство речи, красочное её течение» (Влад П., спец. 0307).

Другая группа студентов (17 %) проявила эстетическое отношение к речи через личностную эстетическую оценку красноречия:

■ «Желание говорить так, чтобы испытать те же чувства, что и автор текста! Способность вызывать ответные чувства на слова, их выразительность и экспрессию! Чувство восторга вызывает отношение автора текста к словам и человеческой речи вообще. Этот текст побуждает человека к тренировке своей речи, и желанию говорить и слушать». (Александра Г., спец. 0312);

Третья группа (12 %) выразила эстетическое отношение к красоте речи через сопереживание состоянию русского языка и речи в целом, критическую оценку своей речи:

" «Мои переживания в том, что я так не могу говорить» (Иван К., спец. 0323);

" «Я считаю, что всегда приятно слушать правильную, хорошо выстроенную речь. Мне кажется, что каждому из нас стоит прислушаться и задуматься о своей собственной речи, т.к. она далека от совершенства» (Елена А., спец. 0307).

Немногочисленной была группа студентов (4 %) , которые дали негативную оценку текста, высказали об отсутствии переживаний о красоте речи, личных потребностей в совершенствовании речи, но в этом и состояло проявление их эстетической реакции на текст речи: • «никаких переживаний этот текст не вызвал, кроме понимания и солидарности, т.к. действительно много людей, способных так оживлять речь, придавать ей цвет и дыхание жизни» (Галина К., спец. 0307); г

■ «этот текст не вызвал собственных переживаний, мне просто интересна эта тема - тема красоты человеческой речи» (Иван Б., спец. 0323).

Ещё одна группа студентов (8 %), ответы которых можно обозначить как выражение эстетических переживаний, т.к. в них передано эстетическое чувство, отношение, восприятие, оценка:

« «Не каждый человек способен высказать то, что думает. Ещё сложнее высказать то, что чувствуешь. Это великий дар уметь высказать, выразить

себя. Когда человек выступает перед тобой, часто не просто понимаешь его мысли, но и чувствуешь вместе с ним, сомневаешься, и, следя за ходом его рассуждений, видоизменяешь собственное мышление и точку зрения. Просто соглашусь с автором текста, сказав, что это великий дар!» (Ксения Ш., спец. 0312); ■ «Красота человеческой речи - это талант, которым обладают единицы. Я преклоняюсь перед людьми, которые могут красиво говорить. Красивая речь - как сказка, которую можно слушать бесконечно. Красивая речь -как флейта, звуки которой уносят от проблем. Красивая речь - это дар, которым хочется обладать и развивать!» (Анастасия К., спец. 0312). Таким образом, содержание методики эстетико-ориентиро ванной направленности преподавания, результаты экспериментальной работы, систематическая последовательность использования методических приёмов эстетического развития студентов на уроках риторики показало, что эстетическая ориентированность дисциплины даёт позитивные результаты в развитии способности эстетического восприятия, эстетического вкуса, воспитания эстетического отношения к речи и речевому общению, обогащению эстетической культуры студентов - будущих учителей.

В заключении диссертации представлены основные итоги и сформулированы выводы по результатам исследования. Исследование показало, что:

1. Эстетическая составляющая педагогической профессиограммы современного учителя должна быть реализована в содержании профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа и представлена эстетическими требованиями к уровню подготовки будущего учителя - развитого эстетического вкуса, способности эстетического восприятия, эстетического отношения к педагогической профессии.

2. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя целесообразно обогатить новым эстетико-ориентированным преподаванием учебных дисциплин, традиционно исключавших из воспитания студентов эстетические функции учебного предмета.

3. Сущность эстетико-ориентированного подхода к педагогической модели профессиональной подготовки студентов в условиях риторики реализовалась в моделировании эстетического содержания учебного курса, направленного на эстетическое развитие студентов.

4. Выявленный эстетический потенциал риторики явился методологическим условием построения модели эстетического содержания курса риторики и эстетического развития на этой основе студентов педагогического колледжа.

педагогических возможностей в реализации общего и эстетического воспитания своих будущих учеников.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях автора:

1. Львова Л.С. Нравственно-эстетические аспекты риторического образования студентов педагогического колледжа // Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. Часть 2. - М., 2001.- (0,2 п.л.).

2. Львова Л.С. Риторическая памятка к психолого-педагогической практике студентов. // Педагогическая практика студентов как важнейший фактор формирования и становления педагога в условиях двухступенчатой подготовки в системе «Педагогический колледж - университет: опыт, проблемы». - М., 2002. - (ОД пл.).

3. Львова Л.С. Риторический тренинг как форма комплексного обучения практическим риторическим навыкам студентов педагогического колледжа // Риторические дисциплины в новых государственных стандартах: тезисы докладов участников шестой международной научной конференции по риторике. - М., 2002. - (0,1 п.л.).

4. Львова Л.С. Риторика в гуманитарной культуре современного педагога // Педагогическое мастерство: современный взгляд. - М., 2002. - (0,2 П.Л.).

5. Львова Л.С. Урок риторики как эстетическое событие (из опыта преподавания в педагогическом колледже) // Риторика в системе гуманитарного знания: тезисы VII Международной конференции по риторике. -М., 2003,-(0,2 п.л.).

6. Львова Л.С. Опыт эстетико-ориентированного преподавания риторики будущему учителю // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. - М., 2003. - (0,2 пл.).

Подписано в печать с готовых оригинал-макетов 25 11 2005 Формат 60x90 1/16. Печать на ризографе. Усл. Печ Л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №91.

Издательство «Карлов» 121357, г. Москва, ул. Верейская, д.29 Тел. 911-66-92,440-61-25, 363-46-51. Факс 440-61-25

» i

IH25 25 5

РНБ Русский фонд

2006-4 28818

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Львова, Лариса Семеновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. К ПРОБЛЕМЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Проблема эстетического компонента в образовательных стандартах педагогических колледжей.

1.2. Содержание эстетического воспитания учителя в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Риторика в аспекте эстетического воспитания в профессиональной подготовке студентов педагогических колледжей

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЭСТЕТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРЕПОДАВАНИЮ РИТОРИКИ СТУДЕНТАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

2.1. Эстетический потенциал риторики как условие моделирования эстетического содержания дисциплины риторика.

2.2. Моделирование эстетико-ориентированного подхода к дисциплине «риторика».

2.3. Психолого-педагогическая модель эстетического развития студентов на материале риторики.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ЭСТЕТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РИТОРИКИ В УСЛОВИЯХ

ПРЕПОДАВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ.

3.1 Методика эстетико-ориентированного преподавания риторики студентам педагогического колледжа.

3.2 Организация, методика и результаты опытно-экспериментального исследования эстетического развития студентов в рамках эстетико-ориентированного преподавания риторики

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях эстетико-ориентированного преподавания риторики"

Актуальность исследования. В процессе модернизации и реформирования среднего профессионального образования сегодня очевидно выявляются противоречия в понимании значимости эстетического воспитания будущего учителя. В теории эстетического воспитания учителя всегда имела место эстетическая составляющая в личности и деятельности учителя (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.П. Острогорский, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Эстетический компонент включён в педагогические профессиограммы учителя (JI.M. Митина, Г.А. Петрова, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.). Однако на практике, как правило, происходит сокращение эстетической доминанты в содержании профессиональной подготовки учителей, отсутствует единство требований к эстетическому развитию будущего учителя и его подготовке к эстетическому воспитанию учащихся, что ведёт к снижению эстетической развитости студентов педагогических колледжей и неготовности их как будущих учителей осуществлять эстетическое воспитание учащихся. Недооценка значимости эстетического компонента в профессиональной подготовке учителя отразилась на содержании стандартов среднего профессионального педагогического образования, произошло замещение эстетических требований и критериев общекультурными задачами профессиональной подготовки специалиста. Хотя именно эстетическое воспитание, по мнению А.А. Мелик-Пашаева, направлено на «развитие общечеловеческой способности эстетического отношения к жизни», следовательно, может раскрывать возможности личностного развития и профессионального совершенствования будущего учителя.

Компетентному «умению говорить» учит современная риторика, представленная разнообразными программами в содержании среднего общего и высшего профессионального образования. Риторика преподаётся в школах и гимназиях Москвы, Перми, Воронежа, Екатеринбурга и др., в вузах на специальностях, профессионально обусловленных речевой компетенцией специалиста «менеджмент», «юриспруденция» и др. В содержание профессиональной подготовки учителя в педагогических вузах включены риторические дисциплины (Л.Г. Антонова, Н.А. Десяева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина и др.). В научной литературе отражены разные подходы к риторике: лингво-коммуникативный (Т.А. Ладыженская), логико-аргументативный (А.А. Волков), лингво-культурологический (А.К. Михальская), этико-ориентированный (Л.Е. Тумина), философско-культурологический (Е.А. Юнина). Спектр полириторических подходов отражает «интегрирующий и культурообразующий» фактор риторики (Т.А. Ладыженская), поэтому мы считаем возможным и целесообразным рассмотрение эстетико-ориентированного подхода к риторике на основе моделирования эстетического содержания риторики. Научно-практический опыт эстетического акцентирования разных учебных дисциплин (литературы -Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, математики - И.Г. Зенкевича, педагогики -Н.В. Конышевой) показал, что эстетическая доминанта определяет развитие эстетического сознания, восприятия и творчества. Мы полагаем, что значимые аспекты эстетического воспитания будущего учителя будут успешно реализованы, если в содержании профессиональной подготовки будут специальные дисциплины эстетической направленности. Поиск модели эстетического развития в содержании профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей и составляет актуальность данного исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: процесс совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях эстетико-ориентированной риторики.

Задачи исследования: выявить содержание эстетического компонента в современной профессиональной подготовке будущего учителя; обосновать условия совершенствования профессиональной подготовки студентов в среднем профессиональном образовании; определить сущность эстетико-ориентированного подхода к педагогической модели профессиональной подготовки студентов; проанализировать эстетический потенциал риторики в истории культуры как методологическое условие моделирования курса риторики; разработать и экспериментально реализовать содержание и методику курса риторики как дисциплины эстетического цикла.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии, педагогики и психологии о человеческой деятельности; педагогические теории эстетического воспитания учителя (А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); современные концепции эстетического воспитания (М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, Г.А. Петрова, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова, Л.В. Школяр и др.); теория классической риторики (Аристотель, М.С. Зеленецкий, Квинтилиан, Н.Ф. Кошанский, М.В. Ломоносов, Платон, Цицерон); теория современной отечественной риторики (В.И. Аннушкин, А.А. Волков, Л.Г. Граудина, Ю.В. Рождественский); теория эстетики речевой деятельности и эстетики риторики (Н.А. Андрющенко, М.М. Бахтин, И.В. Пешков, и др.), концепция педагогической риторики (А.К. Михальская).

Научная новизна исследования состоит в том, что

4. предложена и апробирована система преподавания риторики как учебной дисциплины эстетического цикла.

Теоретическая значимость исследования.

2. Определена педагогическая значимость эстетики речевой деятельности будущего учителя в современной школе, профессионально целесообразным качеством будущего учителя определено «умение говорить», и в этой связи дана интерпретация понятия красноречия как «способности и умения говорить красиво и убедительно». Выделение культурообразующего и интегрирующего факторов риторики позволило соединить функции профессионально-речевой и эстетической подготовки будущего учителя и определить задачи развития способности эстетического восприятия в условиях учебного курса риторики.

Практическая значимость исследования.

2. Экспериментально проверена эффективность эстетического развития студентов на материале учебного курса.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и включало три этапа. Первый этап (2000 - 2001 гг.) носил поисковый характер. Работа велась в русле изучения и отбора научной литературы по проблеме исследования. В данный период был проведён теоретический анализ проблемы в научной литературе, образовательных документах, анкетирование и эмпирическое наблюдение. Для этого были подобраны и разработаны способы диагностики, проводился констатирующий эксперимент. Второй этап (2001-2003 гг.) заключался в проведении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Главным содержанием явилось моделирование эстетикоориентированного подхода, разработка и внедрение программы «риторика» в модульном блоке дисциплин по выбору в педагогическом колледже, проверки модели преподавания риторики эстетической направленности. На заключительном этапе (2003-2005 гг.) обобщались результаты предшествующих этапов исследования, обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, формулировались выводы и проводилось оформление научно-исследовательской работы. На различных этапах опытно-экспериментальной работы участвовало более 200 студентов педагогического колледжа № 18 г. Москвы.

Апробация результатов исследования нашла отражение в авторских публикациях. Основные положения и выводы диссертации были отражены в выступлениях на VI и VII Международных научных конференциях по риторике: «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (МГПУ, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (МГИРЯз им. Пушкина, 2003); на научно-практических конференциях Московского городского педагогического университета (2002) и Московского гуманитарного педагогического института (2003). Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Института художественного образования РАО. Практические разработки исследования используются в ходе практической педагогической деятельности диссертанта в качестве преподавателя риторики в педагогическом колледже №18 г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

Содержанием эстетической ориентации риторики как учебного предмета должен служить анализ эстетического потенциала в историко-культурном развитии риторики.

В философско-педагогической интерпретации оснований эстетики речевой деятельности выбрано представление о развитии у студентов «чувства формы» как интегральной способности эстетического мировосприятия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

6. Результаты исследования показали, что развитие эстетической способности восприятия на уроках риторики способствует последовательному развитию эстетического вкуса студентов. Поэтому перспективы педагогической и исследовательской работы мы видим в русле целенаправленного развития эстетического вкуса студентов в условиях эстетико-ориентированной риторики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведённое исследование показало, что эстетическое воспитание будущего учителя в системе среднего профессионального образования должно осуществляться в образовательном процессе и должно быть подкреплено дисциплинами эстетической направленности. Экспериментальное построение и реализация модели эстетического развития студентов в условиях эстетико-ориентированного преподавания риторики показали результативность и целесообразность использования в эстетическом воспитании в процессе профессиональной подготовки студентов.

Процесс моделирования эстетико-ориентированной риторики включил этапы: 1) выявления эстетического потенциала риторики как условия моделирования; 2) моделирования эстетико-ориентированного подхода к риторике; 3) построение модели эстетического развития студентов в установке на развитие эстетического восприятия в условиях риторики; 4) построение содержания и методики преподавания учебной дисциплины на основе выработанной методологической модели.

Моделирование риторики эстетико-ориентированного содержания, разработка и опытно-экспериментальная проверка методики преподавания эстетико-ориентированной риторики студентам педагогического колледжа дала позитивные результаты. Приоритетная установка на развитие способности эстетического восприятия речи на уроках риторики позволяет последовательно формировать эстетическое отношение к речи, эстетическую потребность в хорошей речи, эстетический вкус. Включение эстетических задач в преподавание риторики определило содержание и методику эстетического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Эстетическое развитие студентов на материале риторики осуществимо в процессе развития «чувства формы» как интегральной способности эстетического восприятия, эстетического отношения к речевому общению человека, эстетической потребности в хорошей речи, гармонизации речевых отношений. Экспериментальная проверка развития чувства формы как интегральной способности эстетического восприятия в риторических заданиях и упражнениях показала, что в период ценностно-ориентационной деятельности студенческого возраста необходимо активизировать эмоционально-чувственную сферу личности студентов, эмпатию, воображение, эстетическое переживание. Выбранная модель эстетического развития студентов в условиях эстетическо-ориентированной риторики целенаправленно обеспечивает формирование личности студентов в эстетической деятельности в образовательном процессе профессиональной подготовки.

Основные итоги и результаты осуществлённого исследования:

5. Разработанная система и методика нового курса риторики эффективно способствует эстетическому развитию студентов в процессе их профессиональной подготовки, обеспечивая расширение их педагогических возможностей в реализации общего и эстетического воспитания своих будущих учеников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Львова, Лариса Семеновна, Москва

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-336 с.

2. Аверинцев С.С. Риторика как подход к обобщению действительности // Поэтика древнегреческой литературы. М., 1981. - с.15-46.

3. Андрющенко Н.А. Эстетика речевой деятельности: Дис. .канд. филос. наук.-СПб., 1995. 189 с.

4. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. М. -Воронеж, 2002. - 432 с.

5. Аничкин С.А., Третьякова З.И. Подготовка учителя к эстетическому воспитанию школьников: методическое пособие. Свердловск, 1975. -80 с.

6. Аннушкин В.И. Опыт периодизации истории русской риторики // Риторика.-№ 2.- с. 131-135.

7. Аннушкин В.И. История русской риторики. М., 1998. - 416 с.

8. Аннушкин В.И. Риторика (Общий курс) // Риторика. Методология и практика. М. - Ярославль, 2003. - с.87-108.

9. Аннушкин В.И. Риторика и культура речи в науке и речевой практике // Риторика в современном обществе и образовании. М., 2003. - с.32-42.

10. Античные риторики / Под ред. А.А. Тахо-Годи. М., 1978. - с.

11. Антология русской риторики / составитель М.И. Панов. М., 1997. - 497 с.

12. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя. Ярославль, 1998. - 190 с.

13. З.Антонова Л.Г. Обретение собственного голоса (к проблеме творческой индивидуальности учителя) // Риторика в современном обществе и образовании. М., 2003. - с.276 -281.

14. Аристотель. Риторика. Поэтика. М., 2000. - 224 с.

15. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М., 1970. - 623 с.

16. Асафьев Б. Речевая интонация. — М. Л., 1965. - 136 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.-192 с.

18. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. -М., 1999.- 224 с.

19. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., 1976. - 218 с.

20. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1989 - 616 с.

21. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - 543 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

23. Блонский П.П. Восемь месяцев одного педагогического опыта // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - с. 621- 654.

24. Бодалёв А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. - 271 с.

25. Борев Ю.Б. Эстетика. В 2 т. Т.1. Смоленск, 1997. - 576 с.

26. Борухов Б.Л. Речь как инструмент интерпретации действительности (теоретические аспекты). Саратов, 1989.- 117 с.

27. Бочаров А.Б. Риторические аспекты русской философии языка (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев): Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 2000. -21 с.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

29. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975. - 175 с.

30. Буров А.И. Некоторые теоретические вопросы эстетического развития школьников // Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений). — М., 1999. с.200 - 205.

31. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. М., 2003. - 240 с.

32. Веселовская М.В. Эстетическое воспитание в системе профессиональной подготовки студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984 - 16 с.

33. Волков А.А. Программа специализации «Риторика» (для студентов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова) и вводного курса «Основы риторики» // Риторика. 1996. № 1. - с. 151 - 157.

34. Волков А.А. Курс русской риторики. М., 2001. - 480с.

35. Волков А.А. Риторика как персоналистическая философия слова // Риторика в современном обществе и образовании. М., 2003. - с. 19 - 32.

36. Вомперский В,П. Риторики в России XVII-XVIII вв. М., 1988. - 180 с.

37. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986. - 573 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991. 480 с.

39. Гаспаров Б.М. Устная речь как семиотический объект // Семантика номинации и семиотика устной речи / Учёные записки Тартуского университета. Тарту, 1978. - с.63-112.

40. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. — М., 1982 142 с.

41. Голубовский Б.Г. Пластика в искусстве актёра. М., 1986. - 192 с.

42. Гольдентрихт С.С., Гальперин М.П. Специфика эстетического сознания. -М., 1974.- 103 с.

43. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.-104 с.

44. Городская целевая программа «Модернизация московского образования» (Столичное образование 3). - М., 2001. - 112 с.

45. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовленности выпускников по специальности 0307 физическая культура М., 2002. - 76 с.

46. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовленности выпускников по специальности 0312 преподавание в начальных классах. М., 2002. - 76

47. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовленности выпускников по специальности 0313 дошкольное образование М., 2002. - 72 с.

48. Граудина JI.K., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. -М., 1989.-256 с.

49. Граудина JI.K., Кочеткова Г.И. Русская риторика М., 2001. - 669 с.

50. Гумбольдт В., фон. Язык и философия культуры. М.,1985.- 451 с.

51. Гуткина Э.И. Основные концепции литературно-художественного развития школьников // История художественного образования в России проблема культуры XX века. - М., 2003. - с.240-250.

52. Давыдов И.И. Чтения о словесности. — М., 1837. 179 с.

53. Данилевская JI.H. Студенческий коллектив, его функции и возможности в педагогической подготовке учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975 16 с.

54. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе «педагогический колледж университет» / сборник программно-методических материалов. - М., 2002. - 272 с.

55. Дементьева Л.Ю. Формирование эстетической культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

56. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. Культура речи педагога. -М., 2003. 192 с.

57. Динамов Б.С., Чернилевский Д.В. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. 1987. № 6. - с.25-29.

58. Жельвис. Эмотивный аспект речи (психолингвистическая интерпретация речевого воздействия). Ярославль, 1990. - 81 с.

59. Живов В. Л. Выразительность речи как прообраз музыкально-исполнительской выразительности // Риторика в современном обществе и образовании.-М., 2003. с.113-120.

60. Зенкевич И.Г. Эстетика урока математики. М., 1981. - 79 с.

61. Иванова С.Ф. Экспериментальная программа по риторике // Риторика. -1995.-№1.-с. 123-133.

62. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. Интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. М., 1998. - 206с.

63. Иванчук И.А. Метафора как средство экспрессивизации публичного выступления и проявление творческого начала говорящего // Риторика в современном обществе и образовании. М., 2003. - с. 102-107.

64. Ипполитова Н.А. Педагогическая риторика // Риторика. Методология и практика. М. - Ярославль, 2003. - с. 109-135.

65. История художественного образования в России проблема культуры XX века. -М., 2003. - 413 с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974. -328 с.

67. Каган М.С. Эстетическая культура советского человека Л., 1976 - 168 с.

68. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. Л., 1991. - 383 с.

69. Каган М.С. Процесс формирования личности школьника и основные этапы эстетического воспитания // Проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников. Тбилиси, 1980. - с. 197 - 203.

70. Казарцева О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения. М.,1998. - 496 с.

71. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 109 с.

72. Канчер М.А. Языковая личность и детерминативы речевого поведения // Риторика в современном обществе и образовании. М. 2003. - с.87-92.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 263 с.

74. Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений. -СПб., 1834. Ч. 1 - 486 с. 4.2 - 520 с.

75. Князьков А.А. Техника речи и постановка голоса: Методические разработки. М., 1989. - 98 с.

76. Комарова А.И. Эстетическое воспитание студентов. — Львов, 1984.-160 с.

77. Конышева Н.В. Содержание и структура профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию школьников // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1979. - с.78-97.

78. Конышева Н.В. Эстетическая направленность курса педагогики // Советская педагогика. 1984. - №7. - с.83-84.

79. Кохтев Н.Н. Риторика. М., 1996. - 207с.

80. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. Спб., 1832. - 128 с.

81. Кременцова О.В. Из опыта эстетического образования и воспитания будущих учителей // Советская педагогика. 1976 - № 10. - с.57- 65.

82. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. 4.1. Теория. М., 1920. - 171 с.

83. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. М., 1990. - 304 с.

84. Кудрявцев В.Т., Слобочиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания. Известия Российской Академии образования. - 2001. -№ 4. - с.4 - 47.

85. Ладыженская Т.А. Живое слово. -М., 1989. 146 с.

86. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998.-238 с.

87. Ладыженская Т.А. Программа по риторике для школы // Риторика: методология и практика. М. - Ярославль, 2003. - с.213 — 231.

88. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Методика преподавания риторики в школе // Риторика: методология и практика. М. - Ярославль, 2003. -с.232 - 240.

89. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 248 с.

90. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 45 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 304 с.

92. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. - 228 с.

93. Лисовский В.Г., Дмитриев А.Д. Личность студента. Л., 1974. - 184 с.

94. Лихачёв Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985. - 169 с.

95. Лихачёв Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1985. - 207 с.

96. Лихачёв Д.С. Первые семьсот лет русской литературы // Лихачёв Д.С. О филологии. М., 1989. - с. 107-127.

97. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике // Полное собрание сочинений. Т.7. М.- Л., 1952. с.23 - 79.

98. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Полное собрание сочинений. Т.7. М.- Л., 1952. - с. 91- 378.

99. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.- 525 с.

100. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика. М., 2000. - 880 с.

101. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. - 320 с.

102. Львов М.Р. Риторика. -М., 1995. 256с.

103. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М., 1999. - 272 с.

104. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978. -Т.1.-397 с. Т.2-320 с.

105. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т. М., 1983. Т.4. - 400 с.

106. Марченко О.И. Проблемы пластической выразительности оратора // Риторика в современном обществе и образовании. М., 2003. - с.93-101.

107. Медведь Э.И. Профессионально-ориентированная подготовка студентов к эстетическому воспитанию школьников в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.- 19 с.

108. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1984. 286 с.

109. Мерзляков А.Ф. Краткая риторика. М., 1809. - 98 с.

110. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004. - 320 с.

111. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М., 1996. - 416 с.

112. Михальская А.К. Русский Сократ. М., 1996. - 192с.

113. Михальская А.К. Педагогическая риторика. Теория и практика. М., 1998. - 432 с.

114. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -111с.

115. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. М., 1996. - 280 с.

116. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. М., 2000. - 96с.

117. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.- 165 с.

118. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981. - 230 с.

119. Наумов С.А. Эстетический вкус, его воспитание. Н. Новгород, 1997. -152 с.

120. Ненашева Л.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989. — 40 с.

121. Общая риторика / Дюбуа Ж., Эделин Ф., Клинкенберг Ж., М. и др. -М., 1986.-392 с.

122. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия. М., 1975. - 224 с.

123. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. М., 1908. -77 с.

124. Панов М.И., Тумина JI.E. Общая риторика // Риторика: Методология и практика. — М. Ярославль, 2003. - с.24-86

125. Панов М.И., Тумина JI.E. Риторика делового общения (современная прикладная риторика) // Риторика: Методология и практика. М.Ярославль, 2003. - с.602- 670.

126. Педагогическое речеведение: словарь-справочник. М., 1999. - 288 с.

127. Педагогическая риторика /Под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001. -321 с.

128. Петрова Г.А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя. -Казань, 1976.-200 с.

129. Петрова Г.А. Педагогические основы подготовки учителя в высших учебных заведениях: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1987.- 431 с.

130. Печко Л.П. К современной теории эстетического воспитания // Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений). М., 1999. - с. 194 - 199.

131. Печко Л.П. О теоретических аспектах эстетического воспитания в России XX века // История художественного образования в России -проблема культуры XX века. М., 2003. - с. 176-188.

132. Пешков И.В. Введение в риторику поступка. М., 1998. - 288 с.

133. Платон. Избранные диалоги. М., 2002. - 960 с.

134. Потебня А.А. Мысль и язык. М., 1999.-300 с.

135. Проблемы эстетического развития личности школьника / под ред. Бурова А.И., Квятковского Е.В. М., 1987. - 146 с.

136. Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя.-М., 1997. 175 с.

137. Программа развития воспитания в системе среднего профессионального образования. М., 2001. - 38 с.

138. Психологические и психофизиологические особенности студента. -Казань, 1977. 194 с.

139. Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985.-241 с.

140. Речь, артикуляция и восприятие. М. - Д., 1965. - 124 с.

141. Рисунки русских писателей. — М., 1998. 256 с.

142. Риторический текст как инструмент диагностики предметных знаний и личностного развития учащихся. Пермь, 2001. - 86 с.

143. Рождественский Б.П. Эстетическое воспитание учителя // Советская педагогика. 1968. - № 8. - с. 47-54.

144. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М., 1999. - 482 с.

145. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики.-М.,2000.-136с.

146. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 2004. - 176 с.

147. Сабанеев JI. Музыка речи. Эстетическое исследование. М., 1923. -191 с.

148. Савенкова Л.Г. Интегрированное полихудожественное развитие школьников // История художественного образования в России — проблема культуры XX века. М., 2003. - с.301-314.

149. Самарин Ю.А. О некоторых противоречивых тенденциях развития на втором периоде юношеского возраста (студенческий возраст) // Учебно-воспитательная работа со студентами первых курсов. Рига, 1970. - с. 1423.

150. Самохин В.Н. Эстетическое восприятие. М., 1985. - 207 с.

151. Сахарный З.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989. - 181с.

152. Семашко А.Н. Социально-эстетические проблемы развития художественных потребностей. Киев-Одесса, 1985. - 170 с.

153. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1991. - 18 с.

154. Сергеев В.П. Активизация интереса к эстетическому воспитанию детей у студентов педагогических вузов как важнейшее условие их профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1980.- 17 с.

155. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. 160 с.

156. Смелкова З.С. Азбука общения. Самара, 1994. - 206 с.

157. Смелкова З.С. Деловой человек: культура речевого общения. — М., 1997.- 192 с.

158. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977. - 695 с.

159. Сперанский М.М. Правила высшего красноречия. СПб., 1844. -162 с.

160. Способы диагностики предметных знаний и личностного развития учащихся средствами риторики. Пермь, 2001. - 102 с.

161. Стернин И. А. Практическая риторика. Воронеж, 1996. - 144 с.

162. Суна У.Ф. Эстетическая культура студента (опыт социологического анализа). М., 1977. - 69 с.

163. Суна У.Ф., Абгарян Э.А. Опыт моделирования уровня эстетической культуры студентов. М., 1979. - 81 с.

164. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979. - 270с.

165. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 т. М., 1979. Т.1-560 с. т.2-384 с.

166. Торшилова Е.М. Шалун или мир дому твоему. М., 1998.-220 с.

167. Торшилова Е.М. Модель эстетического развития в онтогенезе //Современные подходы к теории эстетического воспитания (Материалы и тезисы Буровских чтений). М., 1999. — с. 111- 115.

168. Торшилова Е.М., Большаков В.Ю. Интеллектуальная и эстетическая одарённость: теория и диагностика. М., 2000. - 164 с.

169. Торшилова Е.М. Проблема культурного развития личности в современной школе // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. М., 2001. - с.71 -106.

170. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). Екатеринбург, 2001. - 141 с.

171. Торшилова Е.М. Современные школьники: ценностные ориентации, предпочтения и вкусы (результаты социально-психологического исследования) //Известия Российской Академии Образования. 2001.-№ 4. - с.86-95.

172. Тумина JI.E. Риторика уважения // Риторика: Методология и практика. М. - Ярославль, 2003. - с. 156-212.

173. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М., 1989.-192 с.

174. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974. — Т.1.-534 с. Т.2.-440 с.

175. Фатеева Н.И. Формирование у студентов педвуза профессиональных умений по эстетическому воспитанию младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 17 с.

176. Фешина Г .Я. Эстетическое образование и воспитание будущего учителя в педагогическом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1975. -171 с.

177. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация. М., 2001.- 147 с.

178. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989. -159 с.

179. Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека. М., 2001 - 136 с.

180. Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М.,1972. - 472 с.

181. Черемисина Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. -М., 1999. - 520 с.

182. Чихачёв В.П. Лекторское красноречие русских учёных XIX века. М., 1987.-96 с.

183. Шацкий С.Т. Годы исканий. М., 1925. - 272 с.

184. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе // Педагогические сочинения в 4 т. Т.2. М., 1962.- с. 13-43.

185. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность- Л., 1974. -216с.

186. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — М., 1967. — 265 с.

187. Шмырёва Н.А. Эстетическое воспитание студентов в воспитательно-образовательном пространстве вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Кемерово, 2000.- 19 с.

188. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты. 4.1- Петербург, 1923. 146 с.

189. Шпет Г.Г. Внутренняя форма слова (Этюды и вариации на темы Гумбольдта). М., 1927. - 219 с.

190. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности. СПб., 1992. -89 с.

191. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 2001. -250 с.

192. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. Спб, 2005. - 366 с.

193. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ // Психологическая наука и образование. — 1996.-№ 1.-С.42- 45.

194. Эстетическое воспитание школьников /под ред. А.И. Бурова и Б.Т. Лихачёва. М., 1974. - 172 с.

195. Эстетическое воспитание студентов. М., 1980. - 161 с.

196. Эстетическая среда и развитие культуры личности в школе и педвузе. М., 2000. - 146 с.

197. Юнина Е.А. Риторическая культура и её современные проблемы: Дис.Iдокт. филос. наук. Пермь, 1998. -274 с.

198. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964. -86 с.

199. Яковлева Н.Я. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002.- № 6. - стр. 8-14.140