Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности

Елисеев, Владимир Константинович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Елисеев, Владимир Константинович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности"

/Гг

На правах рукописи

Елисеев Владимир Константинович

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва- 2005

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии

Научный консультант:

заслуженный деятель науки Российской федерации, действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Анисимов Олег Сергеевич, доктор педагогических, доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич, доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна

Ведущая организация:

Белгородский государственный университет

Защита состоится «_/£_» л-/ в -/Гуо часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103053, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МП ГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситаров В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новая мировоззренческая ориентация общества, многовариантность человеческого прогресса, диалог и сотрудничество как единственное средство сохранения и развития цивилизации требуют поиска новых подходов к подготовке учителя, удовлетворяющего запросам сегодняшней школы. Это интеллигент, просветитель, высококультурный специалист, способный определить природные качества и свойства ребенка, открыть разнообразные пути развития его задатков, обеспечить становление и развитие рефлексивной культуры личности, способной к дальнейшему саморазвитию, самосовершенствованию в столь сложных условиях социальной и экономической нестабильности общества.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности, как творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными образовательными технологиями. Об этом свидетельствует широкое развитие исследований, посвященных профессионально-педагогической культуре учителя (О.С. Анисимов, Э.М. Ардаширова, Е. И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, Б.М. Бим-Бад, М.Я. Виленский, С.Н. Глазачев, Э.А. Гришин, И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, В.А. Комелина, Н.Б. Крылова, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Е.Г. Силяева, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов, Г.И. Щукина, Е.Н. Щуркова и др.).

• между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подход;

• между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качеств;

• между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками;

• между культурологическим подходом к становлению и развитию рефлексии как вида мышления и осознанием учителем себя в пространстве рефлексивной культуры;

• между психолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной культуры и непреходящей ценностью объективных условий, механизмов и закономерностей ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителя;

• между объективной формой существования конструктов рефлексивной культуры в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее присвоения и развития, инструментариями и механизмами ее формирования в условиях вуза.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия становления и развития рефлексивной культуры учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования рефлексивной культуры специалиста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной культуры учителя.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной культуры учителя.

3. Определить психолого-педагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной культуры учителя.

4. Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования.

5. Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированности у него рефлексивной культуры.

6. Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию рефлексивной культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.

• формирование компонентов рефлексивной культуры учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которой выступают самоопределение, самореализация, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности.

• теоретическая модель рефлексивной культуры учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося.

• основой эффективного формирования рефлексивной культуры будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интеграции сущностных сил индивида и их трансформации в комплекс рефлексивных качеств субъекта, способов осмысления собственной жизнедеятельности.

• динамика развития каждого компонента рефлексивной культуры обеспечивается целенаправленным процессом обучения, составляющими которого

являются теоретическая и практическая подготовка, реализация форм педагоги-зации, возможности тренинга и педагогической практики по специально разработанной программе.

• развитие рефлексивной культуры учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности.

• эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от уровня сформированном^ его рефлексивной культуры, присущей природе педагогической деятельности.

Методологию исследования составляют:

• на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, ВА Никитин, М.Т. Ойзерман, М. В. Рац и др.);

• на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);

• на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л.В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин и др.); профессиографический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Г.И. Купцова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеоло-гичсский (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.) подходы.

Общая теоретическая концепция исследования проблемы рефлексивной культуры сложилась с учетом следующих общеметодологических положений:

• культура субъекта педагогической деятельности социально детерминирована; развитие и становление рефлексивной культуры определяется характерными для данного общества типами регуляции и социальных связей;

• в социальном аспекте при исследовании данной проблемы отправным является философское положение о человеке как совокупности всех общественных отношений;

• в настоящем исследовании личность выступает как субъект деятельности, обладающий качественной способностью овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме;

• в психолого-педагогическом плане рефлексивная культура педагога рассматривается как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, определяемый развитием способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание, преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций в педагогической деятельности;

• в педагогическом плане развитие и становление индивидуальной рефлексивной культуры представляет собой существенную сторону целостного образовательного процесса;

• в структурном отношении рефлексивная культура педагога определяется как составляющая часть профессионально-педагогической культуры, отражающая природу педагогического труда, его эффективность и качество.

Методология, основанная на реализации данных подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регулятивов: многофакторность развития личности (в том числе личности учителя); многоаспект-ность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности; диалектическое единство процессов развития и саморазвития; возвышение потребностей личности; преемственность и непрерывность педагогического образования.

В теоретическом плане исследование опирается на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, культурологии, социологии, философии образования, аксиологии и других наук, в том числе в области:

• проблем общей культуры (А.А. Велик, B.C. Библер, Е.В. Боголюбова, Г.В. Драч, М.С. Каган, Б. Малиновски, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, А.П. Марков, Ч. Моррис, Э.А. Поздняков, А.А. Радугин, Ю.В. Рождественский, СП. Таранов, Э. Тейлор, Е. Успенский, С. Франк, А.Я. Флиер, Н.З. Чавчадзе,

A. Швейцер, Т. Элиот, К. Юнг);

• проблем педагогической культуры (Н.В. Александрова, СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, М.Я. Виленский, Н.К. Гончарова, Э.А. Гришина, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.В. Мудрик,

B.А. Сластенин, Т.Д. Суслова, В.Э. Тамарин, Н.Е. Щуркова);

• проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.С Глуханюк, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С А. Огнев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Г.С Розенберг, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков,

A.M. Трешнев, Д.И. Фельдштейн, И. С Якиманская);

• проблем саморазвития и рефлексии (Л.Н. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Д.Ю. Ануфриева, А.А. Бизяева, Н.Р. Битяно-ва, А.А. Бодалев, К.Р. Вербова, Б.З. Вульфов, Л.С Выготский, А.А. Деркач,

B.Г. Зазыкин, В.В. Знаков, И.С. Кон, СВ. Кондратьева, Л.А. Коростелева, В.А. Кривошеее, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А.Н. Маркова, М.С Мириманова, Е.С Михайлова, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Никитина, И.О. Осницкий, В.А. Петровский, Н.М. Пинегина, А.А. Реан, С. Л. Ру-

бинштейн, Е.Ф. Рыбалко, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, Я.С. Турбовской, В.Н. Харькин, В.Э. Чуднов-ский, Н.И. Шевандрин);

• общих проблем рефлексии (Н.Г. Алексеев, Н.А. Алешина, О.С. Ани-симов, И.В. Байер, B.C. Библер, М.С. Бургин, Е.П. Варламова, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, М.Р. Гинсбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий,

A.А. Зиновьев, В.В. Знаков, А.В. Карпов, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, А.Ф. Лазурский, В.А. Лефевр, А.Р. Лурия, Е.С. Михайлова, Н.И. Непомнящая, В.В. Николаева, А.П. Огурцов, И.Г. Петров, Я.А. Пономарев, Ю.А. Репецкий, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, И.Н Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий, J.R. Baird & R.T. White, D. Bes-wick & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A. McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg, E.V. De Groot & T. Garcia, J.A. Hatcher & R.G. Bringle, P. Jarvis, D. Kirkpatrick, P.R. Pintrich, P.R. Pintrich & G.R. Johnson, P. Ramsden, E. Stones, M.A. Smylie & J.G. Conyers, D. Schon, S.E.Volet, C.E. Weinstein, B.J. Zimmerman);

• проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, М.Э. Боцманова, Е.М. Бохорский, Л.В. Ведерникова, К.Р. Вербова, Б.З. Вуль-фов, Е.Д. Галицких, Г.Г. Горелова, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.А. Кривошеев,

B.А. Метаева, М.С Мириманова, Н.Н. Никитина, Е.Р. Новикова, Н.М. Пинеги-на, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, В.Н. Харькин, С.А. Циттель, Г.А. Цукерман,

B.М. Чайка, S. Atkins & К. Murphy, А. Т. Angelo, J.S. Bell & С. Saddler, Biggs & N. Purdie, D. Chalmers & D.Kirkpatrick, CM. Clark, J. Dewey, N.J. Entwistle & A.C Entwistle, R. Fuller, J.Hattie, S. Hole & G. McEntee, de la Harpe, de la Harpe & A. Radloff, C.J. Jones, Y. Lin & D. A. Smith, B.J. McCombs, W.J .McKeachie, K.F. Osterman, P.R. Pintrich, P. Ramsden, A. Radloff & L. Parker, V.J. Risko, K. Roskos, S. E.Volet, С Vukelich & V.J. Risko; С Vukelich & K. Roskos,

C.E. Weinstein & R.E. Mayer);

• аксиологических аспектов формирования личности и профессионализма педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.П. Выжлецов, О.С Газман, Н.А.Данилов, М.В. Демин, О.Г. Дроб-ницкий, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, М.С Качан, К.Б. Костенко, В.А. Котельников, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, В.Л. Оссовский, В.Г. Пряни-кова, З.Н. Равкин, В.В. Розанов, Я.А. Розен, А.В. Розин, СЛ. Рубинштейн, ВА. Сластенин, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов, СН. Юревич);

• проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кирьянова, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.Б. Кузьмина, Б.В. Кулагин, М.М. Левина, И.Я. Лернер, Д С. Мак-Клелланд, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, ЛА. Петровская, Дж. Равен, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.Р. Фонарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, Э. Эриксон);

• проблем профессионально-личностной самоактуализации педагога (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Андриенко, Л.И. Анцыфе-рова, Т.И. Артемьева, Э.В. Галажинский, Л.А. Головей, Л.А. Коростылева,

Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К.К. Платонов, А.А. Реан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.И. Третьякова, Е.Л. Яковлева);

• проблем формирования ответственности (А.Д.Алферов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.А. Барановская, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.Н. Борисова, Э. Джонсон, Г. Келли, Е.К. Климов, Д.В. Колесников, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.С. Макаренко, Р. Макайвер, К. Муздыбаев, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, , В.А. Сластенин, П.И. Сухинская, В.А. Сухомлинский, Е. Уолстер, Ф. Хайдер).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); прак-симетрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных; ретроспективный анализ личного 25-летнего педагогического опыта соискателя.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университет; факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, технологии и предпринимательства, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования; школы-лицеи г. Липецка: №№ 12, 24, 44. Исследованием охвачено более двух тысяч студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1998 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику отношения будущего специалиста к овладению рефлексивной культурой.

Третий этап (2000-2002 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия, технологии становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, апробация и коррекция полученных результатов, их обсуждение и внедрение в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа спецкурса, выявлялись оценки, осуществлен анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этапе (2002-2005 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, издана монография по проблеме становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; разработано и опубликовано учебно-методическое пособие по совершенствованию педагогической подготовки сту-

дентов в условиях вуза; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Научная новизна исследования заключается в следующих существенных результатах:

• предложена новая научно-обоснованная идея рефлексивной культуры учителя в рамках общей теории и методики профессионального образования;

• определен концептуально-методологический подход к изучению становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности - одной из подсистем профессионально-педагогической культуры;

• уточнено понятие «рефлексивная культура педагога», определяемое как психологическое новообразование, присущее природе творческого педагогического труда, как системообразующий фактор профессионализма, характеризующийся совокупностью способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и переосмысление содержания педагогической деятельности, как механизм преодоления стереотипов личностного роста и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций, ведущих к разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе выполнения профессиональных задач;

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления (рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности, субъектно-ориентированный подход, инновационное мышление);

• выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий (профессионально-личностное развитие учителя, профессионально-личностный потенциал педагога, профессионально-педагогическая компетентность учителя);

• построена структурная и функционально-уровневая теоретические модели рефлексивной культуры учителя как системного образования в составе следующих компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловые компоненты, ответственность; выявлена значимость каждого структурного компонента, рассматриваемого как блок входящих в него элементов;

• представлен целостный процесс становления и развития рефлексивной культуры учителя в системе гуманитаризации высшего педагогического образования.

• обоснована и экспериментально проверена технология субъектно-ориентированного обучения рефлексивным способам осмысления жизнедеятельности студентов педвуза в процессе самоопределения, самореализации, самосовершенствования;

• разработано и внедрено технологическое обеспечение формирования рефлексивной культуры учителя в системе высшего педагогического образования, направленное на реализацию субъектно-ориентированного подхода к формированию исследуемых качеств личности, специфика которых опосредуется опытом творческой деятельности, формированием профессиональных зна-

ний, ценностно-смысловым отношением к профессии педагога, развитием его субъектной позиции.

Теоретическая значимость исследования состоит в решении крупной научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной культуры; разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; обогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития. Эвристическая ценность разработанных в диссертации теоретических положений заключается в перспективах дальнейших исследований в области рефлексивной педагогики и психологии.

Практическая значимость исследования. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике профессионального педагогического образования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя как субъекта педагогической деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

• рефлексивная культура педагога, будучи культурологическим, аксиологическим, акмеологическим и психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза;

• процесс формирования рефлексивной культуры учителя характеризуется уровневым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный,

интенциональный, потенциональный, поссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как педагогическая стратегия развития профессионально-педагогической культуры, отвечающая принципам:

- природо-и культуросообразности;

- ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;

- открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;

- полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников образовательного процесса, его диалогизации;

- единства, дополнительности, преемственности и интеграции социогу-манитарной, культурно-логической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя;

• основой развития и формирования рефлексивной культуры учителя выступает механизм трансформации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в потребности и намерения, которые посредством активности и профессионально-личностного потенциала воплощаются субъектом в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной культуры;

• общими основаниями технологии формирования рефлексивной культуры являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной культуры учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации.

• технология формирования компонентов рефлексивной культуры будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активность; содержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействия; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессиональной культуры педагога и ее потенциальных возможностей на фоне эмоциональной насыщенности рефлексивных переживаний и чувств.

и педагогические проблемы качества жизни» (24-26 апреля 2003 г., г. Липецк), международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (7-9 апреля 2004 г., г. Липецк), всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр: педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, педагогики и психологии высшей школы социально-психологического факультета Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедрах педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, Смоленского государственного педагогического университета, Нижегородского и Калининградского государственных университетов и внедрены в образовательный процесс Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, научно-практических рекомендаций, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования рефлексивной культуры учителя» рассматриваются историография и современное состояние проблемы исследования рефлексии и рефлексивной культуры, ориентиры «исследовательского пространства» проявления рефлексивной культуры педагога, в качестве которого обозначены процессы самоопределения, самоактуализации, самореализации и самосовершенствования. Определено структурное и функциональное содержание понятия «субъектность» как интегративного свойства самоопределяющейся личности, роль и место рефлексивной культуры педагога в структуре субъектности.

Во второй главе «Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности: сущность, содержание, структура» представлены теоретико-методологические положения, являющиеся основанием для построения структурной и функционально-уровневой теоретических моделей рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности. С позиции этих положений анализируется содержание понятий «рефлексивная культура учителя», «профессионально-личностный потенциал», «профессионально-педагогическая компетентность». Приводятся функциональные показатели рефлексивной культуры учителя, критерии и уровни ее развития.

В третьей главе «Педагогические технологии формирования рефлексивной культуры учителя в процессе профессионального образования в вузе» излагаются ведущие тенденции и механизмы процесса становления и развития исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, основные положения, принципы технологии и психолого-педагогические условия эффективного формирования рефлексивной культуры учителя в образовательном процессе вуза.

В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы, сформулированы научно-практические рекомендации совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей в системе высшего педагогического образования.

Библиография содержит 405 наименований, из которых 52 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Предпосылки исследования рефлексивной культуры педагога, сложившиеся в современной научной философской и психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о многозначности и многоаспектности феномена рефлексии, полифонии в определении его содержательной семантики. В работах философов, социологов, психологов, педагогов, посвященных исследованию различных аспектов данного психологического образования, рефлексия определяется как:

• способность сознания человека сосредоточиться на самом себе (Р.С. Немов);

• способность субъекта осознать свои особенности, осмыслить их с учетом возможного восприятия своего поведения другими (Л .А. Венгер);

• самопознание субъектом внутренних психических актов и состояний (В .К. Селиверстов);

• состояние осознания чего-либо и процесс репрезентации психике своего собственного содержания (А.В. Карпов);

• родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека, на его место во взаимоотношении с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец);

• форма активного личностного переосмысления человеком содержания своего индивидуального сознания, которое обеспечивает успешное осуществление им собственной деятельности (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов);

• компонент структуры деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

• способ жизнедеятельности субъекта (В .И. Слободчиков);

• уровень научно-теоретического сознания человека (Д.И. Узнадзе);

• самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков (С.Л. Рубинштейн);

• средство выражения и отражения педагогической культуры (А.К. Маркова);

• интегральный психический процесс самоотражения (Е.С. Михайлова);

• важнейший фактор развития высокого профессионализма, способствующего личностному и профессиональному росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции (А.А. Бизяева);

• механизм опосредованного самосознания, активного переосмысления своего индивидуального самосознания (В.А. Кривошеев);

• нормативная форма правил и образцов исследовательской деятельности

для изменения своей деятельности и себя в ней (В.В. Краевский);

• уровень способностей субъекта профессионально-педагогической деятельности (интеллектуальных, эмоциональных и волевых аспектов) (Е.Д. Га-лицких);

• средство выражения образности гуманитарной культуры (А.П. Марков);

• философская категория критического сознания и мышления (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, АЛ. Огурцов, А.В.Панин);

• фактор разрешения сомнений в процессе мышления (Д. Дьюи);

• средство аналитической деятельности, критериальная основа самоанализа (Н. Н. Никитина);

• структурный компонент самооценки, самоконтроля результатов своей деятельности (Д. Ю. Ануфриева);

• предпосылки осознанного изменения себя, своего сознания, поведения, деятельности (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин);

• средство развития профессионализма педагога (С.А. Циттель);

• механизм личностно-мотивационного (или смыслового) уровня саморегуляции (В.В. Николаева);

• механизм опосредования и саморегуляции (Б.В. Зейгарник);

• средство научного познания, метод исследования науки, интеграции исследований (Л.Д. Демина);

• категория профессионального самосознания учителя (В.А. Сластенин).

Научные исследования зарубежных авторов конкретизируются, в основном, в следующих направлениях понимания сущности рефлексии, определяемой как:

• важнейший инструмент деятельности учителя, планирования и предвидения своих действий (J. Dewey);

• основа эффективного обучения, важнейшая часть процесса обучения и школьной практики (S. Hole & G. McEntee; C.M. Clark; К. F. Osterman);

• сложное многокомпонентное явление, в котором присутствуют когнитивные и аффективные составляющие (L. Valverde; J. Van Manen);

• искусство решения проблем (М.В. Ginsburg; M.A. Smylie & J.G. Conyers);

• представление о положительных и отрицательных результатах своей деятельности (K.F. Osterman; CM. Clark);

• критический компонент обучения (Т.А. Angelo; S. Atkins & К. Murphy);

• метакогниция, регулирующая мышление и поведение, (J. В. Biggs & P. J. Moore);

• осознание собственных стратегий обучения (S. Atkins & К. Murphy);

• аналог дивергентного мышления (A. Brockbank & I. McGill; J.A. Hatcher & R.G. Bringle);

• составляющая профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов (CJ. Jones, S. Bell, & С. Saddler; B.L. McCombs;

WJ. McKeachie, P.R. Pintrich & G.R. Johnson; C.E. Weinstein & R.E. Mayer; K. Roskos, C. Vukelich, & V. J. Risko; V. J. Risko, С Vukelich, & K. Roskos);

• источник когнитивного роста и позитивных изменений (S.D. Brook-field; P. Jarvis; D. Schon).

Анализ научных исследований, связанных с рефлексией, показывает, что различное понимание этого феномена в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке все чаще связывается с методологией исследования педагогической деятельности, с тенденцией придания этому понятию статуса составляющей категории профессионально-педагогической культуры - рефлексивной культуры учителя.

В исследованиях рефлексивных компонентов профессионально-педагогической деятельности прослеживается приближение к понятию рефлексивной культуры как системообразующего фактора профессионализма, определяемого совокупностью способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности посредством их переосмысления, выдвижения инноваций, ведущих к преодолению проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения профессиональных задач.

Наша трактовка формирования рефлексивной культуры в «пространстве» самоопределения личности основывается на работах К.А. Абульхановой, А.В. Мудрика, Е.И. Исаева, С.Г. Косарецкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, утверждающих, что самоопределение личности связано с диалогичностью сознания, развитием самооценки и характеризуется способностью субъекта к ценностному осмыслению жизни, формированием его рефлексивной позиции относительно способа своего существования.

Подходы различных авторов к формированию субъектных качеств личности в процессе ее самоопределения основываются на углублении представлений об активной роли самого человека в жизнедеятельности, развитии, учении, работе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.). Этапный характер становления человека как субъекта отмечается отечественными авторами методологического анализа познавательной активности и жизнедеятельности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов), концептуальных основ субъектности (В .А. Петровский), теоретических основ субъектогенеза (С.А. Огнев). В этой связи чрезвычайно важным представляется вопрос о специфике становления субъектности, ее развитии в сфере профессионального образования, роли и механизмах рефлексии в формировании субъектных качеств личности будущего учителя.

Предлагаемая общая концепция формирования педагогической субъектно-сти основана на следующих положениях В.А. Сластенина: процесс становления и развития субъектной позиции студента и педагога, усиление субъектного потенциала личности могут быть представлены как определенная стратегия изменений в содержании, формах и методах профессиональной подготовки: фундаментализация высшего образования в сочетании с углубленной профессионализацией; диалогизация учебно-воспитательного процесса и его пробле-

матизация; полисубъектность, предполагающая активность, инициативу и ответственность всех его участников педагогического взаимодействия.

В соответствии с образовательной гуманистической парадигмой личность выступает в исследовании как самоорганизующийся субъект, наделенный рядом системных качеств, среди которых основными, структурообразующими, на наш взгляд, являются следующие: «интегративная активность», предполагающая активную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе в творчестве; направленность как динамическая иерархия смыслообра-зующих ценностей и мотивов, составляющих мотивационно-ценностную сферу личности; способность к рефлексии (осознание, осмысление, прогнозирование процесса и результатов деятельности как условие регуляции поведения; ответственность и самостоятельность как организация, регуляция и регламентация поведения; способность к самореализации и самоопределению в мире.

Роль рефлексии как структурообразующего фактора и универсального управляющего механизма такой сложной системы как субъектность состоит в способности не только управлять и реорганизовывать, но и трансформировать сложившуюся систему. Рефлексия - это механизм, благодаря которому субъектность как система обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности и выше рефлексивная культура субъекта, чем больше рефлексивных моделей мира он продуцирует, тем больше обретает возможностей для развития и саморазвития. Рефлексия, таким образом, выполняет функции механизма, осуществляющего выход за пределы организационной системы и переход к системе иного, более высокого уровня развития.

Рефлексия оказывает выраженное структурообразующее влияние в отношении субъектных качеств личности, т.е. выступает структурообразующим для этой системы свойством. Важнейшей гранью и сутью рефлексивности как психического свойства являются присущие ей возможности организации и координации субъектных качеств личности. Рефлексия и рефлексивная культура, таким образом, выступают условиями формирования субъектных качеств и субъ-ектности как системного качества личности.

Структурная и функционально-уровневая теоретические модели рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности основаны на следующих методологических положениях: рефлексивная культура представляет собой часть общей культуры и, значит, ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающие общую структуру, механизм функционирования культуры; в антропологическом аспекте культура мыслится как способ человеческого бытия, историческая мера образа жизни и включает исто-рико-конкретную совокупность знаково-символических систем в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов; в структурном отношении содержание рефлексивной культуры педагога соотносится с общим строением профессионально-педагогической культуры.

Под культурой понимается «способность особого рефлексивного представления, определяющего принципы рационального упорядочения действительности» (М.Я. Нейматов); «динамическая система правил, установок, пред-

ставлений, норм, ценностей, моделей поведения, передаваемых от поколения к поколению» (Д. Мацумото).

Таким образом, с точки зрения общего культурологического подхода рефлексивная культура определяется нами как совокупность индивидуальных, социально обусловленных способов осознания и переосмысления субъектом собственной жизнедеятельности. Одновременно являясь частью профессионально-педагогической культуры, рефлексивная культура представляет собой качественное, системное и динамическое образование личности, характеризующееся определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, совокупность социально и профессионально обусловленных способов осознания и переосмысления содержания педагогической деятельности.

Компоненты профессионально-педагогической культуры в той или иной форме содержат рефлексивные механизмы их функционирования. Например, оценка, осознание и переосмысление педагогической реальности могут рассматриваться как рефлексивный процесс. Общим понятием профессионально-педагогической и рефлексивной культур является способ деятельности. Для студента, желающего овладеть профессионально-педагогической культурой, необходимо, прежде всего, осознать и отрефлексировать педагогическую деятельность как творческий процесс. Кроме того, само творчество можно рассматривать с рефлексивных позиций.

В структурном плане рефлексивная культура учителя определяется как сложное динамическое образование личности, включающее: рефлексивность как личностное свойство; ценностно-смысловые жизненные и профессиональные ориентиры; профессионально-личностный потенциал; ответственность как критерий социальной и профессиональной зрелости педагога.

В трудах отечественных психологов, исследующих личность, ее свойства и качества, рефлексивность как личностное свойство соотносится с самосознанием как способностью правильно оценивать себя самого, свое место в действительности, свое «Я» (Б.Г. Лнаньев, Л.С. Выготский, A.H. Леонтьев, В.Н. Мяси-щев), с самоотношением, самоактуализацией, самореализацией (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, И.С. Кон, A.H. Леонтьев, ДА. Леонтьев, ВА Петровский, A.A. Реан, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский).

Мысль о том, что рефлексивность как свойство личности и способность лежит в основе эффективного обучения, находит свое отражение в значительной части современных зарубежных научных исследований. Так, осознание собственных стратегий обучения, по мнению S. Atkins & К. Murphy, связано со способностью к рефлексии. T.A. Angelo утверждает, что эффективность обучения коррелирует с саморефлексией. Рефлексивность как обладание метакогни-циями, оставляющими интеллектуальную базу обучения, определяют в своих исследованиях J.R. Baird & R.T. White; D. Kirkpatrick, D. Chalmers, & R. Fuller; P.R. Pintrich, E.V. De Groot, & T. Garcia; P.R. Pintrich & G.R. Johnson; P. Ramsden, D. Beswick, & J. Bowden; S.E. Volet; C.I. Weinstein; BJ. Zimmerman.

.Рефлексивность как важная составляющая профессионализма преподава-

телеч, как одно из личностных качеств успешных студентов и способность от-рефлексировать учебный процесс, исследуется в работах С. J. Jones, S. Bell, & С. Saddler, В. L. McCombs), W. J. McKeachie, P. R. Pintrich, Y. Lin, & D. A.F. Smith, C.E. Weinstein & R.E. Mayer; K. Roskos, С Vukelich, & VJ. Risko; VJ. Risko, C. Vukelich & K. Roskos.

Основные аспекты, расширяющие индивидуально-личностные рефлексивные знания, умения, качества и способности до уровня владения рефлексивной культурой учителя, отражают: выделение субъектом обучения ситуации рефлексии в педагогической деятельности, основанной на проблемном обучении; наличии у него рефлексивного стиля мышления; использовании субъектом всего многообразия средств рефлексивной культуры для создания инновационной продукции (технологий, методик, программ и др.).

Ценностно-смысловые компоненты выступают одними из центральных составляющих рефлексивной культуры учителя. Ценностно-смысловой уровень самоуправления есть процесс, опосредованный социальными нормами и ценностями, системой внутренних требований, особой «жизненной философией», превращающими человека в активного субъекта жизнедеятельности. Ценностно-смысловые компоненты саморегуляции определяют стратегию личностно-профессионального поведения и стратегию жизнедеятельности субъекта в целом. Способность произвольного управления собственной мотивационной сферой рассматривается многими исследователями в качестве одной из важнейших характеристик человека как показатель гармонии, зрелости и самоопределения личности.

Одним из механизмов ценностно-смыслового уровня саморегуляции выступает рефлексия, являясь мощным источником устойчивости, свободы и саморазвития личности. Благодаря функционированию этого уровня саморегуляции раскрываются внутренние резервы человека, дающие ему свободу от обстоятельств, обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность самоактуализации. Рефлексия и смысловое связывание позволяют объединить смысловые образования в единую динамическую систему, выполняющую регулятивную функцию. При этом регулирующая роль рефлексии и рефлексивной культуры особенно ярко выявляется при осознании и принятии смысловых образований в качестве ценностей.

Ценностные ориентации рассматриваются как ось сознания, важнейший элемент внутренней его структуры, концентрирующий жизненный опыт индивида и выступающий в виде системы переживаний, которая позволяет отделить значимое от несущественного. Именно ценностные ориентации представляют мир отношений, значений, фиксирующих и обобщающих социальный и индивидуальный опыт. В них отражается активность субъекта. На их основе определяется вектор направленности рефлексии и рефлексивной культуры.

Основы педагогической аксиологии России разрабатывались в трудах философов С.Ф. Анисимова, Г.П. Выжлецова, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, В.В. Розанова, В.П. Тугаринова и др. В работах ученых фундаментально анализировались сущность аксиологии, понятие о ценностных ориентациях, их структура и классификация, возможные пути развития аксиосферы личности и социальных групп. Методологические подходы к формированию ценностной

парадигмы образования, системы ценностных ориентаций сформулированы исследователями М.В. Богуславским, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфовым, В.И. Додоновым, Б.Т. Лихачевым, Н.Д. Никандровым, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкиным и др. Проблемы функционирования ценностной системы образования, аксиологические аспекты подготовки будущего учителя изучались И.Ф. Исаевым, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым и др. Процесс становления ценностных ориентации учащихся рассматривался Е.И. Казаковой, В.А. Ка-раковским, Н.Е. Щурковой и др.

Ценности учителя - внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий отношение к окружающему миру, к себе, моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности. В силу многообразия проявления человеком своего биосоциального начала и полифункциональности педагогической деятельности ценностный блок личности учителя имеет сложную структуру, в которой его составляющие находятся в системно-иерархических отношениях. Различия в ценностных ориентациях учителей определяются социокультурными условиями, возрастным фактором, тендерными различиям и т. п.

Система ценностей представляет внутреннюю основу культуры общества, вершину единства потребностей и интересов отдельного человека и целой общности. В широком понимании этого слова - это внутренняя основа культуры, объединяющее звено всех областей духовного производства, всех форм общественного сознания, важный источник непосредственных мотивов поведения, стимул человеческой деятельности. С одной стороны, система ценностей включает идеальные, универсальные, высшие ценности, выработанные общественным сознанием в процессе исторического развития, с другой - она интегрирует индивидуальные способы отображения действительности, реальные жизненные отношения, потребности и интересы.

Уровень творческой активности личности в деятельности определяется характером и содержанием ее ценностей. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие профессиональную деятельность учителя, и выступают как познавательно действующая система, служащая опосредующим и связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и деятельностью учителя. У каждой личности существует своя система ценностей, иерархия которых соответствует уровню развития личности. Среди педагогических ценностей выделяют социально-педагогические, психологические и личностно-педагогические.

Подготовка специалиста к профессиональному творчеству невозможна без переориентации его сознания с обезличенного общественного на сугубо личное, ценностно-значимое развитие - без признания его личностно-педагогических ценностей. Формирование ценностного сознания осуществляется успешно в том случае, если в нем складываются соответствующие структуры, наполняющие ценностные представления личностным смыслом, а организация реального процесса жизнедеятельности обеспечивает их верификацию, превращая в проверенные личным опытом реальные мотиваторы социального поведения. Таким образом, в нашем понимании, ценность - это не просто мо-

тив, а мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта. Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании субъекта определяющей характеристикой его существования в мире.

Мы считаем, что формирование рефлексивной культуры субъекта предполагает процесс становления связной динамической системы ценностно-смысловых образований, в которой профессиональные и личностные ценности на различных этапах самоопределения могут выдвигаться на главенствующие позиции, выполняя в этой иерархической структуре системообразующую смысловую функцию.

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Глубокое понимание поступков и поведения личности предполагает уяснение связной системы основных жизненных функций индивида и системы его ценностных ориентаций. Возникая на основе усвоения функционирующих в обществе систем ценностей, личность оформляется в индивидуальную (личностную) систему аксиологических функций индивида, интегрирующим ядром которой является смысл жизни.

Система смысловых отношений внутренне связана с ценностными ориен-тациями личности. Так, смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный, обобщенный его принцип, его жизненную цель и заключается в мировоззрении как системы взглядов на весь мир, на место в нем человека, на отношение его к окружающей действительности, к самому себе. Возникая в деятельности, смыслы становятся единицами человеческого сознания, его «образующими». Смысл жизни является важнейшим двигателем развития личности, на основе которого личность избирает и формирует свой жизненный путь, планы, цели, стремления в соответствии с теми или иными принципами.

Мотивация педагогической деятельности как и любой другой деятельности может быть определена как рефлексивный процесс наполнения смыслами наиболее значимых стимулов педагогического труда, в результате чего возникает структура в виде иерархии смыслообразующих мотивов и ценностей, способная оказывать обратное влияние на профессиональное становление личности будущего учителя.

Другим структурным компонентом рефлексивной культуры является ответственность. В исследовании мы исходили из общего положения о том, что ответственность организует, регулирует и регламентирует жизнедеятельность и профессиональную деятельность субъекта, выступая одним из системообразующих признаков субъектности. Характерной особенностью ответственности является ее рефлексивный характер. Процесс становления и развития ответственности, по нашему мнению, неразрывно связан с развитием рефлексии и определяется уровнем рефлексивной культуры субъекта жизнедеятельности, обстоятельствами и этапами его личностного и профессионального самоопределения. На разных этапах самоопределения рефлексивный характер ответственности субъекта проявляется с большей силой, в других - с меньшей, в зависимости от конкретных обстоятельств и условий деятельности. Однако в любом

случае рефлексивная позиция субъекта отражает и развивает индивидуальную ответственность, авторство, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития, придаёт деятельности неповторимое, личностное своеобразие, характеризует способ личностной и профессиональной самореализации человека.

Исследуя закономерности и механизмы формирования рефлексивной культуры, мы обращаемся к внутреннему творческому потенциалу субъекта, понимание сущности которого базируется на философских и педагогических учениях о природных и приобретенных свойствах творящего, преобразующего действительность ответственного субъекта, способности и возможности которого рассматриваются в данном исследовании, с методологических позиций «развития производительных сил человечества, «богатства человеческой природы», которое покоится на природных предпосылках и носит общественный характер (К. Маркс). Под потенциалом конкретной личности понимается определенный уровень интеллектуальных, эмоциональных, волевых, физических возможностей, практических умений и навыков, определяемых общественно-экономическими и культурно-историческими условиями, проявляемых в сфере деятельности данной личности.

Исследования творческого потенциала личности базируются на философских и педагогических учениях о человеке как субъекте, активно творящем, преобразующем действительность и связанном с идеями позитивного самоизменения, самосовершенствования человеческой сущности (Ф. Бэкон), активности личности в процессе жизнедеятельности (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо), развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде (Д. Дидро), осознания ценности человеческой личности и ее стремления к саморазвитию (И.Г. Песталоцци), обеспечения субъектной позиции учащегося в процессе обучения (А. Дистервег).

Вслед за В.А. Сластениным под субъектной позицией нами понимается уровень личностного и профессионального развития субъекта педагогической деятельности, в основе которого лежит «системное отношение внутренних психических элементов» субъекта с внешней средой его жизнедеятельности, соответствие целей субъекта, мотивов и способов действий педагогическим требованиям, подчинение системы основных отношений задачам личностного самосовершенствования.

Субъектная позиция педагога характеризуется:

• структурой (мотивационно-ценностным, отношенческим и регулятив-но-деятельностным блоками);

• мотивом самоутверждения в профессиональных отношениях; устойчивым интересом к предметам и дисциплинам; отношением к себе как субъекту собственной жизнедеятельности);

• уровневыми характеристиками (объектным, объектно-субъектным, субъектно-объектным и собственно-субъектным уровнями);

• рефлексивной позицией относительно способа своего существования;

• принципами педагогической стратегии (ориентацией на личностную и

профессиональную индивидуальность каждого учащегося, дифференцированным и индивидуально-творческим подходом, идеализацией учебного процесса);

• поэтапностью процесса субъектно-развивающего обучения (поэтапной диагностикой субъектной позиции, коррекцией стратегии и тактики обучения);

• психолого-педагогическими условиями (гуманистической направленностью, полисубъектной парадигмой, соответствием логики образовательного процесса логике развития субъектного развития, междисциплинарной интеграцией знаний, техник и технологий, ориентацией на самопознание, саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование).

С точки зрения проблемы нашего исследования становление профессионально-личностного потенциала педагога представляется как процесс овладения основами профессионально-педагогической культуры, одним из основных компонентов которой, среди прочих, является рефлексивная культура, определяемая как: система социально обусловленных субъективных способов переосмысления действительности; как ответственное, оценочно-смысловое отношение к явлениям жизни; как синтетическая деятельность, объединяющая все её виды в той или иной части, в какой они связаны с личностной стороной общественной практики. Становление рефлексивных структур сознания будущего учителя рассматривается в данном исследовании в плоскости саморазвития, самовоспитания, самообразования с позиций формирования субъект-ности - стремления, способности и возможности студента к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Формирование субъектности личности специалиста в учебном процессе определяется субъективированием элементов содержания обучения в личност-но-смысловые понятия, наделением их личностным смыслом, осознанным мотивированным выбором профессии учителя, видением в ней возможности осуществления своих идей, своего статуса, стремления к самореализации. Передавая внутреннее содержание другим, в том числе и будущим поколениям, субъект самоутверждается, самореализуется, самоактуализируется, т.е. актуализирует свой субъектно-творческий потенциал.

Специфика профессионально-педагогической деятельности будущего специалиста дает возможность выделить в качестве основополагающих компонентов профессионально-личностного потенциала интеллектуальный, эмоциональный, мотивационно-волевой и психофизиологический компоненты, единство и взаимодействие которых в системе «Личность учителя» обеспечивает его самореализацию.

Основополагающим для понимания сущности потенциала личности для нас является положение Б.Г. Ананьева, подчеркивающего необходимость исследования «системы знаний о резервах и ресурсах самого человеческого развития», его возможностях саморазвития, самовоспитания, самообучения, самосовершенствования. По утверждению ученого, «высшей интеграцией субъектных свойств является творчество, а наиболее обобщенными эффектами (вместе с тем, потенциалами) - способности и талант». Субъектные свойства личности, способности и талант понимаются, таким образом, как составные части ее творческого и, в конечном итоге, профессионального потенциала. Субъектно-

творческий потенциал личности учителя, по нашему мнению, соотносится с завершающим этапом развития личностной позиции (собственно субъектной стадией) и характеризуется: готовностью субъекта к практической реализации индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития; осуществлением необходимой коррекции; самоанализом учебно-профессиональных и жизненных достижений; самосовершенствованием; усилением роли профессионально-ориентированных знаний, повышением их статусного значения.

Формирование субъектности личности специалиста в учебном процессе предполагает самоутверждение, самореализацию, самоактуализацию, т.е. актуализацию субъектно-творческого потенциала. Мы исходим из понимания самоактуализации как процесса рефлексивного переосмысления субъектом личных и профессиональных свойств, ценностей, составляющих его профессионально-личностный потенциал путем их личностной и профессиональной актуализации. Как механизм развития личности, самоактуализация означает переход потенциальных особенностей человека в актуальные, включающие в себя содержательные и процессуальные компоненты. Успешность и способы самоактуализации зрелой личности связаны с ответственностью, организующей, регулирующей и регламентирующей ее поведение.

Содержание профессионально-личностного потенциала соотносится в данном исследовании с понятием «компетентность» и связывается с профессионализмом личности учителя, готовностью к успешному решению профессиональных задач.

Профессиональная компетентность учителя «проистекает из специфических профессиональных убеждений и ценностей как элементов и источников профессионального мировоззрения, из современного стиля научно-педагогического мышления, из особым образом понимаемой и реализуемой профессиональной ответственности и опирается на общую и профессиональную культуру учителя» (В .А. Сластенин).

Научные основы теоретического и практического моделирования профессиональной компетентности учителя нашли отражение в исследованиях известных психологов и педагогов: О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, Ф.Н. Го-ноболина, Г.А. Ковалева, А.В. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова, А.А. Реана, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. Разработанная учеными типовая квалификационная модель личности учителя отличается высоким уровнем обобщенности требований к его профессиональной компетентности, которая в сфере социокультурной деятельности рассматривается нами как культурологическая характеристика его профессионализма.

Конкретность профессиональной компетентности предопределяет неисчерпаемость перечня таких видов компетентности как социальная, инструментальная, специальная, личностная, рефлексивная и др. Как интегральное личностное образование компетентность личности учителя дифференцируется на мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую и содержательно-методическую составляющие. Профессиональная компетентность, понимаемая как профессиональная готовность, может измеряться степенью практического

применения знаний, потому как «любое умение представляет собой не просто потенциальный запас знаний об объекте и способах деятельности, но и их реализацию, комплекс определенных действий».

Рефлексивная компетентность как базовый конструкт рефлексивной культуры учителя направлена на осуществление педагогом контрольно-оценочной деятельности на себя. Эффективность данного вида контроля зависит от способности педагога к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои поступки, суждения, поведение, осмысливать и переосмысливать свою деятельность, правильность постановки целей и использования методов, приемов, средств, своего опыта. Рефлексивная компетентность характеризуется психологическими качествами субъекта педагогической деятельности, среди которых значимы: самокритичность, самооценка, самоконтроль, самоанализ.

Контент-анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить основные функциональные показатели развития рефлексивной культуры субъекта: активность, направленность, целостность, продуктивность, реализованностъ, перспективность, потенциальность, актуализация, насыщенность, эмоциональная окраска.

Внутренним механизмом развертывания любой деятельности является активность. Рефлексивная культура формируется на основе внутренней активности индивида, одним из проявлений которой выступает тот или иной уровень формирования предметной смысловой структуры жизнедеятельности -смысловое связывание. Рефлексивная активность может выступать в качестве одного из ведущих функциональных показателей развития рефлексивной культуры. Рефлексивные процессы предельно динамичны и не приемлют статики. Они возникают в тех случаях, когда течение событий выходит из нормального русла и в ходе деятельности появляются внутренние структурные противоречия. Рефлексия как срочное вмешательство приводит к перестройке структурных связей между составными элементами деятельности. Однако рефлексивные процессы действуют не постоянно, а лишь в моменты необходимости. Образно говоря, в случае нарушения привычного порядка развертывания деятельности они выполняют роль «пожарной команды».

Когда комплексной рефлексивной оценке подвергаются события, имеющие личностную значимость, можно говорить о направленности как функциональном показателе рефлексивной культуры. Жизненные события обретают смысл лишь при получении статуса субъективной ценности. Поэтому развитие рефлексивной культуры возможно при наличии развитой ценностно-смысловой сферы субъекта, структуру которой определяет доминирующая направленность его жизнедеятельности.

Развитая рефлексивная культура предполагает целостность переосмысления субъектом различных сфер жизни и деятельности в единстве личностного, социального, профессионального. В том случае, если какие-либо сферы жизнедеятельности остаются за пределами целостного рефлексивного поля субъекта и оказываются невостребованными, можно говорить об однобокости развития личности, а иногда и о ее деформациях.

При оценке развития рефлексивной культуры можно говорить о ее про-

дуктивности как функциональном показателе развития с точки зрения создания определенного числа рефлексивных предметных образов, включаемых в целостное поле рефлексивной деятельности и при необходимости используемых в качестве основы жизнедеятельности. Чем выше рефлексивная продуктивность субъекта, чем большее число предметных образов им «вырабатывается», тем более расширяется рефлексивное поле его деятельности, увеличивая базу возможных стратегий поведения субъекта и его саморазвития.

Один из базовых функциональных показателей рефлексивной культуры субъекта проявляется в актуализации рефлексивного содержания - осознании предметного содержания индивидуального сознания и превращении его в объекты рефлексии. Рефлексивный процесс считается завершенным в том случае, если он дает какой-либо результат. Следовательно, можно говорить о таком показателе рефлексивной культуры как реализованность через претворение в жизнь рефлексируемых проектов.

Для осуществления рефлексивной деятельности нужны предметные чувственные образы. В этом случае правомерно говорить о потенциальности как показателе развития рефлексивной культуры субъекта в плане наличия необходимого объема «чувственной ткани» для продуцирования рефлексивных предметных образов. У субъекта всегда должен иметься определенный «когнитивный запас» - некоторое количество информации, из которой впоследствии «строятся» рефлексивные проекты. Отсюда следует, что рефлексивные процессы самоопределяющегося и самореализующегося субъекта устремлены в будущее и ориентированы на перспективу - дальние или ближние цели. Следовательно, одним из показателей развития рефлексивной культуры можно считать перспективность, при наличии которой, в случае невысокой степени реализо-ванности жизненных и профессиональных намерений, возможна психологическая молодость субъекта, обеспечивающая его личностную активность и богатство чувственных переживаний.

Чем шире круг значимых событий, тем насыщеннее рефлексивными переживаниями внутренняя жизнь субъекта. Рефлексивная культура имеет не только ценностно-смысловую, но и аффективную основу, которая проявляется в эмоциональной окраске рефлексивных переживаний, приобретающих устойчивую направленность и выполняющих регуляторные функции.

В опытно-экспериментальной работе выделены наиболее значимые критерии развития рефлексивной культуры будущего учителя, лежащие в основе уровней, ее составляющих, среди них:

• наличие представлений о рефлексивных ориентирах жизни и профессии;

• стремление к осознанию и переосмыслению личностных и профессиональных ориентиров своего жизненного пути;

• создание собственных рефлексивных моделей будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом;

• рефлексия статусного роста в личностном и профессиональном плане, стремление к осознанию собственной личностной и профессиональной индивидуальности;

• реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития.

С функциональной точки зрения рефлексивная культура учителя мыслится как определенный уровень развития профессионального самосознания, комплекс рефлексивных механизмов осознания и осмысления содержания своей жизнедеятельности. Функционалъно-уровневая теоретическая модель процесса развития рефлексивной культуры субъекта обучения имеет следующий вид: выбирая пути и средства ее формирования, субъект первоначально ориентируется на нормативные рефлексивные ориентиры педагогической профессии (НАДО), сравнивает их со своими желаниями и устремлениями (ХОЧУ), на основе которых возникают потребности в личностной интерпретации социальных и профессиональных предписаний. Стремление субъекта к «авторскому прочтению» жизни связано с осознанием базового потенциала рефлексивных способностей (МОГУ), которые, в свою очередь, согласовываются с наличным уровнем развития рефлексивной компетентности субъекта (ИМЕЮ). При этом следует отметить обусловленность этих блоков ценностными ориентациями, смысложизненными установками субъекта, его мотивационно-потребностной сферой.

На основании приведенных выше критериев рефлексивной культуры выделены шесть уровней: нулевой, конвенциональный, интенциональный, потен-циональный, поссиденциональный, креативный, выступающие качественными показателями ее развития.

• Нулевойуровень характеризуется отсутствием потребности в рефлексии личностного, профессионального самоопределения и самосовершенствования.

• Конвенциональный - самый низкий уровень, ориентированный на общепринятые (конвенциональные) социально-профессиональные нормы и критерии развития рефлексивной культуры.

• Интенциональный - низкий уровень развития рефлексивной культуры, предполагающий наличие у субъекта рефлексивных интенций - желаний и стремлений осознать и переосмыслить личностные, профессиональные особенности, ценности и ориентиры своей личности, свой жизненный и профессиональный путь.

• Потенциональный - средний уровень развития рефлексивной культуры. Субъектом задействован рефлексивно-творческий потенциал своей личности. Сформирована рефлексивная готовность к самостоятельной, творческой постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, развитию проектной культуры, рефлексивно-преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности вообще, к учебному и профессиональному труду в частности.

• Поссиденциональный - высокий уровень развития рефлексивной культуры, характеризующийся высокой степенью осмысленности и осознания наличного уровня развития рефлексивных качеств и способностей, стремлением субъекта отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. На этом уровне оформляется и развертывается целостная рефлексивная позиция субъекта как личности и специалиста.

• Креативный - наивысший уровень развития рефлексивной культуры. На этом уровне полностью реализуется рефлексивно-креативный (творческий)

потенциал личности, результатом которого выступает процесс уникализации субъекта с саморазвивающейся системой личностных и профессиональных ценностей.

Опытно-экспериментальная работа была задумана как стратегия моделирования и реализации психолого-педагогических условий и технологий формирования рефлексивной культуры будущих учителей в процессе профессионально-педагогического самоопределения, саморазвития, самосовершенствования профессиональных и специальных способностей, профессионально-личностного потенциала и ценностно-смысловых компонентов рефлексивной культуры. Педагогическая технология при этом может быть обозначена как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания, как инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев); как содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); как модель современной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В.М. Монахов); как системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств достижения целей образования (М.В. Кларин); как совокупность знаний о способах и средствах осуществления образовательных процессов на трех уровнях: проективном, преобразовательном и рефлексивно-проектировочном (ВА. Сластенин); как проект и реализация системы развертывания педагогической деятельности (ММ. Левина).

Применительно к формированию рефлексивной культуры учителя понятие «педагогическая технология» осмысливается в данном исследовании как комплексная интегративная модель с усовершенствованным содержанием, управлением учебной деятельностью в соответствии с целями и задачами, направленными на реализацию проектируемого результата. Отражение проектируемой педагогической технологии формирования рефлексивной культуры педагога проявляется в методологической, концептуальной, содержательной, методической, управленческой, сферах учебной деятельности.

В самом общем виде технология формирования рефлексивной культуры учителя может быть идентифицирована как педагогическая стратегия формирования творческой личности учителя, отвечающая следующим принципам:

• природо-и культуросообразности;

• ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;

• открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;

• полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности и рефлексивности всех участников педагогического процесса, его диалогизацию;

• единства, дополнительности, преемственности и интеграции социогума-нитарной, культурологической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя.

Одна из ключевых идей проектирования образовательной технологии заключалась в том, что процесс формирования рефлексивной культуры учителя должен совпадать с логикой его субъектного развития. При этом в основу

построения концепции развития рефлексивной культуры студента в образовательном процессе были положены гуманистический, субъектно-ориентированный, культурологический, аксиологический, акмеологический, системный подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного становления личности будущего учителя. С позиций системного подхода все звенья образовательного процесса должны оказывать актуализирующее воздействие на «задействование» и проявление всех компонентов рефлексивной культуры в их единстве. Реализация субъектно-ориентированного подхода предполагает развитие рефлексивной культуры будущего педагога с позиции становления и развития субъектности по отношению к собственной жизнедеятельности, к себе самому с целью критического анализа и оценки эффективности развития своей личности и профессионализма. Индивидуально -творческий подход обеспечивает выявление и развитие у студента элементов жизнетворчества, индивидуальной стратегии и тактики в построении рефлексивной картины собственного жизненного и профессионального пути.

Внедрение обсуждаемой технологии задумано как конструирование нового опыта в условиях эксперимента: поставленные задачи решались через организацию самодеятельности студентов, носящую преобразующий характер на всех этапах профессионального обучения. В исследовании использовались следующие виды анализа: комплексный - вычленение и «отслеживание» развития компонентов, входящих в структуру рефлексивной культуры студента; уровне-вый - выявление уровня сформированности каждого структурного компонента рефлексивной культуры; сравнительно-сопоставительный - выявление динамики становления рефлексивной культуры в условиях традиционного и экспериментального обучения.

В определении основных параметров технологии становления и развития рефлексивной культуры будущего учителя использовался метод моделирования, который позволил представить все этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления, самоутверждения, самореализации. Технология субъектно-ориентированного обучения, отражая движущие факторы развития структурных компонентов рефлексивной культуры, учитывает роль внешних воздействий, влияний образовательной среды и внутриличностных механизмов самодвижения. Общими основаниями проектируемого образовательного процесса являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Профессиональная среда и соответственно организованный процесс обучения, базирующийся на профессиональных знаниях, нормах, отношениях, становятся внешними регуляторами относительно внутренних, психических регуляторов жизнедеятельности каждого студента. Формирование рефлексивной культуры реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (рефлексивных норм, правил, ценностей) во внутренние компоненты рефлексивной культуры студента. Эффект перехода внешних воздействий во внутриличностный план будет тем выше, чем более они адекватны уровням развития субъектно-сти будущего учителя. Адекватность сама по себе означает не просто совпаде-

ние характера, силы, объема внешних влияний с уровневыми характеристиками субъектности студента, но, в конечном итоге, усиление параметров, представляющих собой перевод будущего педагога на более высокий (по сравнению с наличным) уровень развития рефлексивной культуры.

На первой диагностической стадии исследования с помощью теста субъективной локализации контроля и методики «Психологическая автобиография» проведено исследование взаимосвязи рефлексивного и субъектного потенциала студентов педвуза. Обследованы 128 студентов факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета. Студенты с высоким уровнем субъектного потенциала (интерналы) характеризуются высокой насыщенностью значимых рефлексивных переживаний, богатством психологического времени, лёгкостью активизации рефлексируемых образов прошлого и будущего, рефлексивной перспективой, наличием определенного смысла жизни, четкой рефлексивной картиной развития жизненного пути Рефлексивная обращенность у интерналов характеризуется более существенной, чем у экстерналов, направленностью на реализацию «само...» - самовоспитания, самообразования, самооценку, самоанализ, самореализацию, самоопределение.

Проведено исследование рефлексии будущими педагогами своей позиции в учебном процессе и жизненной ситуации в целом с помощью созданных нами анкет «Рефлексия субъектной позиции в учебном процессе», и «Рефлексия жизненной ситуации». В ходе эксперимента было обследовано 150 студентов факультета педагогики и психологии ЛГПУ. Полученные данные показывают, что изменение социального статуса, расширение ценностно-смыслового поля жизнедеятельности приводят к изменениям в структуре ценностно-смысловой сферы студентов и вызывают «всплеск» рефлексии, приводящей к интенсификации самоконтроля, самореализации, самоопределения. Анализ «рефлексивных доминант» свидетельствует, что к выпускному курсу происходит снижение рефлексивной направленности на учебу, духовную жизнь и одновременно повышаются интенсивность и ее локализация относительно таких сфер жизни, как экономическое положение, личная жизнь, дружба, любовь. В процессе учебной деятельности в вузе мотивационная направленность рефлексии студентов смещается от учебы в направлении личной жизни, семьи и материальных благ.

Наиболее существенно (0,47) субъектный потенциал корреллирует у студентов младших курсов с рефлексией готовности к выбору самостоятельной стратегии в учении. Обнаружена корреляционная связь (0,46) между рефлексией студентов относительно готовности преподавателей к сотрудничеству и уровнем субъективного контроля у пятикурсников. Таким образом, стремление к активному сотрудничеству с преподавателями соотносится у данных студентов с ответственностью за его результаты. Наиболее высокий уровень такой связи между ценностной рефлексией жизненной ситуации и уровнем субъективного контроля наблюдается у студентов 3-го курса, что может свидетельствовать о значимости этого периода жизни как осознания возложенных обязанностей, груза социальной и личной ответственности. Рост рефлексивности наблюдается у студентов в периоды, связанные с изменением позиции в учебно-воспитательном процессе, например, в ходе педагогической практики и ближе к

окончанию вуза, когда необходимо принимать какие-либо решения, связанные с выходом на профессиональное или личностное самоопределение.

Прослежена взаимосвязь рефлексивной позиции с субъектным потенциалом обучающихся разным специальностям, что позволило определить, насколько развитие рефлексии может обусловливаться содержанием профессиональных образовательных программ. Среди обследованных - студенты факультета педагогики психологии ЛГПУ 1-го, 3-го и 5-го курсов, обучающиеся по специальностям «социальная работа» и «специальная психология», в количестве 150 человек. У психологов доминируют рефлексивные локусы учебы и духовной жизни, а в таких сферах рефлексивных переживаний, как область человеческих отношений, личная жизнь, дружба и любовь существенно более высокие показатели отмечаются у будущих социальных работников. Различаются уровни корреляции показателей субъективного контроля со значениями шкалы «Рефлексия готовности преподавателей к сотрудничеству со студентами»: у группы студентов-социальных работников отмечены более высокие показатели корреляции (0,31), чем у студентов-психологов (0,25). Итак, незначительная разница в учебных программах может привести к формированию различных рефлексивных локусов и стратегий учебной деятельности и жизнедеятельности субъекта в целом.

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону рефлексивной направленности личности и составляет сущность ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, к избранной профессии, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, так называемой «жизненной философии». По методике М. Рокич обследовано 87 студентов 1-го, 3-го, 5-го курсов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что ценности не просто включены в иерархию ценностно-смысловой сферы субъекта, но занимают эту позицию в результате особого рефлексивного отношения к ним субъекта в процессе личностного и профессионального самоопределения: в иерархии ценностей студентов, независимо от курса, ценности-цели рефлексивно локализируются чаще и имеют больший «удельный» вес, чем ценности-средства для всех групп студентов; обучающиеся на младших курсах рефлексивно выделяют терминальные ценности, связанные с личной жизнью, у старшекурсников высокую рефлексивную оценку получают ценности, связанные с профессиональной деятельностью.

Таким образом, процесс профессионально-ценностного самоопределения субъекта можно представить в виде рефлексивного процесса порождения и поиска ценностей, личностных смыслов жизни и профессии, создания на их основе целостной иерархической динамической смысловой системы. Поиск истинных ценностей и смыслов жизнедеятельности может рассматриваться как рефлексивный механизм соотнесения актуальных ценностей, на которые субъект ориентируется в своей жизни, с идеальными ценностями, выступающими в качестве личностных и профессиональных ориентиров.

Формирование смыслообразующих мотивов будущей трудовой деятельности может быть истолковано как рефлексивный процесс наполнения смыслами значимых ценностей труда, в результате чего возникает структура в виде иерархии смыслообразующих мотивов-ценностей, способная оказывать обратное

влияние на профессиональное обучение. По нашему мнению, педагогическая деятельность в норме имеет полимотивированную природу, т.е. все основные виды смыслообразующих ценностей и мотивов присутствуют в ней в той или иной степени. Так, изучение смыслообразующей мотивации педагогической деятельности по методике И.Г. Кокуриной предполагало построение мотиваци-онно-смысловых профилей студентов, представленных в виде иерархических структур шести основных смыслообразующих мотивов с участием 100 студентов 1-го, 2-го, 3-го, 4-го, 5-го курсов педуниверситета, в ходе которого определены особенности их ценностно-смысловой сферы, выделены основные типы смысловых отношений, послужившие основой построения иерархии ценностей и смыслообразующих мотивов трудовой деятельности сбучаюшихся-будущихпедагогов.

Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной культуры учителя осуществлялась в соответствии с теоретической функционально-уровневой моделью рефлексивной культуры и проходила в два этапа:

- на первом проводилась диагностика компонентов рефлексивной культуры с использованием созданного нами опросника и выделенных содержательных критериев ее развития;

- на втором, в соответствии с разработанной нами программой, проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса. В качестве диагностической методики оценки результатов выступали опросник и выделенные критерии развития рефлексивной культуры. Показатели уровневого развития рефлексивной культуры будущих учителей в условиях традиционного и экспериментального обучения в вузе представлены в таблице 1.

Полученные данные свидетельствуют: развитие рефлексивной культуры значительной части (24 %) первокурсников находится на «нулевом уровне» с низкими показателями рефлексии ценностного осмысления жизнедеятельности и потребности в рефлексии личностного, профессионального самоопределения и самосовершенствования. У 53 % первокурсников система внутренних профессиональных и личностных норм, ориентиров рефлексивной культуры только начинает складываться; у второкурсников претерпевает некоторые структурные изменения: доля студентов 2-го курса конвенциального уровня развития рефлексивной культуры достигает 65 % от общего числа студентов данного курса. Этот уровень соотносится с объектным этапом развития рефлексивной культуры. 32 % обучающихся находятся на интенциональном уровне развития рефлексивной культуры, предполагающем наличие у субъекта рефлексивных интенций - желаний и стремлений осознания и переосмысления личностных и профессиональных особенностей, ценностей, ориентиров личности, его жизненного и профессионального пути. Однако личностный и профессионально-творческий потенциал как базовый компонент рефлексивной культуры у таких студентов не сформирован полностью. Стремление и желание развивать рефлексивную культуру не подкреплено у них в достаточной степени стремлением к саморазвитию рефлексивных умений и навыков.

Таблица 1.

Развитие рефлексивной культуры учителя в условиях традиционного и экспериментального обучения в вузе (в %)

Стадии субъектного развития Уровни развития рефлексивной культуры Контрольная группа Экспериментальная группа

Курсы обучения

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Субъектная стадия 6. Креативный - - - 5 7,5 - - - 6 8

5. Поссиденциональный - - 5 18 28,5 - - 11 37 48

Субъект-объектная стадия 4. Потенциональиый - 3 18 37 28 - 20 28 47 36

Объект-субъектная стадия 3. Интенциональный 23 32 54 32 27 53 48 33 4 3

Объектная стадия 2. Конвенциональный 53 65 23 8 9 42 32 28 6 5

1. Нулевой 24 - - - - 5 - - - -

Тем не менее, в качестве главного источника развития рефлексивной культуры в этот период начинает выступать именно саморазвитие субъекта: формируется способность к самопорождению личностных и профессиональных смыслов жизнедеятельности, оценка своих поступков, восприятие себя со стороны, прогноз развития событий, анализ жизненных и профессиональных проблем, своего места в учебной деятельности, отношений с преподавателями и т.д. Этот этап развития рефлексивной культуры может быть соотнесен с объект-субъектной стадией. Однако личностный и профессионально-творческий потенциал как базовый компонент рефлексивной культуры у таких студентов не сформирован полностью. Стремление и желание развивать рефлексивную культуру не подкреплено у них в достаточной степени стремлением к саморазвитию рефлексивных умений и навыков. Тем не менее, в качестве главного источника развития рефлексивной культуры в этот период начинает выступать именно саморазвитие субъекта: формируется способность к самопорождению

личностных и профессиональных смыслов жизнедеятельности, оценка собственных поступков, восприятие себя со стороны, прогноз развития событий, анализ жизненных и профессиональных проблем, своего места в учебной деятельности, отношений с преподавателями и т.д. Этот этап в развитии рефлексивной культуры может быть соотнесен с объект-субъектной стадией. Лишь 3 % студентов второго курса находится на потенциональном уровне развития рефлексивной культуры, предполагающем использование рефлексивно-творческого потенциала своей личности и рефлексивно-преобразующего отношения к собственной жизни и к учебно-профессиональной деятельности.

Интенциональный уровень развития рефлексивной культуры наиболее характерен для студентов 3-го курса (54 % от общего числа студентов), хотя 23 % третьекурсников все еще характеризуется конвенциональностью своего развития. Тем не менее, 18 % студентов данного курса обучения «поднялись» до потенционального уровня: у них сформирована рефлексивная готовность к самостоятельной, творческой постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач, развитию проектной культуры, рефлексивно-преобразующему отношению к собственной учебной и будущей профессиональной деятельности. Такой уровень соответствует субъект-объектной стадии развития студентов. Поссиденциональный уровень рефлексивной культуры отмечен лишь у 5 % студентов-третьекурсников.

Рефлексивная культура студентов четвертого курса имеет характеристики как интенциональности (32 %), так и потенциональности (37 %) своего развития. Тем не менее, 18 % студентов-четверокурсников все же достигли посси-денционального уровня рефлексивной культуры с наиболее высокой степенью осмысленности наличного уровня развития своих рефлексивных качеств и способностей, стремлением отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. Подобный высокий уровень рефлексивной культуры, на котором оформляется и развертывается целостная рефлексивная позиция субъекта как личности и специалиста, система его рефлексивных установок в отношении развития собственного жизненного и профессионального пути, характерен для 28,5% студентов-пятикурсников, что составляет 1/3 всего числа выпускников, участвовавших в эксперименте. Однако достаточная часть испытуемых 5-го курса находится на более низких уровнях развития рефлексивной культуры: 27 % - на интенциональном и 28 % - на потенциональном уровнях.

Креативный уровень как признак наивысшего развития рефлексивной культуры свойственен 5 % четверокурсников и 7, 5 % пятикурсников. Таким образом, лишь незначительная часть старшекурсников в состоянии полностью реализовать рефлексивно-креативный (творческий) потенциал и профессиональные ценности, которые культивируются самим человеком и реализуются в процессе саморазвития и сотворчества с окружающими людьми как источник развития рефлексивной культуры субъекта. Только особо одаренные, талантливые студенты способны создавать вокруг себя особое сотворческое поле общения, культивировать его, вовлекая в него других обучающихся. Практическая же реализация индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования осуществляется в

процессе постпрофессионального образования и повышения квалификации.

Общие концептуальные положения формирования рефлексивной культуры студента как субъекта педагогической деятельности, выдвинутые нами в теоретической части исследования, реализованы в комплексной программе, основанной на технологическом обеспечении с позиций субъектно-ориентированного подхода с опорой на логику развития субъекта и стадии формирования субъектности.

Первый этап (объектная стадия развития) формирования рефлексивной культуры учителя включал технологические приемы, средства активизации рефлексивных механизмов становления субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом: развитие навыков самопознания, самооценки, самоотношения, ауторефлексии; формирование приемов рефлексивной саморегуляции, освоение навыков рефлексивного аутотренинга; развитие рефлексивных способностей: обучение навыкам прогнозирования, децентрации, дивергентного мышления; развитие способностей к профессиональной рефлексии жизненных обстоятельств и педагогическому наблюдению, распределению внимания; развитие навыков рефлексии межличностных отношений, субъектного взаимодействия и невербальных средств общения в образовательной среде; активизацию рефлексивного осмысления структуры и компонентов учебного процесса, организацию рефлексивно-проблемных форм проведения занятий; освоение приемов рефлексии альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем методом «позициональной дискуссии», «рефлексивного полилога».

На втором этапе (объект-субъектная стадия) осуществлялось обучение основам рефлексивного жизнетворчества учителя в следующих направлениях: создание информационного фона познавательной рефлексии студента; овладение основами рефлексии ценностей и смыслов учебно-профессиональной деятельности; изучение методик ценностных, смысложизненных ориентаций; освоение навыков рефлексии индивидуальных проектов и перспектив жизненного пути, фрагментов профессиональной деятельности, приемов проектирования, моделировании профессионального пути, профессиональной перспективы; воспитание потребности в рефлексии личностной и профессиональной самореализации.

На третьем этапе (субъект-объектная стадия развития) формировались компоненты рефлексивной культуры учителя: рефлексивная готовность к самостоятельной постановке и профессиональному решению жизненных, профессиональных задач; элементы проектной культуры; рефлексивно-преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности, проектирование жизненного и профессионального пути. Проектировались рефлексивные механизмы деятельности, поведения и общения, выполняющие регулятивную функцию; проводились тренинги общения, организационно-деятельностные игры, индивидуальные способы рефлексии творческого самовыражения в образовательном процессе. Осваивался метод «рефлексивных инверсий», рефлексивный поиск индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности, вырабатывались элементы авторства в создании рефлексивных моделей будущей деятельности; осуществлялось обучение основам рефлексивно-

инновационной деятельности.

Четвертый этап (собственно субъектная стадия развития) формирования рефлексивной культуры учителя заключался в обучении практическим основам реализации индивидуальных рефлексивных программ личностно-профессионального саморазвития в направлении: анализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, «узловых этапов саморазвития», «точек роста»; осуществления функций рефлексивной коррекции собственной жизнедеятельности, формирования потребности в рефлексии самосовершенствования; рефлексии статусного роста в личностном и профессиональном плане; рефлексии социально-коммуникативной компетентности, анализа рефлексивных установок субъекта в отношении собственного жизненного и профессионального пути; диагностики и формирования рефлексивной позиции в орга-низационно-деятельностных играх.

В процессе реализации комплексной программы развития рефлексивной культуры учителя, выработки навыков самопознания, самооценки, самоотношения у первокурсников сократилось число студентов, которые находились на «нулевом» уровне с 32 % до 5 %. Возросло число первокурсников, указывающих на то, что они «стали задумываться о том, как протекает жизнь», стали чаще «размышлять о своей жизни и своем месте в ней».

Освоение рефлексивного аутотренинга и других рефлексивных умений и навыков привело к тому, что у 42 % студентов 1-го курса начала складываться система внутренних профессиональных норм и ориентиров рефлексивной культуры педагога. Все большее число обучающихся стало считать, что «в их жизни присутствуют образцы поведения, идеалы профессионального и личностного развития, на которые они ориентируются, согласуя с ними те или иные свои поступки». Таким образом, в процессе реализации опытно-экспериментальной программы к концу первого курса стало возможным наблюдать формирование у студентов личностных и профессиональных эталонов самосовершенствования. Так, у 53 % первокурсников уровень развития рефлексивной культуры достиг более высокого интенционального уровня, характерного для объект-субъектной стадии развития личности. Уместно подчеркнуть, что до экспериментального обучения число таких студентов было почти в три раза меньше (18 %).

Сравнение уровней развития рефлексивной культуры по курсам обучения дает основание констатировать, что в условиях обычного образовательного процесса интенциональный уровень характерен, в основном, для третьекурсников. В условиях реализации опытно-экспериментальной программы он становится все более свойственным для студентов 1-го и 2-го курса. У них формируется способность к самопорождению личностных и профессиональных смыслов жизнедеятельности. Такие студенты чаще оценивают свои поступки, думают о том, как они воспринимаются со стороны, прогнозируют развитие событий, анализируют жизненные проблемы, свое место в учебной деятельности, отношения с преподавателями и т.д. Следовательно, развитие рефлексивной культуры студентов соотносится со становлением их субъектности.

Потенциональный уровень развития рефлексивной культуры в условиях экспериментального обучения наиболее характерен для студентов 4-го курса

(47 %), тогда, как в условиях традиционного обучения он отмечается лишь у 37 % обучающихся на данном курсе. Это свидетельствует о развитии в условиях экспериментального обучения рефлексивно-творческого потенциала студентов я возникновении у них рефлексивно-преобразующего отношения к собственной жизнедеятельности, к учебному и профессиональному труду, в частности, что характерно для субъект-объектной стадии. Однако наибольший сдвиг в развитии рефлексивного осмысления жизни с выходом на потенциональный уровень отмечен у студентов 2-го и 3-го курсов. Если в условиях традиционного обучения 3 % и 18 % студентов этих курсов находились на потенциональ-ном уровне развития, то после экспериментального обучения их число составило, соответственно, 20 % и 28 %.

В условиях эксперимента рефлексивная культура студентов четвертого курса характеризуется, в основном, потенциональностью и поссиденциональ-нотью своего развития. Потенциональным уровнем рефлексивной культуры обладают 47 % студентов 4-го курса, более высоким поссиденциональным -37% от общего числа обучающихся этого же курса, для которых свойственна более высокая степень осмысленности и осознания наличного уровня развития своих рефлексивных качеств и способностей, стремление отрефлексировать собственную личностную и профессиональную индивидуальность. В условиях традиционного образовательного процесса лишь 18 % студентов 4-го курса и 28, 5 % пятикурсников достигают поссиденционального уровня развития рефлексивной культуры, тогда как в условиях экспериментального обучения этот уровень отмечается соответственно у 37 % и 48 % студентов. Таким образом, на 11 % возросло число студентов, достигших собственно субъектной стадии развития.

Креативный уровень как наивысший в развитии рефлексивной культуры в условиях экспериментального обучения характерен только для 6 % четверокурсников и 8 % пятикурсников. На наш взгляд, процесс обучения в состоянии разбудить рефлексивный потенциал только у особо одаренных и талантливых студентов, способных самостоятельно создавать вокруг себя особое сотворче-ское поле общения, культивировать его, вовлекая и других обучающихся.

В итоге теоретико-экспериментального исследования есть основания сделать следующие выводы.

• Исследовательские материалы констатируют рефлексивность как'отра-жение способности к осознанию самого себя и других, вид мышления, обращенный на переосмысление жизнедеятельности субъекта. Эта способность является основополагающей для развития психологических качеств личности учителя и приобретает в учебно-воспитательном процессе статус его рефлексивной культуры.

• Исследуемый феномен определяется как системообразующий фактор профессионализма, характеризуемый совокупностью способностей, способов, стратегий, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления, выдвижения инноваций, ведущих к предупреждению и разрешению ситуаций, возникающих в процессе решения профессиональных задач.

• Рефлексивная культура как психологическое и динамическое по своему

характеру новообразование, присущее природе учительского труда, направлено на самосовершенствование личности учителя, в деятельности которого взаимосодействуют субъектность и рефлексивные конструкты профессионально-педагогической культуры: саморазвитие, самоопределение, самореализация.

□ Становление и развитие рефлексивной культуры педагога рассматриваются в исследовании с позиций субъектно-ориентированного подхода, согласно которому субъектность - сложная системная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений, системообразующими компонентами которой выступают ин-тегративная активность, предполагающая энергичную деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе в творчестве, способность к самоопределению, самореализации в жизни и профессии, ответственность как организация, регуляция и регламентация собственного поведения. Субъект-ность рассматривается нами как важное свойство человеческого существования в его различных сферах и формах, как свойство личности будущего специалиста. Рефлексивная культура, таким образом, изучается через анализ ее системных связей в структуре субъектности.

□ Процесс становления и развития данного явления может быть представлен как переструктурирование и трансформация системных связей рефлексивной культуры с другими компонентами субъектности, изменение ее механизмов и функций в процессе самоопределения личности, как стратегия, определяющая преемственность в содержании, формах и методах профессиональной подготовки педагога.

□ В структуре субъектности рефлексивная культура выполняет особые регулятивно-интегративные и смыслообразующие функции: порождение и связывание ценностей, смысложизненных ориентаций в динамическую смысловую систему, характерную для зрелой личности; целостное переосмысление жизненного пути в процессе самоопределения и самореализации; формирование ответственности как регламентации поведения и деятельности; интеграция рефлексивных качеств, способов и стратегий переосмысления жизнедеятельности в субъектно-рефлексивную позицию личности, составляющую основу рефлексивной культуры.

Развитие субъектных качеств будущих педагогов непосредственно связано с особенностями рефлексивного осмысления ими жизни и жизненных ситуаций, рефлексивной активностью в учебном процессе и межличностных отношениях. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной культуры, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к своеобразию индивидуальности и уникальности личности, обладают высоким уровнем субъектности. Данные студенты характеризуются творческим, активно-избирательным отношением к своей человеческой и профессиональной судьбе. Для них характерна направленность на реализацию «само...» - самовоспитание, самообразование, самооценку, самоанализ, самоидентификацию, самореализацию, самоопределение и др., т.е. формирование и актуализацию своих субъектных качеств.

• Система ценностей выступает внутренней основой культуры общества, вершиной единства потребностей, интересов отдельного человека и целей социальной общности. Педагогические ценности представляют нормы, регламентирующие профессионально-педагогическую деятельность учителя, выступающие как познавательно-действующая система, служащая опосредующим, связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и профессионально-педагогической деятельностью. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону рефлексивной направленности личности педагога и составляет сущность ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции. Возникая на основе усвоения функционирующих в обществе систем ценностей, она оформляется в индивидуальную (личностную) систему аксиологических функций будущего педагога, интегрирующим ядром которой представляется смысл жизни. Полученные в исследовании данные свидетельствуют, что профессионально-педагогические ценности не просто включены в иерархию личностных мотивов, смыслов и ценностей субъекта, но на более поздних этапах обучения задают особое рефлексивное отношение к профессиональному обучению в процессе личностного и профессионального самоопределения, выступая системообразующим началом.

□ Регулирующая роль рефлексии и рефлексивной культуры учителя особенно ярко выявляется при осознании и принятии ценностей в качестве смысловых образований. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный, обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель. Процесс развития рефлексивной культуры субъекта предполагает становление способов и стратегий формирования связной динамической системы ценностей и смыслов, в которой профессионально-педагогические ценности постепенно выдвигаются на главенствующие позиции, оттесняя на периферию личностные ценности, занимающие ведущее место в иерархии ценностей студентов на начальной стадии обучения в вузе. Возникая в деятельности, смыслы становятся единицами человеческого сознания, его «образующими», важнейшими двигателями развития личности, на основе которых в соответствии с теми или иными принципами избирается и формируется ее жизненный путь, планы, цели, стремления. При этом процесс смыслообразования в педагогическом труде, как и любой другой трудовой деятельности, может быть определен с позиции рефлексивного процесса наполнения смыслами наиболее значимых стимулов труда, в результате чего возникает структура иерархии смыслообразующих мотивов-ценностей, способная оказывать обратное влияние на профессиональное поведение личности в целом. Педагогическая деятельность в норме полимоти-вирована, т.е. все основные виды смыслообразующих мотивов присутствуют в той или иной степени. В иерархии смыслообразования будущей трудовой деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе наблюдается паритет между двумя типами смысловых ориентаций - процессуальной и результирующей, что говорит, с одной стороны, об активности субъекта в рамках заданной деятельности, с другой - о формирующейся потребности в более высоком уровне активности, заставляющей его выходить за рамки этой деятельности. В

дальнейшем на последующих курсах наблюдается значительное повышение доли результирующего типа смысловой ориентации и лишь на пороге выпуска наблюдается небольшое повышение процессуальной ориентации. Таким образом, в процессе обучения мотивационно-смысловой компонент труда смещается на результативный аспект. Все большая доля результирующей смысловой ориентации присутствует от курса к курсу в мотивационно-смыслоюй сфере субъекта

• Рефлексивная позиция личности по отношению к самой себе, к деятельности, к людям, к миру, к жизни, к профессии формируется и развивается в процессе жизненного и профессионального самоопределения. В связи с этим полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что процесс становления и развития рефлексивной позиции будущего педагога совпадает с процессом становления и развития его субъектности. При этом рост рефлексивности и повышение уровня рефлексивной культуры наблюдаются у студентов в периоды, связанные с самоопределением и изменением своей позиции в учебно-воспитательном процессе, т.е. с изменением субъектной позиции. Это происходит в ходе педагогических практик и ближе к окончанию вуза, когда необходимо принимать важные жизненные решения, связанные с профессиональным или личностным самоопределением. Изменение субъектной позиции может быть связано с ситуацией жизненной неопределенности, предполагающей интенсификацию рефлексивных процессов, стимулирующих развитие ответственности и, соответственно, субъектных качеств личности. С этой точки зрения рефлексии принадлежит первостепенная роль в становлении самой субъектности личности студента. У обучающихся разных курсов в целом наблюдается достаточно невысокий уровень рефлексивной культуры: большинство из них, в силу тех или иных причин, не способно воспринимать свою жизнь целостно, переживать настоящий ее момент во всей полноте, а воспринимают жизнь дискретно, как смену отдельных ее промежутков. Эти данные указывают на перманентно переживаемый студентами кризис личностного роста, который непосредственно сказывается на саморазвитии будущих педагогов.

• Рефлексивная технология формирования личностных качеств учителя основывается: на сознательной, преднамеренной организации характера психолого-педагогического процесса, на ценностях, смыслах, мотивах и диспозиции личности; критическом отношении к нормативам и стереотипам опыта учебной деятельности; построении системы ценностно-смысловых отношений и смысловых значений педагогической деятельности; стимулировании активности, самостоятельности, ответственности; выходе за пределы нормативной заданно-сти профессионально-педагогического творчества, обучении инновационной деятельности; развитии субъектно-творческого потенциала личности учителя; создании рефлексивной среды в педагогическом взаимодействии и сотворчестве; выработке условий реализации проблемно-рефлексивного полилога в самостоятельном осмыслении проблем и принятии инновационных решений; развитии метарефлексии (анализа и оценки рефлексивного мышления); формирова-

нии уровня развития креативности, определяющего осознанность себя как учителя-новатора.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии, программы

1. Елисеев В.К. Становление и развитие рефлексивной культуры субъекта педагогической деятельности: Монография. - Липецк, 2003. - 223 с-14 п.л. (доля личного участия 100 %);

2. Елисеев В.К. Рефлексивная культура учителя: Программа спецкурса для студентов педвуза и учителей общеобразовательных школ. - Липецк, 2004. -33 с. - 1,8 п.л. (доля личного участия 100 %);

Учебно-методические пособия и разработки

3. Елисеев В.К. Рефлексивная культура педагога: становление, развитие, оценка: Учебно-методическое пособие. - Москва- Липецк, 2004. - 177 с. - 8,3 п.л. (доля личного участия 100 %);

4. Елисеев В.К. Управление самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза: Учебно-методическое пособие. - Липецк, 2004. - ПО с-7 п.л. (доля личного участия 50 %);

5. Елисеев В.К. Профдиагностика старшеклассников в связи с выбором педагогической профессии: Учебно-методическое пособие для системы УПК ЛГПИ. - Липецк, 2000. - 179 с- 11 п.-л.; (доля личного участия 50 %),

6. Елисеев В.К. Психодиагностика, коррекция и социальная реабилитация подростков с отклоняющимся поведением: Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии. - Липецк, 1999. -188 с. -11, 8 п.л. (доля личного участия 80 %);

7. Елисеев В.К. Рабочая тетрадь профконсультанта: Учебно-методическое пособие. - Липецк, 1997. -126 с. - 7 п.л. (доля личного участия 80 %);

8. Елисеев BJC Психологическое консультирование: Учебно-методическое пособие. -Уфа:ИУУ, 1993.-132 с.-7 пл. (доля личного участия 50%);

9. Елисеев В.К. Введение в научное исследование по психологии: Методическая разработка по организации научно-иссл. работ по психологии. -Липецк: ЛГПИ- 1994 г. - 50 с. - 3 п.л. (доля личного участия 35 %);

10.Елисеев В.К. Покатилось лето кубарем. Педагогический калейдоскоп. Липецк: Липецкое издательство, 1996. - 162 с. - 9 п.л. (доля личного участия 35 %);

11. Елисеев В.К. Восстановительное обучение и воспитание детей с проблемами в развитии (интегративный курс): Учебно-методическое пособие. -Липецк: ЛГПУ, 2000. - 93 с- 9 п. л. (доля личного участия 35 %);

12. Елисеев В.К. Практикум по психодиагностке. Психодиагностические методики: Учебно-методическое пособие. - Липецк: ЛГПИ, 1994. - 90 с. -5 п.л. (доля личного участия 80 %);

13. Елисеев В.К. Методическая разработка для учителей по изучению личности школьников.- Уфа:ИУУ, 1989.-36с.-2пл. (доляличного участия 35%);

14. Елисеев В.К. Непрерывная педпрактика по психологии: Методическая разработка для студентов. - Липецк: ЛГПИ, 1991. - 72 с. - 4 п.л. (доля личного участия 35 %);

15. Елисеев В.К. Психодиагностика и коррекция в работе школьного прак-

тического психолога: Учебно-методическое пособие. - Липецк: ЛГПИ, 1995. - 176 с. -11 п.л. (доля личного участия 50 %);

16. Елисеев В.К. Лето. Каникулы. Лагерь. Федеральная целевая программа «Дети Чернобыля». - Липецк: Липецкое издательство, 1995. — 145 с. — 9 п.л. (доля личного участия 50 %);

17. Елисеев В.К. Практикум по обучению и развитию умственно отсталых дошкольников (дидактические игры и упражнения): Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии. - Липецк, 1999. - 76 с- 4,7 п.л. (доля личного участия 50 %)

18.Елисеев В.К. Логопедические технологии преодоления заикания у детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. - Липецк, 2002. -101 с- 12,4 п.л. (доля личного участия 50 %);

19. Елисеев В.К. Основы детской психопатологии: Учебное пособие для студентов факультета педагогики и психологии. - Липецк, 2003. - 66 с. -4,1 п.л. (доля личного участия 50 %);

20.Елисеев В.К. Клинические основы интеллектуальных нарушений: Методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии. -Липецк, 2004. - 63 с. - 4 п.л. (доля личного участия 50 %);

Статьи

21. Елисеев В.К. Становление рефлексивной культуры студента как субъекта педагогической деятельности // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. -№1. - С26-30-0,6п.л(доля личного участия 100 %);

22. Елисеев В.К. Проектирование основных параметров технологии формирования рефлексивной культуры учителя в вузе // Высшее образование в России.-2005. -Ш-С 36-41.-0,4п.л (доляличногоучастия 100%);

23. Елисеев В.К. Рефлексивная культура как компонент профессионально-педагогической культуры учителя //Дополнительное образование. - 2005. -М2. - С.13-18. -0,4 п. л (доля личного участия 100 %);

24.Елисеев Культурологический подход к подготовке учителя // Современные технологии обучения художественно-графическим дисциплинам «школа-вуз»: Межвузовский сборник научных трудов. Москва. - МПГУ. Выпуск 3. - 2005. -С. 9-18. - 0,5 п. л (доля личного участия 50 %);

25.Елисеев В.К. Экспериментальное исследование восприятия жизненного пути студентами с различными субъектными характеристиками (рефлексивный аспект) // Психолого-педагогические и медико-билогические аспекты профессиональной подготовки специалистов на факультете педагогики и психологии: Сборник научных трудов по итогам научно-методической работы преподавателей за 2001- 2002 учебный год. Липецк, 2003. Выпуск 2. - С. 6-17. - 0, 6 п. л (доля личного участия 100 %);

26.Елисеев В.К. Психолого-педагогические аспекты природы и форм рефлексии самоопределения личности в культуре // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы международной научно- практической конференции. (7-9 апреля 2004 года). - Липецк: ЛГПУ, 2004. Часть 1. - С.51-56. - 0,3 п. л (доля личного участия 100 %);

27. Елисеев В.К. Рефлексивная культура как структурный и системообразующий компонент субъектности // Психолого-педагогические и медико-

билогические аспекты профессиональной подготовки специалистов на факультете педагогики и психологии. Сборник научных трудов по итогам научно-методической работы преподавателей за 2001-2002 учебный год, Липецк, 2003.

• Выпуск 2. - С. 24-35. - 0,6 п. л (доля личного участия 100 %);

28. Елисеев В К. Рефлексивная культура как базовый компонент профессионально-личностного потенциала педагога // Психолого-педагогичес-кие и медико-билогические аспекты профессиональной подготовки специалистов на факультете педагогики и психологии. Сборник научных трудов по итогам научно-методической работы преподавателей за 2003- 2004 учебный год. Липецк, 2004. Выпуск 3. - С. 35-46. - 0, б п. л (доля личного участия 100 %);

29. Елисеев В.К. Ролевое общение как условие профессионального самоопределения студента педвуза // Материалы научно-практической конференции. -Уфа: БГПИ, 1982.-С. 48-50.-0,1 пл (цоля личного участия 100 %);

30. Елисеев В.К. Понимание ситуации в принятии решения // Тезисы докладов научно-практической конференции. - Уфа: БГПИ, 1983. -С. 61-62. -0,1 п. л. (доля личного участия 100 %);

31. Психологические механизмы активности личности в принятии управленческих решений // Тезисы докладов научно-практической конференции. Уфа: БГУ, 1988. -С. 31-33. - 0,1 пл. (доля личного участия 100 %);

32. Елисеев В.К. Принцип проблемности обучения в графической подготовке школьников // Сборник докладов научно-практической конференции. -Уфа: БГПИ, 1991. - С.48-52. - 0,2 п.л. (доля личного участия 50 %);

33. Елисеев В.К. Проблемно-эвристический подход к обучению школьников решению графических задач с элементами конструирования. Современные технологии обучения художественно- графическим дисциплинам // Межвузовский сборник научн. трудов. - Москва: Прометей, 1997. -С.67-71. - 0,2 п.л. (доля личного участия 50 %);

34. Елисеев В.К. Программа педагогической практики при подготовке бакалавра и специалиста на факультете педагогики и психологии // Материалы научно- практической конференции. - Липецк, 1999. -С.61-65. - 0, 1 п.л. (доля личного участия 50 %);

35. Елисеев В .К. Подготовка кадров для психологической службы образования при факультете педагогики и психологии ЛГПИ // Сборник научных трудов ЛИУУ. - Липецк, 1990. -С. 24-26. - 0,1 пл. (цоля личного участия 100 %);

36. Елисеев B.К Рефлексивная оценка жизненной ситуации школьниками, студентами, учителями// Медико-психологические и педагогические проблемы качества жизни: Материалы международной научно-практической конференции (24-26 апреля 2003 года). - Липецк. - С.67-69. - 0, 1 п л. (доля личного участия 50 %);

37. Елисеев ВХ. Готовность студентов педвуза к принятию субъектной позиции в учебном процессе // Медико-психологические и педагогические проблемы качества жизни: Материалы международной научно-практической конференции (24-26 апреля 2003 года). - Липецк. - С.40-50 - 0, 1 пл. (доля личного участия 50 %);

38. Елисеев B.К Конфликты в педагогической среде и их разрешение // Медико-психологические и педагогические проблемы качества жизни: Материалы международной научно-практической конференции (24-26 апреля 2003 года). - Липецк . -С.56-57. - 0,1 п л (цоля личного участия 50 %).

Тезисы докладов, сообщений

Подл, к печ. 09.02.2005 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 55 Тир 100 экз.

Типография МШУ

J í

\ :

22 f;? 2:35

1127

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Елисеев, Владимир Константинович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

1.1. Историография и современное состояние проблемы исследования.

1.2. Самоопределение как исследовательское пространство формирования рефлексивной культуры субъекта.

1.3. Структурообразующие функции рефлексии в формировании субъектности.

ГЛАВА 2. РЕФЛЕКСИВНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА

2.1. Сущностные характеристики рефлексивной культуры учителя структура, критерии, уровни, этапы формирования).

2.2. Профессионально-личностный потенциал как основа формирования рефлексивной культуры учителя.

2.3. Рефлексивные компоненты профессиональной компетентности учителя.

2.4. Ценностно-смысловые составляющие рефлексивной культуры педагога.

2.5. Ответственность в структуре рефлексивной культуры учителя.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

3.1. Проектирование основных параметров технологии формирования рефлексивной культуры учителя.

3.2. Ценностно-смысловые составляющие технологии формирования рефлексивной культуры педагога.

3.3. Формирование рефлексивной позиции будущего педагога в учебном процессе.

3.4. Содержание профессиональных образовательных программ как фактор формирования рефлексивной культуры учителя.

3.5. Субъектно-ориентированная технология формирования рефлексивной культуры учителя.

3.6. Основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования рефлексивной культуры учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности"

В условиях всесторонней и глубокой модернизации образования актуализируется проблема подготовки кадров педагогического корпуса, которая является приоритетной задачей, равнозначной реформированию всей системы образования России. Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности - творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятием рефлексии, развитой рефлексивной культурой будущего специалиста. Система воспроизводства педагогических кадров требует пересмотра и уточнения ее содержания, структур организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой, инновационными процессами в образовании. Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих закономерности и механизмы процесса развития и формирования рефлексивной культуры учителя в образовательном процессе в вузе в контексте становления субъектных качеств его личности.

Педагогическое образование призвано сегодня решать задачи подготовки специалиста, отчетливо представляющего свое место в системе координат культуры и осознающего роль учебного процесса в школе. Особый смысл здесь приобретает, по мнению В.А. Сластенина, реализация парадигмы гуманистической направленности высшего педагогического образования, стратегия которого должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающей целостным, гуманистическим мироощущением. Таким образом, избранная нами тема «Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности» связана с недостаточной теоретико-методологической обоснованностью, отсутствием психологопедагогической концепции формирования исследуемого феномена. Это делает исследование необходимым и актуальным на границах интересов смежных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, физиологии, истории, этики, эстетики, конкретных методик их преподавания.

Между тем, культура как присущий человеку способ жизнедеятельности является формой и средством материальной и духовной жизни человека. В конце XX, начале XXI века культура интенсивно осмысливается педагогической наукой с точки зрения ее проникновения во все элементы человеческого бытия, включая образовательный процесс. В педагогическом исследовании культурного феномена мы ограничимся одной из ее составляющих, отдавая себе отчет в том, что нельзя охватить культуру во всех ее ипостасях, но можно выделить, понять, осознать и проанализировать доминирующее значение и различные способы ее реализации, обращаясь к отдельным деталям и конкретным формам воплощения культуры. Наличие смысловой доминанты культуры создает возможность изучения отдельных ее сторон и видов применительно к психолого-педагогическим отраслям знания. Феномен культуры как системное целое невозможно представить простой суммой ее частей, ибо, будучи их синтезом, целое приобретает интегративные свойства, детерминируется и обусловливается состоянием его частей.

Проведенный нами анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и другой научной литературы, направленный на выявление атрибутов различных видов культур, их состава и структуры, показал, что научные критерии культуры в зависимости от конкретного вида данного феномена являются разноуровневыми и разноплановыми. В связи с вышеизложенным, нам представляется возможным и необходимым конкретизировать задачи исследования культуры с акцентом на рефлексивную культуру учителя как специфический вид профессионально-педагогической культуры, интерес к которому обусловлен необходимостью теоретической разработки, поиском путей ее формирования в педагогической среде. В этой связи, отдельные стороны профессионально-педагогической культуры нашли отражение в работах С.И. Архангельского, A.B. Барабашцикова, М.Я. Внленского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Н.Б. Крыловой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, ILE. Щурковой и др., рассматривающих профессиональные качества педагога и специфику педагогической деятельности.

Исследование механизмов функционирования педагогической культуры через призму категориального ряда позволило рассматривать ее на шести категориальных уровнях: всеобщем, общем особенном, отдельном, единичном и частном. Своеобразным выражением последнего и выступает рефлексивная культура учителя. В качестве методологической основы исследования использованы системный, личностно-деятельностный, субъектно-ориентированный и культурологический подходы. Сущность, содержание и структура рефлексивной культуры как части профессионально-педагогической культуры раскрыты на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях с опорой на работы следующих ученых: В.Е. Давидович, Ю.А. Жданова, Э.С. Маркаряна и О.В. Ха-новой (общефилософские понятия культуры), A.B. Барабанщикова (основные слагаемые культуры преподавателя), М.М. Левиной и Н.Е. Щурковой (совокупность приемов и способов деятельности преподавателя), В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никан-дрова (логика творческого процесса), А.Г. Асмолова (личностно-смысловая активность).

Работы М.Я. Внленского, Э.А. Гришина, А.К. Ковалевой, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, В.А. Мудрика, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, Н.Е. Щурковой, Д.С. Яковлевой раскрывают разные стороны педагогической культуры как сложного социального и психолого-педагогического явления. Отдельные аспекты проблемы затрагиваются в исследованиях Ю.К. Бабанского, Б.М. Бим-Бада, С.И. Гессена, М.А. Вейта, И.А. Зязюна, М.С. Кагана, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, М.И. Махмутова, H.A. Менчинской, Л.И. Рувинского, Г.И. Щукиной и др. Изучение вопросов профессионально-педагогической культуры освещается в материалах Всероссийской научпо-практической конференции «Про-фессионально-педаго-гическая культура: история, теория, технология» (Белгород, 1996), где необходимость совершенствования образовательного процесса учителей основывается на понимании актуальности внедрения культурологических знаний в профессионально-педагогическую культуру.

Анализ научной литературы свидетельствует о множестве определений культуры. Благодаря многоэлементному и разнородному характеру компонентов каждая научная дисциплина редуцирует содержание понятия «культура» применительно к своему направлению.

Известный философ М.С. Каган приводит наиболее общую философскую формулировку культуры, определяя ее как опредмеченную деятельность человека, сообщества, общества, направленную на создание материальных, духовных ценностей и удовлетворение потребностей личности. Градация культуры на материальную и духовную признается всеми авторами. М.С. Каганом также обосновывается деление данного феномена. В его представлении художественная составляющая культуры выступает как синтез материальной и духовной культур (123). Другие же ученые, например, Г.Ф. Кефели и Ю.В. Рождественский вводят такие формы культуры, как «культура общения» и «физическая культура», что подтверждает ее масштабность, многоэлементность и многомерность. Культурологические исследования отдельных авторов и авторских коллективов настоящего времени характеризуются философско-историческим подходом к пониманию культуры, ее функций и форм. В работах А.К. Марковой представлена история мировой культуры, ее сущность и предназначение. Г.В. Драч рассматривает развитие мировой культуры от мифов до современности с выделением основных этапов культурного развития России. Расширенный контекст теории культуры представлен в коллективном исследовании иод ред. И.Ф. Кефели, раскрывающем философское понимание взаимосвязи разных видов культуры (160).

Между тем, возможность исследования разных видов культур дают основание обратиться к структуре рефлексивной культуры учителя, выявить ее атрибуты и состав в совокупности закономерных устойчивых отношений и связей между ее элементами.

Доминантные исследования рефлексии как научной проблемы проводились в рамках философского, психологического и социального знания в 60-70 гг. прошлого столетия Н.Г. Алексеевым, В.В. Давыдовым, И.С. Ладенко,

A.П. Огурцовым, М.А. Розовым, В.М. Розиным, H.H. Семеновым, С.Ю. Степановым, Г.П. Щедровицким и др. Как философская категория сознания и мышления рефлексия означает процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности (222, 254, 266).

Возникшее в философии понятие «рефлексия» отождествляется в основном со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего, находящегося вне его.

В педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической ситуации получила распространение расширительная трактовка профессиональной компетентности, включающая такие характеристики, как: информационная емкость знаний и умений, владение технологиями и сферами их применения, оценка полученной информации; коммуникативная культура, основанная на владении устными языками и способностями к взаимодействию педагогического содержания, диалоговое общение в процессе учения; ориентация в предметной области знаний на основании предметной и методической подготовки. В понятие «компетнтность» также включается использование личного педагогического опыта, самосовершенствование профессионализма в педагогической сфере, самостоятельность и ответственность за принятые решения, их реализация в учебном процессе в школе, обладание широким спектром таких личностных качеств, как креативность, поликультурные знания, понимание своей культуры и культуры других народов, принятие культурных феноменов, языков, религий и др.

По утверждению ведущих специалистов в этой области A.A. Деркача и

B.Г. Зазыкина, современные психологические и акмеологические исследования профессионализма свидетельствуют о корреляции рефлексивной организации деятельности и рефлексивной культуры субъекта труда, развитие которой приводит к активизации рефлекса инновационного потенциала личности, переосмыслению профессионального опыта, повышению готовности к профессиональному творчеству, расширению актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности (97, с. 116-117).

В.А. Сластенин структурирует рефлексивную культуру учителя как системообразующий фактор профессионализма на следующие составляющие: педагогические способы и стратегии осознания и переосмысления личностного опыта и профессиональной деятельности; решение профессиональных задач и преодоление проблемно-конфликтных ситуаций. По утверждению ученого, личностно ориентированная технология образовательного процесса зиждется на рефлексивных функциях и соотносится с такими составляющими рефлексивной культуры учителя, как: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; критическое отношение к нормативам; построение системы смыслов; открытость профессиональному творчеству; выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации своих намерении; проблематизация педагогической деятельности, выявление противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности учителя в проблемной инновационной ситуации (292, с. 431-432). Данные положения выступают как предпосылки общей характеристики рефлексивной культуры учителя, имеющиеся в психолого-недагогических исследованиях и осознанные нами как ориентир настоящего исследования.

Аспекты самосознания педагога активно освещаются и разрабатываются в исследовании рефлексивных процессов педагогической деятельности, работах по формированию педагогического мышления. Категории профессионального самосознания учителя выражаются терминами педагогической рефлексии, самосознания, самоанализа, самокритичности, образа «Я», самооценки, Я - концепции, самосовершенствования др. В операциональной сфере деятельности учителя происходит осознание профессиональных действий, его результатов, формируется образ «Я». В коммуникативной области появляется объективация своего «Я»: «Я - рефлексивного» («Я - глазами других») и «Я - реверсивного» (сравнение «Я - глазами других» с собственным видением себя). В психофизиологической среде выделяется локус «Я» — физическое, формирующееся в «Я» - живой организм. При этом процессуальный компонент профессионального самосознания понимается как осознание своего становления в профессии. Индивидуально-личностные рефлексивные знания, умения, способности осмысливаются на уровне владения рефлексивной культурой учителя, включающем выделение субъектом обучения рефлексивной ситуации в педагогической деятельности, основанной на проблемном обучении, наличии у него рефлексивного стиля мышления, использовании субъектом многообразия средств рефлексивной культуры для создания инновационной продукции (технологий, методик, программ и др.). Концептуальные положения формирования рефлексивной культуры учителя основываются на создании соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельности, формировании совокупности представлений о рефлексивных процессах педагогического труда, стиля рефлексивного мышления в условиях активного участия обучающихся в творческом процессе, создании проблемных ситуаций в обучении и их анализе, учете индивидуально-личностных особенностей рефлексивного мышления обучаемых с целью управления процессом формирования рефлексивной культуры.

В исследовании личностно ориентированных технологий образования В.А. Сластенин акцентирует внимание на самоконтроле как действенной основе рефлексии, на саморефлексии, рефлексии одномоментной, отражающей конкретную ситуацию, рефлексии длительной, связанной с продолжительным общением преподавателя и студентов. В результате ученый приблжается к определению понятия «рефлексивная культура», идентифицируя ее как системообразующий фактор профессионализма, характеризующейся совокупностью «способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций, ведущих к преодолению ситуаций, возникающих в процессе решения профессиональных задач». При этом под рефлексией ученый понимает способность личности к анализу собственных мыслей, чувств, намерений, действий, возможность прогнозирования их в отношении себя или третьих лиц. Рефлексия может также выступать как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики (292, с. 430-431).

Оценочными критериями в формировании рефлексивного мышления будущего педагога могут выступать логичность, ясность излагаемого материала, уровень интереса к нему, убедительность изложения, обоснованность актуальности проблемы, степень позитивного отношения преподавателя к аудитории; степень активного слушания студентами, эмоциональность при изложении, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета, степень осмысления актуальности знания. В.А. Сластенин включает рефлексивный компонент в оценочный критерий творческого стиля учителя (умение дать рефлексивную оценку своему психологическому состоянию), где основным критерием выступает «сформированность педагогической рефлексии». Эффективность педагогической технологии в едином процессе его высшего (креативного) уровня зависит от условий развития «рефлексивно-оценочных способностей и навыков» (292, с. 453,454).

Становится очевидным, что в современных исследованиях понимание рефлексии соотносится с формой теоретической деятельности личности, направленной на осмысление своих действий, деятельности самосознания, раскрывающего специфику духовного мира человека, понимание оценки своих действий другими и т.д. Следовательно, рефлексия как общепризнанный психолого-недагогический феноменом может рассматриваться в качестве составляющей профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, рефлексивность как способность к осознанию самого себя и других, рефлексия как вид мышления, обращенный на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, являются одними из основополагающих психологических качеств личности, а в условиях образовательного процесса обучения, развития, воспитания приобретают особое значение и статус одного из видов культуры профессионально-педагогической культуры -рефлексивной культуры учителя.

Анализ значительного научного материала, соотносимого с рефлексией вообще и педагогической рефлексией, в частности, свидетельствует о многоплановости и многоасиектности ее различных проявлений. Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований но проблеме рефлексии, следует отметить их фрагментарность, отсутствие системного видения феномена рефлексивной культуры учителя как психолого-педагогического феномена, развитие и становление которого соотносится с профессионально-педагогической культурой как составляющей частью целого.

Между тем, в педагогической деятельности современного учителя усиливается ряд противоречий, связанных с увеличением объема научной информации и использованием традиционных педагогических технологий, требованиями к профессиональному мастерству учителей и недостаточным культурологическим уровнем их квалификации как специалистов, значимостью профессии учителя и недооценкой его труда со стороны общества. Наряду с этим, привлекает внимание информация о законах и постановлениях, связанных с совершенствованием системы подготовки педагогических кадров и принятых в развитых странах Запада за последние десятилетия. Например, в США - «Закон о совершенствовании педагогических кадров» (1967); Англии - доклад Комиссии Джеймса (1972); «Консультативный документ о подготовке учителей» (1979); «Качество преподавания» (Белая книга, 1983); ФРГ - «Тезисы о подготовке учителей» (1975), Решения «Постоянной комиссии министров образования и культуры земель»; во Франции - «Закон об ориентации школьной системы» (1989). Реформы в сфере образования касаются различных его сторон: структуры, содержания, соотношения компонентов отбора в педагогические учебные заведения, повышения квалификации и др.

В настоящем исследовании предпринята попытка определения содержа-ных компонентов структуры рефлексивной культуры учителя и особенностей ее формирования в сфере высшей педагогической школы.

Актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком конкретных научных исследований, раскрывающих теоретико-методологические и прикладные аспекты становления и развития рефлексивной культуры учителя в контексте профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвитиия личности педагога как субъекта педагической деятельности в процессе профессионального обучения в образовательном пространстве вуза.

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, что порождает ряд противоречий: между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подход; между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качеств; между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками; между культурологическим подходом к становлению и развитию рефлексии как вида мышления и осознанием учителем себя в пространстве рефлексивной культуры; между исихолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной культуры и непреходящей ценностью объективных условий, механизмов и закономерностей ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителя; между объективной формой существования конструктов рефлексивной культуры в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее присвоения и развития, инструментариями и механизмами ее формирования в условиях вуза.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследовании выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования рефлексивной культуры специалиста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной культуры учителя.

2.Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной культуры учителя.

3.Определить психолого-иедагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной культуры учителя.

4.Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования.

5.Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированное™ у него рефлексивной культуры.

6.Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию рефлексивной культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности могут быть существенно улучшены, если будет учитываться следующая совокупность факторов и условий: формирование компонентов рефлексивной культуры учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которой выступают самоопределение, самореализация, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности. теоретическая модель рефлексивной культуры учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося. основой эффективного формирования рефлексивной культуры будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интеграции сущностных сил индивида и их трансформации в комплекс рефлексивных качеств субъекта, способов осмысления собственной жизнедеяте л ы юсти. динамика развития каждого компонента рефлексивной культуры обеспечивается целенаправленным процессом обучения, составляющими которого являются теоретическая и практическая подготовка, реализация форм педагоги-зации, возможности тренинга и педагогической практики по специально разработанной программе. развитие рефлексивной культуры учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности. эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от уровня сформированное™ его рефлексивной культуры, присущей природе педагогической деятельности.

Методологию исследования составляют: па философском уровне: общая теория развития и деятельности (II.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего ( Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т.Ойзерман,М.В. Рацидр.); па общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.II. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория

JI.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л. В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин и др.); профессиографический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Г.И. Купцова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.) подходы.

• проблем общей культуры (A.A. Велик, B.C. Библер, Е.В. Боголюбова, Г.В. Драч, М.С. Каган, Б. Малиновски, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, А.П. Марков, Ч. Моррис, Э.А. Поздняков, A.A. Радугин, Ю.В. Рождественский, С.П. Таранов, Э. Тейлор, Е. Успенский, С. Франк, А.Я. Флиер, Н.З. Чавчадзе, А. Швейцер, Т. Элиот, К. Юнг);

• проблем педагогической культуры (II.В. Александрова, С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, М.Я. Виленский, II.К. Гончарова, Э.А. Гришина,

ИФ. Исаев, II.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Т.Д. Суслова, В.Э. Тамарин, Ы.Е. Щуркова); проблем субъсктпости (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.С. Глухашок, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.А. Огнев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Г.С. Розенберг, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков,

A.M. Трешнев, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская); проблем саморазвития и рефлексии (Л.II. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Д.Ю. Ануфриева, A.A. Бизяева, Н.Р. Битяно-ва, A.A. Бодалев, K.P. Вербова, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, A.A. Деркач,

B.Г. Зазыкин, В.В. Знаков, И.С. Кон, C.B. Кондратьева, Л.А. Коростелева, В.А. Кривошеев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Н. Маркова, М.С. Мириманова, Е.С. Михайлова, A.B. Мудрик, В.II. Мясшцев, H.H. Никитина, И.О. Осницкий, В.А. Петровский, Н.М. Пинегина, A.A. Реан, СЛ. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, И.П. Семенов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, C.IO. Степанов, Г.С. Сухобская, Я.С. Турбовской, В.Н. Харькин, В.Э. Чудновский, II. И. Шевандрин); общих проблем рсфлсксин (Н.Г. Алексеев, H.A. Алешина, О.С. Ани-симов, И.В. Байер, B.C. Библер, М.С. Бургин, Е.П. Варламова, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, М.Р. Гинсбург, II.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий,

A.A. Зиновьев, В.В. Знаков, A.B. Карпов, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, А.Ф. Лазурский, В.А. Лефевр, А.Р. Лурия, Е.С. Михайлова, Н.И. Непомнящая, В.В. Николаева, А.П. Огурцов, И.Г. Петров, Я.А. Пономарев, Ю.А. Репецкий, В.М. Розип, СЛ. Рубинштейн, И.II Семенов,

B.И. Слободчиков, C.IO. Степанов, Г.П. Щедровицкий, J.R. Baird & R.T. White,

D. Beswick & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A. McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg,

E.V. De Groot & T. Garcia, J.A. Hatcher & R.G. Bringle, P. Jarvis, D. Kirkpatrick,

P.R. Pintrich, P.R. Pintrich & G.R. Johnson, P. Ramsden, E. Stones, M.A. Smylie & J.G. Conyers, D. Schön, S.E.Volet, C.E. Weinstein, B.J. Zimmerman); проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, A.A. Бизяева, М.Э. Боцманова, Е.М. Бохорский, JI.B. Ведерникова, K.P. Вербова, Б.З. Вуль-фов, Е.О. Галицких, Г.Г. Горелова, А.З. Зак, A.B. Захарова, В.А. Кривошеев,

B.А. Метаева, М.С. Мириманова, H.H. Никитина, Е.Р. Новикова, Н.М. Пинегина, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, В.Н. Харькин, С.А. Циттель, Г.А. Цукерман, В.М. Чайка, S. Atkins & К. Murphy, А.Т. Angelo, J.S. Bell &

C. Saddler, Biggs & N. Purdie, D. Chalmers & D.Kirkpatrick, C.M. Clark, J. Dewey, N.J. Entwistlc & A.C. Entwistle, R. Füller, J.Hattie, S. Hole & G. McEntee, de la Harpe, de la Harpe & A. Radioff, C.J. Jones, Y. Lin & D.A. Smith,

B.J. McCombs, W.J .McKeachie, K.F. Osterman, P.R. Pintrich, P.Ramsden, A. Radioff & L. Parker, V.J. Risko, K. Roskos, S.E.Volet, C. Vukelich & V.J. Risko;

C. Vukelich & K. Roskos, С. E. Weinstein & R.E. Mayer); аксиологических аспектов формировании личности и профессионализма педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман, Н.А.Данилов, М.В. Демин, О.Г. Дроб-ницкий, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, М.С. Качан, К.Б. Костенко, В.А. Котельников, И.Б. Котова, А.II. Леонтьев, Б.Т. Лихачев,

A.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, В.Л. Оссовский, В.Г. Пряни-кова, З.Н. Равкин, В.В. Розанов, Я.А. Розен, A.B. Розин, СЛ. Рубинштейн,

B.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Е. Н. Шиянов, С. II. Юревич); проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Кирьянова, М.В. Кларин, В.В. Краевский, II.Б. Кузьмина, Б.В. Кулагин, М.М. Левина, И.Я. Лернер, Д.С. Мак-Клелланд, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Дж, Равен, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.Р. Фонарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер, Д.Б. Элькошш, П.М. Эрдниев, Э. Эриксон); проблем нрофсссионалыю-личностной самоактуализации педагога (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Андрненко, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, Э.В. Галажинский, JI.A. Головей, JI.A. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К.К. Платонов, A.A. Реан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.И. Третьякова, Е.Л. Яковлева); проблем формировании ответственности (А.Д.Алферов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.А. Барановская, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, 3.11. Борисова, Э. Джонсон, Г. Келли, Е.К. Климова, Д.В. Колесников, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, A.C. Макаренко, Р. Макайвер, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, К. Муздыбаев, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, П.И. Сухинская, Е. Уол-стер, Ф. Хайдер).

Методы н база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); прак-симетрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных; ретроспективный анализ личного 25-летнего педагогического опыта соискателя.

Опытно-эксиериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университет; факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, технологии и предпринимательства, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования; школы-лицеи г. Липецка: №№ 12, 24, 44. Исследованием охвачено более двух тысяч студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этан (1996-1998 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, определение научного аппарата и программы исследования.

На четвертом этане (2002-2005 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, издана монография по проблеме становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; разработано и опубликовано учебно-методическое пособие по совершенствованию педагогической подготовки студентов в условиях вуза; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Научная новизна исследования: заключается в следующих существенных результатах:

Теоретическая значимость исследовании состоит в решении крупной научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной культуры; разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; обогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития. Эвристическая ценность разработанных теоретических положений исследования открывает перспективы дальнейших исследований в области рефлексивной педагогики и психологии.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекта методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостыо опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые па защиту: рефлексивная культура педагога, будучи культурологическим, аксиологическим, акмеологическим и психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза; процесс формирования рефлексивной культуры учителя характеризуется уровпевым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный, интенциональный, потенциональный, иоссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как педагогическая стратегия развития профессионально-педагогической культуры, отвечающая принципам:

- природо-и культуросообразности;

- открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;

- единства, дополнительности, преемственности и интеграции социогу-манитарной, культурно-логической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя; основой развития и формирования рефлексивной культуры учителя выступает механизм трансформации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в потребности и намерения, которые посредством активности и профессионально-личностного потенциала воплощаются субъектом в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной культуры; общими основаниями технологии формирования рефлексивной культуры являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной культуры учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации. технология формирования компонентов рефлексивной культуры будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активность; содержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействия; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессиональной культуры педагога и ее потенциальных возможностей на фоне эмоциональной насыщенности рефлексивных переживаний и чувств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, учебно-методических пособиях и рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом 95 печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (16-18 ноября 2000 г., г. Липецк.), международной научно-практической конференции «Медико-психологические и педагогические проблемы качества жизни» (24-26 апреля 2003 г., г. Липецк), международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (7-9 апреля 2004 г., г. Липецк), всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр: педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, педагогики и психологии высшей школы социально-психологического факультета Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедрах педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, Смоленского государственного педагогического университета, Нижегородского и Калининградского государственного университетов и внедрены в образовательный процесс Елецкого государственного университета и Липецкого государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Опытно-экспериментальная работа по исследованию закономерностей и механизмов становления и развития рефлексивной культуры педагога проводилась в русле учебно-образовательного процесса вуза с решением задач посредством: углубленного изучения комплекса психолого-педагогических и специальных дисциплин, формирующих общеобразовательный и профессионально-педагогический уровни подготовки учителя, качества личности учителя, педагогическую технику, мастерство и рефлексию; профессиональной направленности изучения образовательных дисциплин через специальные курсы и семинары, подготовку будущих учителей к творческой профессионально-педагогической деятельности, основанной на педагогической рефлексии; определения содержания, форм, методов, приемов высшего педагогического образования с четкой ориентацией студентов на конечный результат обеспечения высокого качества подготовки учителя, отвечающего требованиям Госстандарта по избранной специальности; развития структурных компонентов рефлексивной культуры, гармонически сочетающей и вбирающей в себя: рефлексивные качества субъекта образовательной сферы; его ценностные и смысложизненные ориентации, выступающие мотиваторами поведения; профессионально-личностный потенциал, включающий высокий уровень развития субъектных качеств; ответственность как критерий социальной и профессиональной зрелости; сочетания рефлексивных качеств личности и предметного знания соответствующей специальности, ибо рефлексия как способность неотделима от предмета, зиждется на высоком уровне предметного знания и предопределяется творческим самосовершенствованием в процессе самоопределения и самореализации; спецкурса «Рефлексивная культура учителя», рассчитанного на весь период обучения студентов в вузе, последовательность и периодичность которого определяются региональными условиями, социокультурной ситуацией образовательного учреждения, индивидуальными особенностями преподавателей и реализуемого в формах лекций, практических и семинарских занятий, педагогических практик (предусматривающих информацию о сущности рефлексивной культуры, ее структуре и уровнях развития, оценочных критериях сформированности рефлексивных качеств); тренингов саморефлексии, деловых игр психолого-педагогического характера в процессе «педагогизации» учебной работы студентов; специальных заданий по развитию рефлексии.

Рекомендательной основой формирования (становления и развития) рефлексивной культуры педагога в процессе обучения в педагогическом вузе служат выдвинутые в исследовании положения, определенные психолого-педагогические условия, выводы, сделанные в процессе анализа и обобщения теоретического материала, результатов опытно-экспериментальной работы. Среди них, по нашему мнению, определенный интерес представляют следующие положения, рассматриваемые в контексте видения проблемы рефлексивной культуры учителя как важнейшей составляющей профессионально-педагогической культуры.

Направленность педагогического процесса становления и развития рефлексивной культуры педагога определяется необходимостью разрешения противоречий, существующих в сфере современного уровня образования в общекультурном и психолого-педагогическом плане, необходимостью развития рефлексивных структур сознания субъектов обучения, привития навыков самосовершенствования профессионального мастерства.

Интегральность формирования рефлексивной культуры учителя за-ключется в овладении мастерством преподавания предмета основной специальности посредством совокупности знаний и умений психолого-педагогической направленности, специальной подготовки по программе «Рефлексивная культура учителя».

Потребностно-мотивационная сфера субъекта обучения выступает основой его самоопределения, самореализации, где процесс самоопределения временное пространство выбора профессии учителя, развития субъектной позиции будущих учителей, формирования профессиональных качеств педагога.

Рефлексивная культура педагога, развитие которой обусловлено природой педагогической деятельности, формируется в едином образовательном пространстве вуза, тесно взаимодействуя с процессами совершенствования педагогической техники и мастерства, предопределяет эффективность профессиональной подготовки учители всех специальностей.

Технология становления и развития рефлексивной культуры педагога предусматривает: сознательный анализ учебной деятельности на основе мотивов и диспозиций; критическое отношение к существующим в учебной сфере нормативам; открытость профессиональным новациям и творчеству в целях самосовершенствования; стремление к активности в самореализации своих намерений и целей; проблематизацию педагогической деятельности с выявлением противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности в проблемной инновационной ситуации.

Рефлексивная культура учителя, основанная на способностях к осознанию самого себя и других и обращенная на переосмысление содержания своей деятельности, является одной из основополагающих психолого-педагогических качеств личности и предопределяет развитие творчества и самосовершенствование личности учителя, развитие его самосознания, раскрывающего специфику и богатство духовного мира субъекта образования.

Профессионально-педагогическое самоопределение понимается нами как длительный процесс общепрофессионального становления субъекта образовательной сферы в контексте формирования отношения личности к себе, к труду, к учебе на протяжении всей жизнедеятельности. Учебу в вузе следует рассматривать как конкретный этап самоопределения, соотнесенный с становлением и развитием рефлексивной культуры учителя, его субъектности, самостоятельности, ответственности и творческости. Высшим уровнем самоопределения субъекта является при этом его самоопределение в культуре.

Продуктивная самостоятельность и активность в учебе, жизнедеятельности соотносится с формированием субъектной позиции — позиции самоорганизующегося субъекта, наделенного способностью к рефлексии, самореализации, самоактуализации, самосовершенствованию, направленность и инте-гративная активность которого обусловлена смыслообразующими ценностями и мотивами.

Рефлексивное отношение субъекта образовательной сферы к собственной деятельности и деятельности других является важнейшим психологическим условием осознания, критического анализа, конструктивного совершенствования себя как личности. Для эффективного формирования рефлексивной культуры субъекта образовательной сферы необходимы: создание проблемных ситуаций в обучении, индивидуализация обучения посредством личных и профессиональных планов, содержательная оценка своих способностей, создание «рефлексивной» образовательной среды, выстраивание диалога с самим собой и другими, развитие рефлексивного стиля мышления.

Формирование рефлексивной культуры учителя должно опираться на: создание соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельности; сформированность совокупности представлений и понятий о рефлексивных процессах, сопутствующих педагогической деятельности; сформированность стиля рефлексивного мышления в условиях проблемной ситуации; рефлексию индивидуально-личностных особенностей субъектов образовательной сферы.

Сформированность методической рефлексии должна базироваться на самоанализе хода процесса обучения (самонаблюдении, самоконтроле, самооценке); самоанализе ретроспективы, обращенной в прошлое и прогнозе, адресованном в будущее (самоопределении, самоотчете, самообязательстве).

Рефлексивная культура педагога в своей основе должна соотноситься с профессиональными знаниями, умениями, личностным опытом и рефлексивными способностями субъекта образовательной сферы, ибо без профессиональных знаний рефлексия беспредметна. При этом наука выступает в качестве методологического инструментария рефлексивной культуры как методическая опора, выступающая ориентиром осознания соответствия собственного педагогического опыта результатам исследовательской деятельности. Развитие рефлексивной культуры педагога требует использования особой чувствительности субъекта - чувства объекта, такта, меры, причастности к личности ученика. В межличностных отношениях должны присутствовать понимание другого через объяснение, интерпретацию, отождествление, вживание, способность переноситься во внутренний мир другого с идентификацией и эмпатией как элементами рефлексивной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Елисеев, Владимир Константинович, Москва

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1989.- 139 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной психологии. -М.: РАГС, 1995.-420 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: Проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психол. журн. -М., 1994. №4.-С. 39-55.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность будущего учителя / В.А. Адольф. Красноярск, 1998.

6. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей / Под ред. Н.В. Кузьминой, Е.С. Гуртового // Сб. науч. тр.: В 2 т. М.: Шуя, 1997.

7. Алексеев, Н.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ла-денко, И.Н. Семенов. Новосибирск, 1991.

8. Алексеев, Н.Г. Направления изучения рефлексии / Н.Г. Алексеев, И.С. Ла-денко // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

9. Алешина, H.A. Рефлексивная акмеология и психология успешного управленца / H.A. Алешина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов. Москва-Сочи, 1998.

10. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-С. 14-31.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

12. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко. — Москва-Новосибирск, 2002.

13. Анисимов, О.С. Акмеология мышления / О.С.Анисимов. -М., 1997.

14. Анисимов, О.С. Основы управленческой акмеологии / О.С. Анисимов, A.A. Деркач-М., 1996.

15. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / О.С. Анисимов. М., 1994. - 53 с.

16. Анисимов, О.С. Профессиональное мышление преподавателя / О.С. Анисимов // Вести высш. шк. М., 1987. № 9. - С. 40 - 45.

17. Анисимов, О.С. Мыслительная культура в педагогической деятельности / О.С. Анисимов // Проблема культуры и освоения интеллектуальных систем. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 1986. - С. 56-61.

18. Анисимов, С.А. Методы акмеологических исследований / С.А. Анисимов, A.A. Деркач, Н.И. Конюхов, Б.С. Павлов. М.: РАГС, 2000.

19. Ануфриева, ДЛО. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности / ДЛО. Ануфриева // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. -М., 2000. Ч.З.-С. 26-27.

20. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности: Человек в системе наук / Л.И. Анциферова. М., 1989. - 365 с.

21. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, «техники» ее бытия / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2. -С. 3-17.

22. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. - С. 3-19.

23. Анцыферова, Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л.И. Анциферова // Вопросы психологии. М., 1973. № 4. -С. 173-180.

24. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Под. ред. Л.И. Анцыферовой // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-18.

25. Аргайл, M. Психология счастья: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. М.В. Кла-рина. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

26. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М., 1978.

27. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Т.И. Артемьева. — М., 1981.-365 с.

28. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. — М„ 1976.- 158 с.

29. Аскольдов, С.А. Время и его преодоление / С.А. Аскольдов // Мысль. — 1922. № 3. С. 80-83.

30. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

31. Байер, И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / И.В. Байер. М.: РАГС, 1997.

32. Бандура, А. Теория социального научения / Пер. с англ. H.H. Чубарь / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

33. Барановская, Л.Л. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Л.Л. Барановская. Красноярск, 1996. - 16 с.

34. Барабанщиков, Н.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов / Н.В. Барабанщиков // Советская педагогика. М., 1981. № 7. - 72 с.

35. Белик, A.A. Культурология: Антропологические теории культур / A.A. Бе-лик. М., 2002. - 240 с.

36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

37. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. Л., 1992.

38. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога) / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

39. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / A.A. Бизяева. Петербург, 1993. - 23 с.

40. Блинов, JI.B. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: Автореф. дис. д-ра пед. наук / JI.B. Блинов. М., 2001.

41. Богданов, E.H. Введение в акмеологию / E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин. — Калуга, 2001.

42. Богданов, E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя / E.H. Богданов. М., 1995.

43. Боголюбова, Е.В. Культура и общество: Вопросы истории и теории / Е.В. Боголюбова- М.: Изд-во МГУ, 1978. 232 с.

44. Богоявленская, Д.Б Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С. 155-161.

45. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М., 1983. - 272 с.

46. Бодалев, A.A. О разработке психологии познания людьми друг друга / A.A. Бодалев. Л., 1970. - С. 17-23.

47. Бодалев, A.A. О предмете акмеологии / A.A. Бодалев // Психол. журн. — 1993. № 5.

48. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М.: Флинта-Наука, 1998.

49. Бодалев, A.A. Изучение взрослого человека важная задача акмеологиче-ской науки / A.A. Бодалев. - М., 1996.

50. Бодалев, A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2001. № 2. - С. 54-58.

51. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / В.А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С. 3-26.

52. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

53. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. № 4. - С. 23-25.

54. Бохорский, Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дис. .канд. психол. наук / Е.М. Бохорский. М., 1991.

55. Брушлинский, A.B. Проблема психологии субъекта / A.B. Брушлинский. -М.: МГУ, 1994.

56. Бургин, М.С. Инновация и новизна в педагогике / М.С. Бургин // Советская педагогика. 1989. № 12. - С. 12 -36.

57. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, ЕЛО. Кор-жова.-М., 1998.

58. Вайман, С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога / С.Т. Вай-ман // Человек. 1994. № 3. - С. 14-27.

59. Варламова, Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.П. Варламова. М., 1997.

60. Ведерникова, Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.В, Ведерникова. М., 2001.

61. Ведерникова, Л.В. Творческая самореализация будущего учителя как социально-педагогическая проблема / Л.В. Ведерникова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ. науч.-практ. конф. Ч. 2. М., 2000. - С. 87-90.

62. Вернадский, В.И. Размышление натуралиста / В.И. Вернадский. М., 1977. -174 с.

63. Водзинская, В.В. Выбор профессии как социальная проблема: Автореф. дис. канд. филос. наук / В.В. Водзинская. Л., 1966. - 18 с.

64. Водзинская, В.В. О социальной обусловленности выбора профессии // Социальные проблемы труда и производства: Советско-польск. сравнительное исследование / Под ред. Г.В. Осипова, Я. Щепаньского. М.: Мысль, 1980.-С. 39-61.

65. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М., 1995.-С. 7-35.

66. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов//Магистр. 1995. № 1. - С. 71-79.

67. Вульфов, Б.З. Соотнести себя и дело / Б.З. Вульфов // Нар. образование. -1994. № 1.-С. 132-135.

68. Выготский, JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. - 479 с.

69. Выготский, JI.C. Собрание соч.: В 6 т. Детская психология / JI.C. Выготский; под ред. Д. Б. Эльконина. -М.: Педагогика, 1984.-Т. 4.-С. 239.

70. Выготский, JI.C. Избранные психологические произведения. Мышление и речь / JI.C. Выготский; Под ред. A.M. Леонтьева, А.Р. Лурия // Проблемы психологического развития ребенка М.: Изд-во АПК РСФСР, 1956. - 519 с.

71. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

72. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996. № 6. - С. 10-39.

73. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете / Е.О. Галицких. СПб., 2001. - 264 с.

74. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. / Г.В.Ф. Гегель. -М.: Мысль, 1975. Т.З. - 452 с.

75. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. № 3. - С. 43-52.

76. Глухашок, Н.С. Педагог как субъект профессионализации / Н.С. Глухашок, Е.В. Дьяченко, Т.Б. Гершкович // Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научной конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 56-62.

77. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, A.A. Кро-ник. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

78. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.Е. Гловаха. Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.

79. Головей, JI.A. Профессиональное самоопределение как фактор развитии интеллектуального потенциала личности / JI.A. Головей // Вестник ЛГУ: Сер. Психология. 1990. № 4. - С. 68 - 92.

80. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г.Г. Горелова// Педагогика. 2002. № 6. - С. 61-66.

81. Гордеева, Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д. Гордеева,

82. B.П. Зинченко. -М.: МГУ, 1982.-208 с.

83. Гримак, Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности / Л.П. Гри-мак. М.: Политиздат, 1987.

84. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. -М.: Народное образование, 2001. 126 с.

85. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общ. ред. акад. РАО В.Л. Матросова. -М.: Прометей, 1999. 116 с.

86. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.1. C. 100-108.

87. Давыдов, В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности / В.В. Давыдов // Психол. журн. 1992. - Т. 13. -№ 2. - С. 3-12.

88. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.

89. Давыдов, В.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. -1990. № 3. ~ С. 19-25.

90. Данилов, H.A. Акмеология развития ценностных ориентации и профессионализм преподавателей / H.A. Данилов // Сб. науч. тр. М.: Шуя, 1999. Вып.2.

91. Данилов, H.A. Философия и акмеология образования / H.A. Данилов // Современное философское образование: содержание, структура и методы преподавания философских дисциплин. Иваново, 2000.

92. Данилова, Е.Е. Практическая психология образования / Е.Е. Данилова. М., 1997.-528 с.

93. Демин, М.В. Проблема ценностей и ценностных отношений / М.В. Демин // Вестник МГУ. № 2. М., 1974.

94. Демина, Л.Д. Рефлексивная методология как основа проектирования профессионального образования / Л.Д. Демина // Известия Алтайского гос. ун-та, 1996. Вып. 2(2).

95. Демина, Л.Д. Рефлексия в структуре системной социологической парадигмы / Л.Д. Демина // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. -М., 1998.-С. 147-155.

96. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности / A.A. Деркач. -М.: РАГС, 2000.

97. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: методолого-прикладные основы акмеологических исследований / A.A. Деркач. М., 2000. - С. 391-90.

98. Деркач, A.A. Акмеология: Учебное пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. -СПб.: Питер, 2003.- 116 с.

99. Деркач, A.A. Психология развития профессионала / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М.: РАГС, 2000.

100. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993.

101. Деркач, A.A. Идеи Н.В. Кузьминой: от психологии педагогической деятельности к акмеоологии / A.A. Деркач, А.К. Маркова // Акмеология: методология, методы и технологии. М.: РАГС, 1998. - С. 36-38.

102. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / A.A. Деркач, Л.Э. Орбан. М., 1995.

103. Деркач, А. А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры государственных служащих / A.A. Деркач, С.Ю. Степанов, H.H. Семенов. М.: РАГС, 1998.

104. Дидро, Д. Избранные произведения / Д. Дидро. М.: Гослитиздат, 1951. -410 с.

105. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дыои. М., 1997. - 208 с.

106. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, JI.А. Кандыбович. Минск, 2001. - 576 с.

107. Дюков, В.М. Социальное проектирование непрерывного бизнес-образования / В.М. Дюков, И.Н. Семенов // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. — М., 1994.

108. Жаворонко, А.И. О воспитании ответственности у школьников / А.И. Жа-воронко // Сов. педагогика. 1960. № 3.

109. Жизненный путь личности / Под ред. Л.В.Сохань. Киев, 1987.

110. Завалишина, Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни / Д.Н. За-валишина // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.

111. Зак, А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии / А.З. Зак // Исследование рефлексии и рече-мысли. Алма-Ата, 1979.

112. Захарова, A.B. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности / A.B. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. -М., 1982.-С. 152-162.

113. Зейгарник, Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии / Б.В. Зейгарник// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. - С. 9-14.

114. Зеличенко, А.И. Психология духовности / А.И. Зеличенко М., 1996. - 400 с.

115. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагог. 1997. № 5. С.3-15.

116. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М., 1994.

117. Иванников, И.В. Культурология: Культура мышления / Под ред. И.Ф. Ке-фели. СПб., 1996. С. 242-254.

118. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. № 2. - С. 87-93.

119. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин. 512 с.

120. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С. 57-67.

121. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе / И.Ф. Исаев. М., 1993.

122. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. Формирование профессиональной культуры учителя / И.Ф. Исаев; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - с. 159-175.

123. Исаев, И.Ф. Аксиологические основания профессионально-педагогического образования / И.Ф. Исаев // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. -М., 2000. Ч. 1.-С. 150-155.

124. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб, 1996. - 416 с.

125. Калин, В.К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. . дис. д-ра пси-хол. наук / В.К. Калин. Тбилиси, 1989.

126. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Мысль, 1994. - С. 442-513.

127. Карпов, A.B. Рефлексивность как психодиагностическое свойство и методика ее диагностики / А.В.Карпов // Психол. журн. 2003. № 5. - С. 45-57.

128. Кашапов, М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Автореф. дис. . канд. психол. наук / М.М. Кашапов. М., 1989. - 20 с.

129. Кирьянова, E.H. Психология формирования личности профессионала / E.H. Кирьянова//Психол. журн, 1995.-Т. 16.-№2.-С. 147-148.

130. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. — М.: Арена, 1994. 104 с.

131. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М., 1995.

132. Климов, Е.А. Путь в профессию / Е.А. Климов. JL: Лениздат, 1974. - 190 с.

133. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. М.: Просвещение, 1990.- 158 с.

134. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. Воронеж, 1996.

135. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. -Обнинск, 1993.

136. Климов, Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов / Е.А. Климов // Акмеология. 1994. № 1.

137. Климов, Е.А. Становление профессионала / Е.А. Климов. Воронеж, 1996.

138. Климова, К.А. О формированиии ответственности у детей 6-7 лет / К.А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей дошкольного возраста. М., 1968.

139. Клонингер, С. Теории личности: познание человека / С. Клонингер. 3-е изд. - СПб: Питер, 2003. - 720 с.

140. Кокурина, И.Г. Методика изучения трудовой мотивации: Учебно-метод. пособие для студентов фак-тов психол. гос. ун-тов / И.Г. Кокурина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 56 с.

141. Кон, И.О. Социология личности / И.О. Кон. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

142. Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон.-М.: Политиздат, 1978.-367 с.

143. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

144. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. -255 с.

145. Кон, И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования / И.С. Кон; Отв. редактор И.Т. Фролов // Человек в системе наук: Сб. статей. М.: Наука, 1989. - С. 471-482.

146. Коржова, Е. Ю. Методика «психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций / Е.Ю. Коржова. Киев, 1994.

147. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, В.Н. Марков. — М., 1969.-95 с.

148. Костенко, К.Б. Ценности профессиональной деятельности / К.Б. Костенко, В.Л. Оссовский. — Киев: Наукова думка, 1986. — 149 с.

149. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе

150. B.В. Краевский // Педагогика. 1989. № 2. - С.72-79.

151. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Авто-реф. дне. канд. психол. наук / В.А. Кривошеев. Минск, 1991. - С. 24.

152. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

153. Крягдже, С.П. Психология формирования профессиональных интересов /

154. C.П. Крягдже. Вильнюс: Мокслас, 1981. - 196 с.

155. Ксенофонтова, В.В. Социальная ориентация выпускников средней школы / В.В. Ксенофонтова, М.Н. Руткевич // Проблемы социальной структуры: Материалы научной конференции. М., 1995.

156. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, B.IO. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. № 2. - С. 51-59.

157. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, A.B. Сухарев // Вопросы психологии. 1985. № 1. - С. 80 -93.

158. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: ИЦПКС, 2001.

159. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, Рыбинск, 1993.

160. Кульневич, C.B. Педагогика самоорганизации. Феномен содержания: Монограф / C.B. Кульневич. Воронеж, 1997. - 235 с.

161. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, В.Н. Марков. — М., 1969.-95 с.

162. Костенко, К.Б. Ценности профессиональной деятельности / К.Б. Костенко, В.Л. Оссовский. Киев: Наукова думка, 1986. - 149 с.

163. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе

164. B.В. Краевский // Педагогика. 1989. № 2. - С.72-79.

165. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Авто-реф. дис. канд. психол. наук / В.А. Кривошеев. Минск, 1991. - С. 24.

166. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. -М.: Высшая школа, 1990. 140 с.

167. Крягдже, С.П. Психология формирования профессиональных интересов /

168. C.П. Крягдже. Вильнюс: Мокслас, 1981. - 196 с.

169. Ксенофонтова, В.В. Социальная ориентация выпускников средней школы / В.В. Ксенофонтова, М.Н. Руткевич // Проблемы социальной структуры: Материалы научной конференции. -М., 1995.

170. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. № 2. - С. 51 -59.

171. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, A.B. Сухарев // Вопросы психологии. 1985. № 1. - С. 80 -93.

172. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: ИЦПКС, 2001.

173. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. — Рыбинск, 1993.

174. Кульневич, C.B. Педагогика самоорганизации. Феномен содержания: Монограф / C.B. Кульневич. Воронеж, 1997. - 235 с.

175. Кульневич, C.B. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие / C.B. Кульневич. Воронеж, 1998. - 198 с.

176. Культурология. Основы теории и истории культуры / Под ред. И.Ф. Кефе-ли. СПб., 1996.-592 с.

177. Культурология / Под ред. А.Н. Марковой. М., 1995. - 224 с.

178. Культурология / Под ред. Г.В. Драча. Ростов-на-Дону, 1995. - 576 с.

179. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткип, Г.С. Сухобская // Личностные механизмы: понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. С. 71-97.

180. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. № 2. - С. 49-53.

181. Кухарчук, A.M., Ценципер, А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся / A.M. Кухарчук, А.Б. Ценципер. Минск: Нар. Асвета, 1976. - 128 с.

182. Ладенко, И.С. Имитационные системы / И.С. Ладенко. Новосибирск, 1981.

183. Ладенко, И.С. Интеллектуальные системы и логика / И.С. Ладенко. Новосибирск, 1973.

184. Ладенко, И.С. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Новосибирск,1989.

185. Ладенко, И.С.Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Новосибирск,1990.

186. Лазурский, А.Ф. Личность и ее воспитание / А.Ф. Лазурский // Естественный эксперимент и его применение. Пг., 1918.

187. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной деятельности / М.М. Левина. Минск, 1996. - 232 с.

188. Лейбниц, В.М. Модель мира и образ человека / В.М. Лейбниц. М., 1982.

189. Леонтьев, А.Н. Анализ деятельности / А.Н. Леонтьев // Вести Моск. ун-та, серия 14. Психология. 1983. № 2. - С. 19-25.

190. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1978.

191. Леонтьев, Д.А. Тест «Смысложизненные ориентации» / Д.А. Леонтьев. — М., 1994.

192. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.,1999.

193. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

194. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

195. Логинова, H.A. Развитие личности и ее жизненный путь / H.A. Логинова; Под ред. Л.И.Анцыферовой // Принцип развития в психологии: Сб. статей. -М.: Наука, 1978.-С. 156-172.

196. Логинова, H.A. Жизненный путь человека как психологическая проблема / H.A. Логинова//Вопросы психологии. 1985. № 1.-С. 103-109.

197. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении // Соч.: в 3 т. / Д.Локк. М., 1985. -Т.2. -560 с.

198. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984.

199. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков.-М., 1981.

200. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М., 1979.

201. Мадди, С.Р. Теории личности: сравнительный анализ / С.Р. Мадди. СПб.: Речь, 2002. - 539 с.

202. Макаренко, A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т. / A.C. Макаренко. М., 1951.-Т.5.

203. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. — М., 1992.

204. Мамардашвили, М.К. Мысль под запретом / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1992. № 4.

205. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1990. № 10. - С.73-79.

206. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян. -М.: Мысль, 1983.- 184 с.

207. Марков, А.П. Проблемы и перспективы становления культурологии как науки и учебной дисциплины / А.П. Марков // Магистр. 1997. № 5. -С. 16-31

208. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К. Маркова // Педагогика. 1992. № 10. - С. 65-67.

209. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

210. Маркова, А.К. Индивидуальный стиль деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. — 1987. № 5.

211. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.

212. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / A.K. Map-кова и др. М.: Педагогика, 1989. - 64 с.

213. Маркова, А.Н. Культурология: история мировой культуры. 2-е изд. /1. A.Н. Маркова. М., 2003.

214. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-117.

215. Матусевич, В.А. Социальная микросреда и выбор профессии / В.А. Мату-севич, B.JI. Оссовский. Киев: Наукова думка, 1982. - 139 с.

216. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / А.М.Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. № 6.

217. Мацумото, Д. Психология и культура / Д. Мацумото. СПб., 2002. - 416 с.

218. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности /

219. B.C. Мерлин // Уч. зап. Перм пед. ун-та. Пермь, 1970. - Т. 77. Вып. 6.1. C. 8-213.

220. Метаева, В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Метаева. -Екатеринбург, 1996.-23 с.

221. Методика изучения ценностных ориентаций // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: Изд-во МГУ, 1989.-С. 147- 160.

222. Мигунов, A.C. Искусство и процесс познания / A.C. Мигунов. -М., 1986. 76 с.

223. Мириманова, М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем / М.С. Мириманова // Развитие личности. — 2001. № 1. С. 49-66.

224. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1998.

225. Митюшин, A.A. Рефлексия / A.A. Митюшин // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С. 579.

226. Михайлов, И. М. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сыо-пера / И.М. Михайлов // Вопросы психологии. — 1975. № 5. С. 110-122.

227. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей / Михайлова Е.С. — Л., 1990.-27 с.

228. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1995.

229. Модели рефлексии. Новосибирск, 1995.

230. Мозелов, А.П. Культурология: Культура и экология / А.П. Мозелов; Под ред. И.Ф. Кефели. СПб., 1996.-С. 131-146.

231. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.

232. Москвичева, Л.Н. Эстетическое развитие личности и ее творческий потенциал / Л.Н. Москвичева. М., 1985. - 64 с.

233. Мудрик, A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / A.B. Муд-рик. М.: Знание, 1983. - 96 с.

234. Мудрик, A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений / A.B. Мудрик. М.: Знание, РСФСР, 1990.

235. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. М.: Наука, 1983.-240 с.

236. Мысли о мыслях. Интеллектуальные системы: Освоение и развитие. Семиотические структуры мышления. — Новосибирск, 1995.

237. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М.: Педагогика, 1990. - С. 72.

238. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии 1957. № 5. - С. 5-8.

239. Нейматов, Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы / Я.М. Ней-матов. М., 2002. - 480 с.

240. Немов, P.C. Психология образования / P.C. Немов. -М., 2001. 608 с.

241. Непомнящая, Н.И. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни самосознания / Н.И. Непомнящая // Мир психологии. 2003. № 3. - С. 145-155.

242. Никандров, В.В. Систематизация волевых свойств человека / В.В. НикандIров // Вестник СПбУ. 1995. № 3. - С. 55-67.

243. Николаева, В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Николаева. М., 1992.

244. Новикова, Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста / Е.Р. Николаева // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -М., 1984. №4.-С. 71-72.

245. Огнев, A.C. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих / A.C. Огнев. Воронеж: ВГУ, 1998.

246. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Мысли о мыслях. Новосибирск, 1995.

247. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. НЛО. Шведовой. -М., 1996.-921 с.

248. Олпорт, Г.В. Личность в психологии / Г.В. Олпорт. М.: Ювента, 1998. -345 с.

249. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М., 1991. — 350 с.

250. Осницкий, И.О. Проблемы исследования субъектной активности / И.О. Ос-ницкий // Вопросы психологии. 1996. № 1. — С. 5-19.

251. Оссовский, B.JI. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи / B.JI. Оссовский, В.И. Паниотто, В.Ф. Черново-ленко. Киев: Наукова думка, 1979. - 214 с.

252. Парыгин, Б.Д. Социальная психология как наука / Б.Д. Парыгин. JI.: Лен-издат, 1967. - 259 с.

253. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия / И.Г. Петров // Мир психологии. 2001. № 2. - С. 26-35.

254. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА, 1998. - 528 с.

255. Петровский, В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности В.А. Петровский. Ростов-на Дону, 1996.

256. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. -М.: Горбунок, 1992. 223 с.

257. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. М.,1996.

258. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969. - 659 с.

259. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Пинегина Н.М. Калуга, 1999.

260. Платон. Соч. М., 1970. - Т 2. - 289 с.

261. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1986.-231 с.

262. Поздняков, Э.А. Философия культуры / Э.А. Поздняков. М., 1999. - 576 с.

263. Поздняков, Э.А. Культурология: Философия культуры / Э.А. Поздняков, Е.П. Борзова / Под ред. И.Ф. Кефели. СПб., 1996. - С. 232-242.

264. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. — М., 1976.-280 с.

265. Пономарев, Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления / Я.А. Пономарев, H.H. Семенов, С.Ю. Степанов // Психол. журн. 1986. Т.7. - № 6. — С. 17-23.

266. Пономарев, Я.А. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина // Вопросы психологии. 1991. № 5. - С. 5-15.

267. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И Анцыферовой. М.: Наука, 1979.

268. Прихожан, A.M. Подросток в учебнике из жизни / A.M. Прихожан, H.H. Толстых.-М., 1990.

269. Прихожан, A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте / A.M. Прихожан // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. Ч.З. - С. 672-674.

270. Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.

271. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В.С.Мухиной. М.: МГПИ, 1986.- 166 с.

272. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи / Под ред. В.Л. Оссовского. Киев: Наукова думка, 1987. — 303 с.

273. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.С. Пряжников. — Екатеринбург, 1995. 39 с.

274. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Институт практической психологии. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

275. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А. Го-ловей, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1999. -Вып. 3.-248 с.

276. Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд.-во С.-Петербург, ун-та, 2000. -Вып. 4. - 252 с.

277. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 2001. -Вып.5. - 232 с.

278. Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой. М.: ИПРАН, 1998.

279. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика / Л.А. Регуш. Киев, 1997.

280. Репецкий, Ю.А. Самореализация личности как субъекта жизнедеятельности / Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов // Основы общей и прикладной акмео-логии. М., 1995. - С. 103-114.

281. Рескина, С.Е. Психологические проблемы профессионального самоопределения школьников / С.Е. Рескина, В.А. Якунин // Вестник ЛГУ, 1988. -Сер.6. Вып.З. С. 44-48.

282. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

283. Роджерс, К. К теории творчества / К. Роджерс // Взгляд на психотерапию становления человека. М., 1994.

284. Рождественский, Ю.В. Введение в культуроведение / Ю.В. Рождественский.-М., 1996.-288 с.

285. Розин, В.М. Культурно-историческая и психологическая рефлексия научного творчества / В.М. Розин // Мысли о мыслях. Новосибирск, 1995. Т.1.

286. Розин, В.М. Психология судьбы: программирование или творчество В.М. Розин // Вопросы психологии. 1992. № 1. - С. 98-105.

287. Розов, М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем / М.А. Розов // Мысли о мыслях. Новосибирск, 1995.-Т. 1.4 1.

288. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ С.Л. Рубинштейн. -М., 1989.

289. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-358 с.

290. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1985. - 114 с.

291. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1976.

292. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. М.: Наука, 1979. - 263 с.

293. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. Пособие / В.Ф. Сафин. Свердловск: ГПИ, 1986. - 141 с.

294. Семенов, И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.-С. 76 - 82.

295. Семенов, И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности / И.Н. Семенов // Системные исследования.-М., 1982. -С. 11-19.

296. Семенов, И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии / И.Н. Семенов // Наука о человеке. — М., 1989.-С. 18-34.

297. Семенов, И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала / И.Н. Семенов // Проблемы научного и технического творчества. — Одесса, 1993.

298. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. М., 1996 - 240 с.

299. Сидоров, С.А. Культурология: Политическая культурология / С.А. Сидоров; Под ред. И.Ф. Кефели. СПб., 1996. - С. 155-164.

300. Ситаров, В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально-активной личности: Учебное пособие к спец. курсу / Науч. ред. В.А. Сластенина. СПб.: Изд-во Москов. гос. пед. ун-та им. В.И.Ленина, 1988.-64 с.

301. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Книга для учителей и воспитателей / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 206 с.

302. Сластенин, В.А. О современных подходах в подготовке учителя / В.А. Сла-стенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, 1996.

303. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сласте-нин // Магистр. 1995. № 3. - С. 52-59.

304. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

305. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. М.: Прометей, 1997.

306. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. -М.: Магистр, 1997.

307. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. Пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1997.

308. Сластенин, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин. М., 2000. - 488 с.

309. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. - С. 3-22.

310. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. №3. - С. 52-58.

311. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

312. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

313. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1990. №3.

314. Соколова, Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности / Л.Б. Соколова // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. -М., 2002. Ч. 2.-С. 149-153.

315. Солсо, JI.Р. Когнитивная психология / Л.Р. Солсо. М., 1996. - 600 с.

316. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б.А. Сосновский. М., 1993.

317. Спиркин, А.Г. Сознание и Самосознание / А.Г. Спиркин. -М.: Политиздат, 1972.-303 с.

318. Сухарев, В.О. Психология интеллекта / В.О. Сухарев. Донецк, 1997. - 416 с.

319. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов. -1982. № 1.-С. 70-74.

320. Сухинская, Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности / Л.А. Сухинская // Психологическая теория коллектива.-М., 1979.-С. 94-104.

321. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч. М., 1979. Т.З.

322. Таранов, П.С. 150 мудрецов и философов: В 2 т. / П.С. Таранов. М., 2000.

323. Тест-опросник субъективной локализации контроля // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988.- 140 с.

324. Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема / М.Х. Титма. -М.: Мысль, 1975.- 198 с.

325. Титма, М.Х. Факторы, определяющие выбор профессии / М.Х. Титма; Под ред. В.Л. Ядова // Молодежь и труд. М.: Молодая гвардия, 1970. - С. 65-79.

326. Третьякова, Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме / Е.И. Третьякова // Мир психологии.-2001. № 2. С. 79-89.

327. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / A.M. Трещев. Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э.Циолковского, 2001. - 35 с.

328. Тугаринов, В.П. Философия и ценностные формы сознания / В.П. Тугаринов.-М., 1978.

329. Турбовский, Я.С. Обобщение педагогического опыта: теория и технология / Я.С. Турбовский // Магистр. 1997. № 2. - С. 57-68

330. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2000. -416с.

331. Укке, Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США / Ю.В. Укке // Вопросы психологии. 1971. № 11. - С. 170-179.

332. Укке, Ю.В. Профессиональное самоопределение личности / Ю.В. Укке // Активность личности в обучении (Психол.-пед. аспект): Сб. науч. тр. М., 1986. - С. 101-112.

333. Федорова, Е.Ы. Ценностно-смысловой подход к формированию личности учителя в педагогическом вузе / E.H. Федорова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международ, науч.-практ. конф. М., 2000. Ч. 4. - С. 146 - 149.

334. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельд-штейн. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

335. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельдштейн. М., 2002. - 432 с.

336. Филиппов, Ф.Р. Школа и социальное развитие общества / Ф.Р. Филиппов. -М.: Педагогика, 1980. 157 с.

337. Флиер, А.Я. Культурология для культурологов / А.Я. Флиер. М., 2000. -496 с.

338. Флейшман, Б.С. О методах математического моделирования сложных систем / Б.С. Флейшман, П.М. Брусиловский, Г.С. Розенберг // Системные исследования. М.: Наука, 1982. - С. 65-79.

339. Флоренский, П.А. Сочинения: В 4 т. / П.А. Флоренский. -М., 1999.

340. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления профессионала Авто-реф. дис. д-ра психол. наук / А.Р. Фонарев. — Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э.Циолковского, 2004. 46 с.

341. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенина.-М.: Прометей, 1993.- 178 с.

342. Франк, С. Предмет знания. Душа человека / С. Франк. Минск: Харвест; М.: АСТ, 2000. -992 с.

343. Франкл, В. Психотерапия на практике: Пер. с нем. / В. Франкл. СПб.: Речь, 1999.-250 с.

344. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

345. Фромм, Э. Душа человека: Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и предисл. П.С. Гу-ревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

346. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994.-256 с.

347. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1998. - 200 с.

348. Циттель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Автореф. дис. .канд. пед. наук / С.А. Циттель. М., 2001. — 23 с.

349. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман. Рига, 1995. — 239 с.

350. Чайка, В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. .канд. пед. наук / В.М. Чайка. Киев, 1990. - 19 с.

351. Чередниченко, Г.А. Молодежь вступает в жизнь. (Социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства) / Г.А. Чередниченко. М.: Мысль, 1985. - 240 с.

352. Чудновский, Э.В. Смысл жизни и судьба Э.В. Чудновский. М., 1996.

353. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. - С. 3-12.

354. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

355. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин.-М., 1998.

356. Шекли, Б. //Магистр. 1994. № 6. - С.42-44.

357. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щед-ровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

358. Щедровицкий, Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах / Г.П. Щедровицкий // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995

359. Щербакова, Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Н. Щербакова. М., 1994.

360. Юм, Д. Трактат о человеческой природе / Д. Юм. М., 1965. - С. 116-198.

361. Юнг, К. Психологические типы / К. Юнг; Ред. В. Зеленский. — М.: Уни-версит. кн.: ACT, 1998. 720 с.

362. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. - С. 64-76.

363. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М., 1958. - 382 с.

364. Яковлева, E.J1. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997.

365. Ярошенко, В. В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся / В.В. Ярошенко / В.В. Ярошенко. Киев: Радянск. школа, 1983. - 113 с.

366. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс; Пер. JI.O. Акопян. М.: Практика, 1997.-105 с.

367. Angelo, T.A. (1991). Ten easy pieces: Assessing higher learning in four dimensions. New Directions for Teaching and Learning, 46, 17-31.

368. Atkins, S., & Murphy, K. (1993). Reflection: A review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 18, 1188-1192.

369. Baird, J.R., & White, R.T. (1984). Improving learning through enhanced metacognition: A classroom study. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

370. Biggs, J.B., & Moore, P.J. (1993). The process of learning. Sydney: Prentice Hall: Prentice Hall.

371. Bradley, J. (1995) A model for evaluating student learning in academically based service. In Troppe, M. (Ed.), Connecting cognition and action: Evaluation of student performance in service learning courses. Providence., RI. 13-26

372. Brockbank, A. & McGill, I., (1998.) Facilitating reflective learning in higher education, SRHE&OUP, Buckingham.

373. Brookfield, S.D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

374. Clark, C.M. (1995). Thoughtful teaching. New York: Teachers College.

375. Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.

376. Entwistle, N.J., & Entwistle, A.C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.

377. Fuller, R., Chalmers, D., & Kirkpatrick, D. (1995). Teaching university students learning and study strategies in context: An experimental study. HERDSA Research and Development in Higher Education, 17, 139-161.

378. Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529.

379. Ginsburg, M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: A critical analysis. New York: Falmer.

380. Goodlad, J.I. (1990). The occupation of teaching in schools. In J. I. Goodlad, R. Soder & K. A.Sirotnik (Eds.) The moral dimensions of teaching (pp 3-34) San Francisco: Jossey-Bass.

381. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

382. Hatcher, J.A. & Bringle, R. G. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College Teaching, 45(4), 153-158.

383. Henderson, J. G. (1992). Reflective teaching. New York: Macmillan.

384. Hole, S. & McEntee, g. (1999): Reflection is at the heart of practice. Educational Leadership. 56 (8) May, p 34 37.

385. Jarvis, P. (1992). Reflective practice and nursing. Nurse Education Today, 12, 174-181.

386. Jones, C.J., Bell, S., & Saddler, C. (1991). Helping high school students improve their academic skills: A necessary role for teachers. High School Journal, 74,198.202.

387. Kirkpatrick, D., Chalmers, D., & Fuller, R. (1993). Changes in students' approaches to study. In A. Herrmann & C. Latchem (Eds.), Teaching Learning Forum (pp. 251-265). Perth: Teaching Learning Group, Curtin University of Technology.

388. Lasley, T. (1990). Editorial. Journal of Teacher Education 40, (2); March April 1998

389. Mathison, S. (1994). Critical reflection on classroom practice: Teaching as an investigative activity. In E. W. Ross (Ed.), Reflective practice in social studies (pp. 59-68). Washington, D.C: National Council for the Social Sciences.

390. McCombs, B.L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist, 26, 117-127.

391. Moon, J. Reflection in learning & profeessional development. London: Kogan Page, 1999.

392. Osterman, K.F. (1990). Reflective Practice: A new agenda for education. Education and Urban Society, 22 (2); February 1990, p 133-152.

393. Pintrich, P.R., De Groot, E. V., & Garcia, T. (1992). Student motivation and self-regulated learning in different classroom contexts. Paper presented at the XXV International Congress of Psychology, Brussels, Belgium.

394. Pintrich, P.R., & Johnson, G.R. (1990). Assessing and improving students' learning strategies. In M.D. Svinicki (Ed.), New directions for teaching and learning: The changing face of college teaching (pp. 83-91). San Francisco: Jossey-Bass.

395. Raelin, J. (2001). "Public Refection as the Basis for Learning." Management Learning, 32(1), 11-30.

396. Ramsden, P. (1988). Context and strategy: Situational influences on learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles New York: Plenum1. Press.

397. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

398. Ramsden, P., Beswick, D., & Bowden, J. (1986). Effects of learning skills interventions on first year university students' learning. Human Learning, 5(15), 151-164.

399. Rinaldi, C. and Gardner, H. (2001). Making Learning Visible. Cambridge, MA: Harvard University Press.

400. Risko, V.J., Vukelich, C., & Roskos, K. (2002). Preparing teachers for reflective practice: Intentions, contradictions, and possibilities. Language Arts Journal, 80 (2), 134-144.

401. Roskos, K., Vukelich, C., & Risko, V. J. (2001). Reflection and learning to teach: A critical review of literacy and general teacher education studies. Journal of Literacy Research, 33 (4), 595-635.

402. Seifert, K.L. (1999). Reflective thinking and professional development. Boston: Houghton Mifflin.

403. Schón, D. (1988). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Vass.

404. Schón, D. (1991). The reflective practitioner (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Vass.

405. Smylie, M.A. & Conyers, J. G. (1991). Changing conceptions of teaching influence the future of staff development. Journal of Staff Development Winter 1991; 12 (1) p 12-16.

406. Stones E. (1994) Reform in teacher education: The power and the pedagogy. Journal of Teacher Education, 45, 310-318.

407. Steier F. Research as Self- Reflexivity as Social Process // Research and Re-flexivity / Ed. F. Steier.L., 1991.

408. Valverde, L (1982). The self-evolving supervisor. In T. Sergiovanni (Ed) Supervision of teaching (p 81 89). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

409. Volet, S.E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students' learning. Learning and Instruction, 1, 319-336.

410. Weinstein, C.E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 291-315). New York: Plenum Press.

411. Weinstein, C.E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan Publishing Company.

412. Zimmerman, B.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307-313.