автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя

Автореферат диссертации по теме "Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя"

На правах рукописи

НИКИТИНА Наталья Николаевна

ГТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ульяновск - 2003

Диссертация выполнена в Ульяновском государственном педагогическор» университете им.И.Н.Ульянова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Виленский Михаил Яковлевич;

доктор педагогических наук, профессор Варданян Юлия Владимировна;

доктор педагогических наук, профессор Чинкина Нурия Шайхутдиновна.

Ведущая организация - Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 8 октября в -/3 ~ час. на заседании диссер тационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагоги ческом университете им. И.Н.Ульянова по адресу: 432700, Ульяновск, пл.100 летия со дня рождения В.ИЛенина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского госу дарственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова.

Автореферат разослан_ августа 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Н.Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из ведущих особенностей современного этапа развития российского образования является его стремление обрести идеологическую опору и обеспечить условия коренного переустройства, адекватного национальным и общемировым социокультурным потребностям. Необходимость качественного обновления педагогического образования побуждает к поиску новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям модернизации, учитывающих взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения - социума, экономики, государства, цивилизации (А.Субепо).

Человечество вступило в новое тысячелетие, которое видится как время поиска и обретения духовной свободы и целостности личности. Пути выхода из кризиса общества и культуры связаны прежде всего с преодолением кризиса в образовании, с определением его новых ценностей и целей, соответствующих средств их реализации. Не случайно появление в ответ на данные запросы гуманистической парадигмы образования, которая заключается в отказе от концепции «энциклопедизма», идей технократизма, видящих приоритетную цель обра- — зования в овладении знаниями и способами деятельности, позволяющими чело- -веку осуществлять свою власть над природой; в сосредоточении внимания образования на духовной, сущностной стороне жизнедеятельности человека, разви- • тии способности свободного владения им ситуацией своего бытия, обеспечении • самореализации и самоосуществления, творческого личностного вклада в куль- ,

гуру-

Провозглашение новых идей и ценностей образования повлекло за собой ориентацию инновационного образовательного процесса на личностный рост учащихся, который немыслим без аналогичного роста, изменения педагогов, постоянного профессионально-личностного самоопределения в постоянно изменяющихся условиях жизни и профессиональной деятельности. Современная социокультурная и экономическая ситуация в стране, приведшая к снижению социальной престижности педагогического образования и педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного учителя, превращают проблему непрерывного куль-туросообразного профессионально-личностного самоопределения в одну из актуальнейших проблем педагогического образования, к исследованию которой педагогическая наука только приступила.

Ориентация системы педагогического образования на воспитание учителя как человека культуры, реализация культурной модели его профессионально-личностного самоопределения предопределены социокультурными предпосылками и базируются на междисциплинарном анализе проблемы образования как сферы культуры, содержащемся в трудах А.Белого, Г.С.Батищева, В.С.Библера, С.И.Гессена, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенкова, И.А.Ильина, М.С.Кагана, Н.К.Рериха, В.В.Розанова, В.М.Розина, Н.С.Розова, М.Шелера и др. Разрабаты-

ваются культурологические концепции личностно ориентированного образования, рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, складывается парадигма воспитания человека культуры (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Б.Т.Лихачев, Е.ИЛассов, Н.Е.Шуркова)

Наиболее значимый вклад в развитие педагогической культурологии внесли исследования, посвященные разработке основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (В.А.Сластенин, В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, А.К.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), профессионально-этической (Богданов, Е.Г. Силяева), духовной (Е.И.Артамонова, М.М.Мукабаева, Ю.М.Рябов, Н.Е.Щуркова), коммуникативной (В.С.Грехнев, Т.Н.Левашева, А.В.Мудрик), технологической (М.М.Левина, В.Г.Пряникова, В.В.Сериков), физической (М.Я.Вилеаский) и других. Стремление рассматривать культуру учителя как целостное, интегративное явление, системное взаимодействие ряда компонентов, обеспечивающее субъектное развитие его личности в процессе ее творческой самореализации, отразилось в концепции профессионально-педагогической культуры, разработанной И.Ф.Исаевым и В.А.Сластениным.

Вместе с тем, существующие подходы к определению структуры и содержания профессионально-педагогической культуры недостаточно отражают ее роль как системообразующего фактора непрерывного профессионально-личностного самоопределения учителя, а также не в полной мере объясняют те механизмы, которые обеспечивают перевод педагогической культуры общества в педагогическую культуру отдельной личности, самоопределение учителя в культуре и в профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность исследования проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя порождена рядом существенных противоречий:

- между растущей социокультурной потребностью в осуществлени профессионального и личностного самоопределения учителя как целостного, непрерывного культуросообразного процесса и недостаточной теоретической обоснованностью тех системообразующих связей и отношений, которые обеспечивают их интеграцию в единое целое;

- между необходимостью в подготовке современного учителя к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию и неразработанностью феномена культуры профессионально-личностного самоопределения как комплексного личностного образования, обеспечивающего данную готовность;

- между декларируемой направленностью педагогического образования на обеспечение профессиональной жизнедеятельности учителя и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ образовательного процесса, направленного на становление культуры профессионально-личностного самоопределения как системо- и смыслообразующего фактора дан-

|й жизнедеятельности и педагогического образования в целом.

Данные противоречия свидетельствуют о том, что сложившаяся практика дагогического образования оказалась не готовой к позитивному решению за-ч обеспечения профессиональной жизнедеятельности педагога в связи с нераз-ботанностью концепции становления культуры профессионально-личностного моопределения учителя, обоснованной стратегии преобразования в данном правлении его педагогической подготовки и повышения квалификации.

В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим об-зом: каковы научные основы становления культуры профессионально-чностного самоопределения учителя, отвечающего современным потребно-ш общества в подготовке его к осознанному выбору и построению своего офессионального бытия?

Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретиче-ге предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы. В своем следовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались и ¡вивались в рамках теоретического осмысления самоопределения как основ-го механизма обретения человеком свободы, решения проблемы соотношения ига, ответственности и автономности, свободы личности, внутренних и внеш-х детерминант ее жизни и поведения, и нашли свое отражение в работах <анта, В.Виндельбанда, Г.Гегеля, Л.Фейербаха, К.Маркса, Ф.Ницше, \.Бердяева, С.И.Гессена, И.А.Ильина, В.И.Несмелова, И.ОЛосского, Соловьева, С.Л.Франка, Н.Аббаньяно, А.Камю, Ф.Кафки, С.Кьеркегора, vlatiioy, К.Роджерса, Ж.П.Сартра, В.Франкла, Э.Фромма, М.Хайдеггера, îcncpca, Л.Шесгова, М.Мамардашвили и др.

Осмысление самоопределения как социокультурного феномена, его основ-х функций и механизмов осуществлялось на основе теоретического анализа щепции субъектной активности личности, интенсивно разрабатывающейся в :ледованиях К.А.Абульхановой-Славской, Л.Ф.Алексеевой, Б.Г.Ананьева, ГАнцыферовой, А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, Ш.Бюлер, А.Н.Леонтьева, С.Осницкого, А.В.Петровского, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, 1.Слободчикова, В.Э.Чудновского, Э.Эриксона, К.Юнга и др.

Источником определения специфики личностного самоопределения как етически исходного, выступающего детерминантой всех других видов оопределения, служили работы В.Г.Аникиной, В.П.Бедерхановой, !.Божович, Л.Ф.Бурлачук, О.С.Газмана, М.Р.Гинзбурга, В.К.Зарецкого, .Крыловой, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.В.Петровского,В.Ф.Сафина, [.Семенова, Т.В.Снегиревой, В.С.Собкина, Н.Н.Толстых, А.Н.Тубельского, !.111ендрика и др.

Выявить специфику профессионального самоопределения и установить системообразующие связи с личностным позволили исследования, посвя-шые изучению данной проблемы в контексте проблемы профессионального ювления личности (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.С.Пряжников, t.Ретивых, К.Роджерс, Е.С.Романова, Д.Сьюпер, А.Р.Фонарев, П.А.Шавир, .Шадриков и др.), а также раскрывающие акмеологические закономерности

становления личности профессионала в целом и педагога в частнос (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Р.Бернс, Е.М.Борисова, А.А.Бодалев, А.А.Дерка В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.К.Марков Л.М.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан, А.П.Ситников, С.Г.Сухобская и др.).

Существенное значение для разработки теоретических основ и практш становления культуры профессионально-личностного самоопределения HMej обращение к исследованиям, посвященным изучению различных аспектов пр фессионалыю-личностного становления педагога, актуализации и развития е личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазв тия (В.И.Андреев, Е.В.Андриенко, Ю.В.Варданян, А.И.Григорьес И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.Ф.Спирин); развития самосозн ния педагога (Б.З.Вульфов, С.М.Годник, Б.Т.Лихачев, А.И.Шутенко); формир вания творческой направленности и развития творческой индивидуальное учителя, его инновационного потенциала (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Кали Н.Е. Мажар, В.Г.Максимов, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, С.Д.Поляко М.М.Поташник, А.М.Саранов, В.И.Сластенин, Н.Ш.Чинкина, Р.Н.Юсуфбекова др.); становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его суб екгной позиции (Г.И.Аксенова, Р.М.Асадуллин, Е.Н.Волкова, И.А.Колесников В.А.Сластенин); формирования общей и профессионально-педагогической кул туры учителя (И.Н.Андреева, Е.И.Артамонова, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткеви М.Я.Виленский, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, А.К.Колесова, В.В.Краевски Н.Б.Крылова, Т.Н.Левашева, М.М.Левина, А.В.Мудрик, В.Г.Пряниког Ю.М.Рябов, В.В.Сериков, Е.Г.Силяева, В.И.Сластенин, А.Н.Ходусс Н.Е.Щуркова, Д.С.Яковлева). В данных исследованиях, а также в концепци: гуманизации педагогического образования, ориентированных на реализаци данных задач (Е.В.Бондаревская, Н.И.Вьюнова, И.Ф.Исаев, Б.Т.Лихачс Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) самоопределеш рассматривается как один из механизмов, обеспечивающих профессиональна саморазвитие, самореализацию, самоактуализацию, субъектную позицию учит ля, формирование различных компонентов его профессионал 1>но-педагогическ< культуры.

Большое значение при изучении вопроса о структуре и содержании кул туры профессионально-личностного самоопределения учителя имели диссерт ционпые исследования, непосредственно посвященные теоретическому анали отдельных аспектов самоопределения педагога: мотивационного, аксиологич ского, позиционного, организационного (О.С.Анисимов, В.Л.Бедерхано! Н.М.Борытко, Л.В.Блинов, Р.Г. Каменский, С.И.Краснов, Г.С.Кожухар В.В.Тартынских).

Одновременно с теоретическими складывались и практические предп сылки, способствующие разработке проблемы становления культуры профе сионально-личностного самоопределения учителя. К ним следует отнести пр нятие национальной доктрины образования, государственного стандарта высш го педагогического образования; интеграцию образовательных учреждений единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов

эере педагогического и общего образования; стремление учреждений повыше-1Я квалификации, методических и психологических служб общего и профес-юнального образования к созданию программ профессионально-личностного моопределения и саморазвития педагога. Появление данных тенденций требу-теоретического осмысления их роли в становлении культуры профессиональ-1-личностного самоопределения учителя.

Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки следования проблемы становления культуры профессионально-личностного моопределения учителя, многие аспекты данной проблемы остаются недоста-чно разработанными. Необходимо существенное уточнение современного ломания профессионально-личностного самоопределения учителя, определение щности, структуры и содержания феномена «культура профессионально-чностного самоопределения», ведущих тенденций и принципов, психолого-дагогических условий и технологий ее становления.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Становление льтуры профессионально-личностного самоопределения учителя», главной лью которого стала разработка научных основ становления культуры офессионально-личностного самоопределения учителя.

Объект исследования: процесс профессионально-личностного самоопре-нения учителя.

Предмет исследования: становление культуры профессионально-чностного самоопределения учителя.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения сле-ющих задач:

Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-тодологические основы становления культуры профессионально-личностного доопределения учителя.

Раскрыть связи и отношения, обеспечивающие интеграцию профессиональ-го и личностного самоопределения в единый процесс.

Определить сущность, содержание, структуру культуры профессионально-нюстного самоопределения учителя, критерии и уровни ее становления. Выявить ведущие тенденции, прииципы и условия становления культуры эфессионально-личностного самоопределения учителя.

Предложить и апробировать технологическую стратегию и модель становле-I культуры профессионально-личностного самоопределения учителя на этапах ового и постдипломного педагогического образования.

Гипотеза исследования: становление культуры профессионально-июстного самоопределения учителя как интегративного личностного образо-ия, обеспечивающего его профессиональную жизнедеятельность, будет оп-1ально осуществляться в ходе базового и постдипломного педагогического 'азования, если:

профессионально-личностное самоопределение учителя понимается как цело-ый, непрерывный, культуросообразный и культуротворческий процесс, осно-ием которого выступает гармонизация происходящих в нем процессов персо-

нализации и персонификации, обретение педагогом своей целостности, подл ности, становление как субъекта профессиональной жизнедеятельности;

- система базового и постдипломного педагогического образования в качес основной цели будет иметь становление культуры профессионалк личностного самоопределения учителя, обеспечивающее его готовность к нег рывному самоопределению в различных ситуациях профессиональной деяп ности и жизнедеятельности в целом, а культуросообразное профессионал! личностное самоопределение будет выступать в качестве ведущего фактор; становления и основного содержания педагогической подготовки и повыше квалификации;

- поэтапное становление культуры профессионально-личностного самоопрь ления учителя будет происходить в образовательном процессе, выстроенно соответствии с внутренней логикой и механизмами самоопределения и обес чивающим постепенный переход учителя от личностного самоопределсч осуществляемого в контексте профессионального, - к самоопределению в не гогической культуре, инициирующему совмещение контекстов личностног профессионально самоопределения, - к их интеграции в практической, науч исследовательской и постдипломной образовательной деятельности;

- специфика становления культуры профессионально-личностного самоо! деления учителя на данных этапах будет обусловлена условиями последовав ного включения его в надситуативное (культурно-ценностное экзистенциалы и ситуативное (такгическое) самоопределение, осуществляемое в целостном намическом процессе самопознания и самопонимания, познания и понима! развития рефлексивной, экзистенциально-смысловой и пространствен временной сфер личности; в специально организованную оценочную деяп ность, обеспечивающую свободный выбор жизненных и профессиональных лей и ценностей, осознание своей профессиональной идентичности и аутеш ности, овладение способами принятия решений в моделируемых и реальных туациях профессиональной деятельности; созданием культурно-образователы среды в региональном образовательном пространстве, обладающей высоким новационным потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями пед; гической культуры, ориентированной на духовное развитие педагога и обес чивающей его выход в национальное и мировое социокультурное и образе тельное пространства.

Методология исследования:

Реализация целей и задач исследования, в центре которого находи междисциплинарная социогуманитарная проблема, требует опоры на единс гносеолог ических и онтологических подходов, среди которых системообраз; щим выступает культурологический в единстве интегрированных в нем кони ций культуры. Ведущим ориентиром исследования является идея философе: антропологии, видящей в культуре выражение сущностных сил человека, гласно которой личность выступает как центр, средоточие культуры не в качс ве природного и социального существа, а как субъект своего индивидуальног неповторимого духовного опыта и творческой деятельности.

В качестве методологических основ исследования, конкретизирующих и развертывающих данную идею выступают следующие подходы: аксиологиче-:кий (С.Ф.Анисимов, В.Брожик, В.Виндельбанд, О.Г.Дробницкий, \.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, В.Л.Оссовский, Г. Риккерт, И.С.Розов, М.Рокич, П.Н.Столович, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, М.Шелер, В.А.Ядов и др.); лич-юстно-деятельностный и субъектный (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

3.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, Г.С.Батищев, В.С.Библер, \.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

4.С.Злобин, М.С.Каган, В.Ж.Келле, В.М.Розин, В.А.Слободчиков, 1!.Л.Рубинштейн и др.); антропологический, выступающий в единстве личност-ю-атрибутивной (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Белый, А.Маслоу, \.В.Петровский, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, ^.Мамардашвили, Э.Фромм, Е.Л.Яковлева и др.), диалоговой (М.М.Бахтин, З.Библер, М.Бубер, М.С.Каган, Ю.М.Логман и др.) и герменевтической (М.Блох, 1е Гофф, Х.Гадамер, В.Дильтей, П.Рикер, Л.Февр, М.Хайдеггер) концепций сультуры, а также духовно-антропологического подхода (С.И.Булгаков, I. А.Бердяев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, И.О.Лосский, 3.В.Несмелой, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Г.Федотов, С.Л.Франк, М.Шелер и Ф-)

Культурологический подход в единстве всех его концептуальных состав-(яющих выступает как ведущий методологический принцип исследования. Кро-<е того, оно опирается на общеметодологические принципы системно-злостного (Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, 1В.Блауберг, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С.Каган, Л.И.Новикова, $.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин I др.) и синергетического подходов (В.Г.Буданов, Т.П.Григорьева, Е.Н.Князева, ".П.Курдюмов, К.Майнцер, И.Пригожин, Г.Хакен и др.), на труды в области ютодологии научного познания (И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский, Ш.Краевский, Т.Кун, С.П.Позднеева, Я.Скалкова, Г.П.Щедровицкий и др).

Теоретические основы исследования составляют: концепция профессио-алыю-педагогической культуры (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин); идея о культуре амоопределения как стержневом компоненте базовой культуры личности Э.С.Газман); педагогическая аксиология (Н.А.Асташова, Л.В.Ведерникова, 1.П.Бездухов, Л.В.Блинов, М.В.Богуславский, А.М.Булынин, И.Ф.Исаев, [.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, И.Л.Федотенко; Е.Н.Шиянов) и педаго-пческая герменевтика (Л.М.Лузина); идеи экзистенциальной философии ГАббаньяно, О.Больнов, Ж.П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс) и экзистенциаль-ой психологии (Б.С.Братусь, Л.Ф.Бурлачук, Д.А.Леонтьев, В.Франкл, .Фромм, В.Э.Чудновский); идея субъектной активности личности в процессе ее изнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская,Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, .Г.Асмолов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Осницкий, А.В.Петровский, .А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон, К.Г'.Юнг); идеи 'манистической психологии, обосновывающей приоритетность личностного ановления учителя (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс); разработанные в психоло-

го-педагогических и акмеологических исследованиях положения о взаимос* процессов профессионального и личностного становления и самоопределе (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Е.М.Борисова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.А.Ь Калик, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулкт И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Н.С.Пряжни!

A.П.Ситпиков, С.Г.Сухобская); концепция культурологического личностно с ентированного образования Е.В.Бондаревской и идеи личностно ориентиро! ных технологий обучения в системе общего и педагогического образова (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Лев!

B.Я.Ляудис, В.В.Сериков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская); тес непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордова М.А.Вейт, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.М.Кулюткин, Л.И.Лесох! В.Н.Никитенко, Л.Г.Петряевская, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобска)

Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки погезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих тодов исследования: теоретические и прогностические (аналип синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, генетический, сравнител! сопоставительный, метод моделирования, мысленного эксперимента); диа1 стические (анкетирование, интервьюирование, беседа, ранжирование, тест» вание, самооценка, экпертная оценка); эмпирические (прямое, косвенное, вк ченное наблюдение, обобщение педагог ического опыта); нарративные (самос сания) и продуктивные (результаты деятельности студентов и учителей - сс нения, отчеты по педагогической практике и научно-исследовательской раб курсовые и выпускные квалификационные работы, решение педагогических дач); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимен методы обработки информации — логические (контент-анализ), а также си стические и математические.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ульянове государственный педагогический университет, Ульяновский институт повы ния квалификации и переподготовки работников образования, Международ] педагогический университет г.Магадана, Магаданский областной институт вышения квалификации педагогических кадров, педагогический колледж г.Ульяновска; средние школы №13, №21, №44, №76 г.Ульяновска, Кузова-екая средняя школа №3 Ульяновской области . Исследованием было охван около двух тысяч студентов педагогических вузов и колледжа, слушателей гионапьных институтов повышения квалификации и учителей - участников исковой и экспериментальной работы, осуществляемой в рамках областной г граммы ПИЭР.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке концепту; ных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осупл влении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподават педагогических дисциплин в Ульяновском и Магаданском педагогических у верситетах, в Магаданском областном институте повышения квалификации дагогических кадров, педагогическом колледже №4 г.Ульяновска, заведуюш

1федрой педагогики и психологии, старшего научного сотрудника научно-сследовательской лаборатории социально-педагогической и психологической иагностики Ульяновского ИПКПРО, научного руководителя и консультанта □исково-экспериментальной работы в школах №13, №44, №76 г.Ульяновска, узоватовской средней школы №3 Ульяновской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (1990-1994 гг.) проводился логико-исторический и тео-гтический анализ исследуемой проблемы, изучался и анализировался опыт рофессиональной подготовки и деятельности учителя в изменяющейся социо-/льтурной и образовательной ситуации; определялись исходные позиции и ложа исследования, осуществлялось обоснование проблемы, цели, объекта и эедмета исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной 1боты и методический инструментарий исследования.

На втором этапе (1994—2000 гг.) определялся понятийный аппарат, ги-этеза, задачи, методология и методы исследования, осуществлялось обоснова-ле теоретических основ и разработка технологической стратегии становления лпьтуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Проводишь опытно-эспериментальная работа, в ходе которых проверялась и уточнялась 5щая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, 5еспечивающие реализацию его цели и задач.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) была завершена опытно-хперименгальная работа, осуществлен анализ, систематизация и теоретическое юбщение полученных данных, проводилась их апробация и внедрение, литера-'рное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту: Профессионально-личностное самоопределение педагога представляет собой ¡лостный, непрерывный, культуросообразный и культуротворческий процесс, снованием интеграции профессионального и личностного самоопределения в (иное целое выступает гармонизация происходящих в них процессов персона-1зации и персонификации, и продвижение в сторону персонификации, иденти-1кации себя педагогом в профессии на основе аутентизации, осознания и прошения своей внутренней целостности, своего истинного «Я» и вместе с тем его югащения посредством «вхождения» в профессионально-педагогическую льтуру общества.

Культура профессионально-личностного самоопределения выступает в каче-ве системного личностного образования, обеспечивающего способность учи-ля ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противо-чивых условиях профессиональной жизнедеятельности, и одновременно как :ра качественной определенности самого процесса самоопределения учителя, ражающая его культуросообразный, культуротворческий характер. Как ком-ексное, интегративное личностное образование, она включает в себя: устойчи-ю систему профессионально-ценностных ориентаций, профессионально цен-[х жизненных смыслов, целей, планов и перспектив, знаний и умений, обеспе-

; ; ; ; ■ ю

чивающих осознание им себя субъектом жизни и профессиональной деятельнс сти, готовность к непрерывному профессионально-личностному самоопределе нию и саморазвитию, к осуществлению свободного и ответственного выбора проблемных ситуациях профессиональной жизнедеятельности. Структурным компонентами культуры профессионально-личностного самоопределения вь . ступают: цотивационно-ценностный (профессионально-ценностные ориентаци , как устойчивые ценностные отношения учителя к наиболее значимым аспекта] профессиональной деятельности: к личности ученика, к педагогической профес сии, к самому себе как педагогу); целевой (профессионально-личностная nef спектива как система профессионально ценных жизненных смыслов, целей планов); информационный (теоретические и практические знания, обеспечивак щие возможность альтернативного выбора жизненных и профессиональных щ ;I лей и ценностей, освоение технологий и техник самоопределения); конструь тивный (владение способами планирования, программирования, принятия peiiu ний как в конкретных проблемных профессиональных ситуациях, так и в прс фессиональной жизнедеятельности в целом); рефлексивный (наличие развитог профессионального самосознания, личностной, экзистенциальной, культураш ной и педагогической рефлексии как основы оценочной и самооценочной де> тельности, позволяющей осуществлять осознанный выбор). .... 3. В процессе становления культуры профессионально-личностного самоопр< деления субъект проходит ряд уровней (ситуативный, неопределеиш прагматичный, неопределенно-альтруистический, персоналистический, пера инфицированный), каждый из которых характеризуется качественным своеобр; зием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную оснс ву. уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самоог ределения составляет степень продвижения педагога в достижении субъектш сти, ценностной и деятельностной определенности, проявляющихся в осозна! ности, гуманистической и конструктивной направленности его профессионал! ной жизнедеятельности.

4. Ведущими тенденциями становления культуры профессиональж личностного самоопределения учителя выступают: субъектная позиция учите; в образовательном процессе, обеспечивающая культуросообразность происх< дящего в нем профессионально-личностного самоопределения; а также iienpi рывность образовательного процесса, направленного на становление культур профессионально-личностного самоопределения учителя. Успешность данног процесса обеспечивается реализацией вытекающих из этих тенденций, иерарх! чески соподчиненных и взаимосвязанных друг с другом принципов: нелинейж го управления процессом становления культуры профессионально-личностног самоопределения учителя; многомерного диалога (полифонии и полисубъектнс сти); комплементарности и компаративности; системности и целостности; инт< грации социогуманитарного знания в единую духовную антропологию.

5. Поэтапная организация образовательного процесса, реализующего даннь; тенденции и принципы, осуществляется на основе стратегии его системного п< строения, адекватного внутренней логике и механизмам интеграции профсссис

нального и личностного самоопределения в единое целое и осуществляемого посредством реализации технологической модели, обеспечивающей особый характер их взаимосвязи на каждом этапе и определяющей приоритетное направление, задачи, содержание и технологии, условия и прогнозируемые результаты данного процесса на каждом из них. На начальном этапе вузовского образования базовым процессом выступает личностное самоопределение, осуществляемое в контексте профессионального. Второй этап связан с самоопределением в педагогической культуре, инициирующим совмещение контекстов профессионального и личностного самоопределения. Третий обеспечивает их интеграцию в практической и научно-исследовательской деятельности студентов, которая продолжается и интенсифицируется в постдипломном непрерывном образовательном процессе.

6. Основным условием, обеспечивающим постепенное продвижение учителя в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения на дан-пых этапах служит смена основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им технологий.

На первом этапе (1 курс), направленном на гармонизацию внутреннего мира студента, осознание своего «Я» (эмоционального, интеллектуального, гоциалыюго и духовного) в контексте профессиональной деятельности, ведущими видами деятельности являются самопознание и самопонимание, механизмами которых выступают личностная и экзистенциальная рефлексия, технологией - тренинг профессионально-личностного самоопределения.

Второй этап (2-3 курс) направлен на интеграцию ценностно-смыслового поля учителя в пространство педагогической культуры, идентифи-сацию им себя как педагога в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности, освоение культуросообразных способов самоопределения в проблем-1ых педагогических ситуациях. Условием реализации данных целей выступает :пециально организованная оценочная деятельность, обеспечивающая самооп->еделение в педагогической культуре и в постепенно усложняющихся ситуаци-¡х смыслового выбора, построенных на основе совмещения учебной, жизненной ( педагогической ситуаций, а основным механизмом - культуральная рефлексия.

Третий этап (4-5 курсы) связан с осознанием будущим учителем своей [рофессиональной идентичности и аутентичности, уточнением и конкретизаци-й профессионально-личностной перспективы, упрочением системы гуманисти-еских ценностных координат, овладением способами принятия решений в ре-льных ситуациях профессиональной деятельности. Ведущими видами деятель-ости выступают оценочно-аналитическая и самооценочная деятельность, осу-1ествляемая в процессе педагогической практики и научно-исследовательского роектирования, основным механизмом - педагогическая рефлексия, интегри-ующая в себе все другие ее виды.

Четвертый этап (постдипломный) обеспечивает продвижение учителя высокому уровню становления культуры профессионально-личностного само-пределения на основе расширения пространства и сфер его самоопределения в епрерывной образовательной и инновационной педагогической деятельности,

основным механизмом которой выступает системная рефлексия, а условием создание культурно-образовательной среды в региональном образовательно пространстве, обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенно гуманистическими ценностями педагогической культуры, ориентированной \ духовное развитие педагога и обеспечивающей его выход в национальное и М1 ровое культурно-образовательное пространства.

Научная новизна исследования заключается в разработке концептуап ных основ осуществления профессионально-личностного самоопределения уч1 теля как непрерывного, целостного, культуросообразного и культуротворческо! процесса. Инновационным является сам подход автора к становлению педаго! как субъекта профессиональной жизнедеятельности в контексте культуры пр фессионально-личностного самоопределения. Впервые в категориальный апп рат педагогики вводится и теоретически обосновывается понятие «культу| профессионально-личностного самоопределения», развернутое в двух аспекта в широком плане как характеристика культуросообразности самого процеа профессионально-личностного самоопределения учителя, в глубинном — как и тегративное личностное образование, обеспечивающее непрерывный и культ ротворческий характер данного процесса.

Выявлены системообразующие связи и отношения, основные механизм объединения профессионального и личностного самоопределения в целостны непрерывный процесс, заключающиеся в гармонизации происходящих в ш процессов персонификации и персонализации. Обоснованы сущность и соде жание культуры профессионально-личностного самоопределения учителя к; интегративного личностного образования, обеспечивающего позитивную н правленность и непрерывный характер его профессионально-личностного сам определения; выделены структурные компоненты культуры профессионалы! личностного самоопределения, отражающие ее предметную и функциональну плоскости, а также полевые (пространственные) характеристики, определен критерии, показатели и уровни ее становления.

Раскрыты ведущие тенденции, принципы и условия становления культур профессионально-личностного самоопределения учителя; разработаны и апр бированы инновационная технологическая стратегия и модель, обеспечивают непрерывность становления культуры профессионально-личностного самоопр деления учителя посредством единой логики, определенной структуры и иера хии взаимосвязанных ступеней базового и постдипломного педагогического о разования, его системной организации внутри каждого этапа. Прослежена дин мика становления культуры профессионально-личностного самоопределен! учителя, реконструируемая в пространстве процессов смысл остроительсть идентификации, аутентизации, самоорганизации и саморазвития, проанализир вано влияние различных условий и факторов на процесс ее становления.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой те ретико-методологических основ становления культуры профессионал ьн личностного самоопределения учителя, обеспечивающих единство научного бытийного подходов к подготовке и повышению квалификации специалисте

риентированных на постоянный духовный рост и позитивное решение профес-ионально-личностных проблем. Выявлены и обоснованы место и значение ультурологического, системно-целостного и синергетического подходов в тео-етическом осмыслении проблемы становления культуры профессионально-ичностного самоопределения. Проведен логико-гносеологический, генетиче-кий и междисциплинарный анализ проблемы самоопределения, позволивший ассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие згляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию данной роблемы в контексте заявленных подходов и в соответствии с предметом ис-ледования.

Теоретическая значимость определяется также тем, что педагогическая аука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на истемообразующие связи и отношения, обеспечивающие единство личностного профессионального самоопределения, на сущность, структуру и содержание ультуры профессионально-личностного самоопределения учителя, ее критери-пьные и уровневые характеристики, функции и роль в самоорганизации про-ессиональной деятельности и жизнедеятельности учителя.

Теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и условия ста-овления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, :хнологическая стратегия и модель непрерывного образовательного процесса, тчительно расширяющие возможности профессиональной педагогики в со-;ршенствовании процесса становления личности специалиста.

Уточнены понятия «личностное самоопределение», «профессиональное шоопределение», «профессионально-личностное самоопределение», в поня-пшо-терминологический аппарат педагогики введены, развиты и обоснованы энятия «культура профессионально-личностного самоопределения», «профес-юнально-личностная перспектива», «надситуативиое самоопределение».

Практическая значимость исследования заключается в возможности ; пользован и я его результатов при разработке концептуальных основ педагоги-:ского образования, в процессе совершенствования учебных программ по пси->лого-педагогическим дисциплинам; при определении путей и средств, опти-изирующих подготовку и повышение квалификации работников образования; зи разработке продуктивных технологий подготовки специалистов для системы >разования; в деятельности учреждений общего и профессионального образо-1ния, направленной на становление культуры профессионально-личностного моопределения учителя. Материалы исследования прошли эмпирическую про-рку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для об-тления содержания курсов педагогики и психологии в системе подготовки и (вышения квалификации педагогических кадров, в научно-исследовательской боте студентов и аспирантов. Теоретические положения и выводы исследова-|я легли в основу разработанных, апробированных и использующихся в обуче-:и студентов учреждений профессионального образования и повышении ква-фикации учителей и психологов учебных пособий, методических рекоменда-й; авторских учебных курсов «Введение в педагогическую деятельность»,

«Общие основы педагогики», спецкурса «Основы профессионально-личностно! самоопределения и саморазвития», спецпрактикума «Культура педагогическог общения», а также послужили основой для организации личностно ориентир« ванного образовательного процесса в ИПКГ1РО, разработки программ повьши ния квалификации работников образования «Развитие личности учителя», «Тес рии и технологии личностно-ориентированного обучения», «Основы духовног самоопределения личности».

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены и< ходными теоретико-методологическими позициями, реализацией в нем принт пов культурологического, системно-целостного и синергетического подходо междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой pai сматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержател: ных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использ< ванием комплексной методики исследования, соответствующей его задачам логике, длительным характером опытно-экпериментальной работы, репрезент; тивностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного ан; лиза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результагы иссл дования нашли свое отражение в монографии, учебных и учебно-методическг пособиях, концепциях, учебных программах базовых и специальных курсов, м тодических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений, в то числе опубликованных в журналах «Педагогика», «Школьные технологии», ol щий объем которых составил 71 печатных листа. Факт успешной апробации м териалов исследования подтвержден присвоением учебному пособию «Осиоп профессионально-педагогической деятельности» научного сертификата Акад мии профессионального образования в конкурсе за 2002 год. Основные идеи выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международнь (Магадан, 1993, 1994; Москва, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Минск, 200 Новосибирск, 2003), всероссийских (Хабаровск, 1990; Черкесск, 1995; ( Петербург, 2000; Ульяновск, 1996, 1997, 1998, 2002; Волгоград, 2003), реги нальных (Благовещенск, 1990; Иркутск, 1992; С.-Петербург, 2001; Ульянове 1998, 1999, 2000, 2001, 2002) научно-практических конференциях, чтениях и с минарах; на ежегодных научно-практических конференциях Ульяновского roc дарственного педагогического университета и Ульяновского института повыш ния квалификации и переподготовки работников образования, отражены в ле циях для преподавателей и аспирантов вузов и учреждений среднего професси напьного образования, руководящих работников образования и педагогов сре, них школ г.Ульяновска, г.Димитровграда, г.Магадана. Материалы исследованг внедрены в учебный процесс Ульяновского государственного педагогическо! университета, Магаданского международного университета, Московского гос дарственного открытого педагогического университета, Магаданского и Уль новского институтов повышения квалификации работников образования, нед гогических колледжей №1 и №4 г.Ульяновска, педагогического лицея №1 г.Димитровграда, используются психологами и педагогами учреждений обще!

и профессионального образования г.Ульяновска и Ульяновской области.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (410 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 7 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определены актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, методы, этапы и база исследования, обоснована гго научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя» эаскрываются сущность и содержание, значение культурологического подхода в единстве составляющих его концепций и подходов как ведущего методологиче-:кого принципа исследования; определены общеметодологические принципы и югика, философские, социологические, психологические и общепсдагогические тредпосылки исследования проблемы становления культуры лрофессионально-шчностного самоопределения учителя; осуществлен междисциплинарный ана-1ИЗ личностного и профессионального самоопределения как социокультурных феноменов, выделены системообразующие связи и отношения, обеспечивающие IX интеграцию в целостный, непрерывный процесс.

Организация исследования потребовала обнаружения и обоснования его методологической базы, ведущих подходов и принципов, обеспечивающих пучение и интерпретацию педагогических фактов. Проблема становления ;ультуры профессионально-личностного самоопределения учителя »ассматривается нами как комплексная, исследование которой возможно только 1а основе единства гносеологических и онтологических подходов, обеспечиваю-цих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание, тисание, направленные на извлечение смысла субъективно воспринимаемых появлений духовной жизни человека.

Особая роль среди данных подходов принадлежит культурологическому, вступающему в единстве интегрированных в нем концепций и идей как ведуний методологический принцип нашего исследования. Внимание современных сследований проблем высшего педагогического образования к культурологиче-кому подходу связано со спецификой их объекта и предмета, направленностью а теоретическое осмысление закономерностей формирования и развития лично-ти учителя как важнейшего условия его профессионального становления. Дан-ый процесс невозможен вне процесса превращения индивида в человека куль-уры. Изоморфность культуры истинной сущности человека очевидна: ибо, как не культуры человек не способен стать человеком, так и культура не существу-г вне человека, она вбирает и несет в себе творческую суть и целесообразную роизвольность всегда только субъективной и всегда настолько же объективной

человеческой деятельности. Взаимодействие человека и культуры существует проявляется как диалектическое единство источника и результата их существ вания, в котором и тем и другим являются оба феномена, взаимопорождающ друг друга и не существующих друг без друга.

Анализ существующих концепций культуры позволил выделить в качест ведущего методологического подхода исследования философсн антропологический, обеспечивающий на основе синтеза результатов всех чел вековедческих наук, культуры в целом сосредоточение внимания исследовател не на внешних проявлениях жизни человека, а на постижении его духовного б тия (Л.М.Лузина). Среди целого ряда подходов и концепций философской а тропологии особое значение в нашем исследовании принадлежит аксиологи1 скому, рассматривающему культуру как систему ценностей, ценностных оцен и предпочтений каждого отдельного человека, определенных социальных об ностей и общества в целом. Аксиология педагогического образования включа в себя два направления: одно из них обеспечило поиск аксиологических стра1 гий исследования (М.В.Богуславский, А.М.Булынин, Б.С.Гершунскг Н.С.Розов, В.А.Сластснинин), другое - осмысление сущности и структуры i следуемого феномена, изучение закономерностей и теоретических основ прош са развития ценностного сознания и формирования профессионалы ценностных ориентации учителя как важнейшей его составляющей (H.A. Ас: шова, B.11.Бездухов, Л.В.Блинов, И.Ф.Исаев, И.Л.Федотенко, Е.Н.Шиянов и др

Не менее значим для нашего исследования деятельностный подход, так к он отражает одну из модальностей целостного бытия культуры - процессуалы созидательную - и имеет особый смысл для изучения процесса становлсп культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обладаюи го не только ценностными, но и динамическими характеристиками. Переосмь ление и обогащение деятельностного подхода в современных исследовани связано со стремлением рассматривать культуру как качество деятелышсп спецификой которой у человека является то, что она субъективна, а, следо! тельно, - свободна (М.С.Каган, М.Мамардашвили, В.М.Розин). На основе /и ных идей возникает субъектный подход, позволивший акцентировать наше bi мание на анализе тех смысловых образований личности учителя, которые об< печивают его субъектную позицию, становление не просто как деятельного < щества, но прежде всего как существа самодеятельного, подлинного субъск собственной жизнедеятельности, готового к принятию решений, определяющ выбор ценностей, целей и способов своей профессиональной деятельности жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолс В.С.Библер, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.). Культура же, соглас данному подходу, выступает в качестве всеобщего основания деятельности, которой весь мир, все бытие человека оказываются формами его самоизменен (В.С.Библер).

Диалектика взаимосвязи и взаимообусловленности существования челове с человеком в культуре раскрыта в диалогике М.Бубера, в концепции «отраже ной субъектности», или «концепции вкладов» В.А.Петровского, в концепц

«многомерного диалога» и полифонии (М.Бахтин, М.С.Каган), в идее «диалога культур», который происходит не только в объективированной форме ее существования, но и в сознании отдельного человека XX века (В.Библер), в герменевтике, открывшей существование множественности смыслов постижения одного и того же явления, понимание человеком самого себя через понимание другого (В.Дильтей, П.Рикер, Х.Г.Гадамер, М.Хайдеггер и др.). Значение данных подходов для исследуемой нами проблемы определяется их возможностями в организации самопознания и самоидентификации личности в процессе взаимодействия ее с явлениями культуры, в обнаружении личностно-уникального и в то же время полисубъектного характера самоопределения человека в культуре и в жизни.

При исследовании проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя особое значение приобретает духовно-антропологический подход к анализу сущности культуры, который связывает ее с процессом непрерывного совершенствования им своего внутреннего мира. Данный подход позволяет выявить имманентную логику развития духовного мира человека и через эту логику рассмотреть движущие силы, тенденции его самосовершенствования, характер творения им своего бытия, самоопределения в окружающем мире. Согласно данному подходу, путь профессионально-личностного становления педагога непосредственно связан с его духовным совершенствованием, самоопределением как существа духовного, способного не только познавать себя и определять свои возможности, но и выходить за пределы своей индивидной природы, обогащать свою индивидуальность со-чувствием и со-мыслием с другими, со-причастностью с высшими смыслами и ценностями

В конце XX века в связи с интенсивным развитием философии образования наблюдается стремление установить те сущностные связи и отношения между культурой и образованием, которые позволяют рассматривать образование как культуротворческий процесс, обеспечивающий восхождение, возрастание человека к культуре, «возделывание» и «выращивание» его в лоне культуры, превращение в носителя культуры. Культура рассматривается и как непосредственная форма существования человека (жизнь, энергия, общение), и как основание для самоопределения, для сознательного делания себя (В.М.Розин). Все это дает основание утверждать, что понятие «культура самоопределения» является ключевым для понятия «культура» в целом и стержневым для понятия «образование», объясняет основные механизмы наследования культуры.

Культурологический подход как методологическая база педагогических исследований интенсивно развивается в современной педагогике и философии образования. Разрабатываются культурологические концепции личностно ориентированного образования, рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, становление индивида как человека культуры (Е.В.Бондаревская и др.). В терминологический аппарат педагогики входит многозначное понятие «педагогическая культура», исследуется феномен «профессионально-педагогическая культура», отражающий интегральную сущность пичности педагога и объясняющего специфику педагогической деятельности пюдей, занимающихся ею на профессиональном уровне (И.Ф.Исаев,

В.Л.Сластенин).

Поиск системного, стержневого компонента, который позволил бы объеди нить статические и динамические характеристики профессионально педагогической культуры и рассмотреть ее как самоорганизующуюся систему привел нас к феномену культуры самоопределения. Рассматривая в качестве вс дущей цели современного воспитания формирование базовой культуры лично сти, О.С.Газман впервые вводит понятие «культура жизненного самоопределе ния», выделяя данное личностное образование в качестве стержневого комно нента культуры личности и характеризуя его как способность человека само стоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельност: и социального поведения, открывающие возможность к достижению гармонии собой и окружающим миром. Культура самоопределения выступает в качеств личностного образования, обеспечивающего способность человека ориентире ваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых услс виях современной жизни. Профессиональная деятельность и судьба учител также сложны, как и окружающий мир, и требуют от него готовности к измене ниям и к определению себя, своей позиции в новых условиях жизнедеятельно сти. Роль педагогического образования в решении данной проблемы связываете нами со становлением культуры профессионально-личностного салюопределс ния учителя, которую мы рассматриваем как комплексное, интегративное лич постное образование, подсистему профессиональной культуры педагога, обеспс чивающую его готовность к непрерывному позитивному самоопределению саморазвитию. Педагогическое образование прежде всего призвано научить пс дагога воспринимать себя как человека, обладающего пока еще не пол посты раскрытым и реализованным потенциалом и берущего на себя ответствен ноет постоянно делать выбор, касающийся целей жизни и профессиональной дея тельности; обеспечить его становление как саморазвивающейся и самоадагт рующейся личности, способной определять свой жизненный и профессионал! ный путь и готовой к решению сложных жизненных и профессиональных прс блем.

Теоретическое осмысление сущности, содержания и структуры исследуема го феномена невозможно вне ориентации на те глобальные процессы в структур общенаучного знания и сознания современного человека, которые обеспечиваю целостное, синтезированное восприятие и изучение явлений социальной и пp^ родной жизни человека, и потребовало обоснования тех общеметодологически принципов, которые определяют выбор теоретико-методологических основ и с следования и базируются на единых для гуманитарных и естественных наук ш радигмальных основаниях. Прежде всего, это принципы системно-целостног подхода к исследованию проблем становления личности учителя, позволяющи выделить в ее структуре те корреляционные связи и узлы, интегративные с во? ства, которые обеспечивают ее целостность, и рассматривать процесс их стано1 ления как сложную, многоуровневую систему, обладающую определенным характеристиками, функциями и иерархичностью строения, динамикой сущест вования и развития, опосредованными взаимосвязями с другими социальными

ледагогическими системами. (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, П.И.Новикова, Ю.П.Сокольников. В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.) Принци-1Ы системности и целостности выступают основополагающими принципами тшего исследования, определяя подходы и требования к конструированию самого исследования, к анализу структуры и содержания культуры профессио-юльно-личностного самоопределения учителя, к обоснованию тенденций и финципоп, условий, технологической стратегии и модели ее становления.

Не менее значимы для нас принципы синергетического подхода, обеспечи-шюшсго исследование механизмов процесса самоопределения личности, выяв-1ение тех условий, которые обеспечивают саморазвертывание ее внутренней 1мманентной сущности. С точки зрения синергетики, жизненный путь личности сак сложной самоорганизующейся системы может быть представлен как череда гочек выбора: исчерпанность определенного этапа жизнедеятельности (опреде-юнного этапа эволюции системы) и переход в неравновесное состояние - состояние становления и определения новых смыслов и способов своего существо-шния — ставит ее перед необходимостью выбора одной из нескольких альтернатив дальнейшего развития. Таким образом, самоопределение является неотъем-1емым свойством личности как саморазвивающейся системы, с необходимостью юзникающим в точках бифуркации и обеспечивающим ее выход из состояния ;аоса и неустойчивости, поддержание гомеостатичности, устойчивости. Харак-ер этого выбора зависит не только от внешних условий, но прежде всего от тоо, насколько сама личность готова к самоопределению и самоорганизации, то ■сгь от степени сформированное™ тех системообразующих личностных образо-1аний, которые обеспечивают ее целостность, способность к самоорганизации и аморегуляции. В качестве такого образования и выступает, по нашему мнению, :ультура профессионально-личностного самоопределения учителя.

К основополагающим общеметодологическим принципам исследования ог-юсятся: принцип конвенциопальности (А.Пуанкаре), или принцип согласия диалогичности, коммуникативности), побудивший нас при анализе определен-1ых концепций, взглядов акцентировать внимание не на взаимоисключающих очках зрения, а на установлении гармонии в диалоге разных голосов, идей, тений; принципы интегративности и междисциплинарноети (Б.М.Бим-Бад, ¡.В.Бондаревская, Н.И.Вьюнова, Э.Н.Гусинский, И.Ф.Исаев, В.В.Краевский, ^.В.Кульневич, В.А.Сластенин, В.М.Розин, Е.И.Шиянов и др.), отражающиеся в огике исследования: в движении от анализа социокультурной ситуации и об-(ефилософских подходов к исследованию (социология и философия) к выявле-ию внутренних механизмов изучаемых процессов (психолог ия), а от них - к азработке тенденций, принципов, условий и способов организации педагогичс-кого процесса (собственно педагогика), а также в особой структурной органи-иции каждой плоскости исследования, предопределяемой вписыванием контек-гов других наук в педагогический контекст; принципы нелинейиости, неопреде-■гнности, проецирование которых на процесс становления культуры профес-ионально-личностного самоопределения связано с признанием его многовари-итности, с необходимостью рассматривать личность как сложное нелинейное

существо, обладающее гибким мышлением и определенными степенями неада! тивности, свободы, надситуативной активности (В.А.Петровский), помогают! ми ему ориентироваться в сложном нелинейном мире. Логически продолжай щий и развивающий данные идеи принцип становления требует рассматриват педагогические явления как моменты эволюции, как процесс движения. Иссл< дование феномена «культура профессионально-личностного самоопределения являющегося динамичным образованием, в данном аспекте предполагает выд ление и изучение тех психологических механизмов и педагогических услови которые обеспечивают непрерывность становления входящих в него личностнь структур, акцентируя при этом внимание на относительности состояния поко стабильности (определенного уровня сформированное™ данных структур, '! есть моментов ставшегося) и абсолютности движения, изменения (процесса с вершенствования, становления). Те же особенности во многом характеризуют само исследование: его естественную саморазвивающуюся природу, невозмо; ность ограничиться строго запрограммированными действиями исследовател сосредоточения внимания на методах исследования, позволяющих отслежива и фиксировать его динамические характеристики. Принцип открытости ире полагает при исследовании систем разного уровня и характера ориентировать на их иерархичность, обнаруживать и устанавливать те связи и взаимоотнош ния, которые определяют их взаимовлияние и взаимодействие, а, следовательн рассматривать культуру профессионально-личностного самоопределения к; подсистему профессионально-педагогической культуры учителя, представля! щей собой, в свою очередь, подсистему общечеловеческой культуры..

Построенный на основе данных принципов, а также логико-историческо подхода, обеспечивающего развертывание логики исследования в историк культурологическом аспекте, дальнейший теоретический анализ проблемы п требовал уточнения его понятийного аппарата на основе сравнения современен трактовок и исторически сложившихся интерпретаций, а, следовательно, глуб кого и системного постижения и анализа философских, психолог педагогических предпосылок и основ процесса самоопределения личности в и лом, выявления сущности, роли и места личностного и профессионального с моопределения в целостном процессе профессионально-личностного самоопр деления учителя, а также системообразующих их связей и отношений.

Теоретический анализ понятия «самоопределение» обнаружил его мног значность, отражающую междисциплинарный характер и многоаспектное обозначаемого им явления. Самоопределение выступает как динамичное явл ние, как процесс, как деятельностный акт или система данных актов, как ме> низм становления личности и соотносится в этом своем значении с такими пои тиями, как «выбор», «принятие решения», «поступок». В то же время оно рг сматривается как статичное, стабильное состояние субъекта (результат выбор; связанное с установлением 1раниц своего «Я», своего места в мире и в жиз! обретения определенной устойчивой системы ценностей, смыслов, позиции, > тановок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и само! себе. Одновременный деятельностный и ценностно-смысловой характер самоо

ределения обусловлен тем, что выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений, включает в себя не только действие, но и отношение лично-:ти к тем аспектам бытия,, относительно которых происходит се самоопределение.

Кроме того, анализ самоопределения как динамичного явления, предполагает выделение и рассмотрение его, с одной стороны, как достаточно длительного, !епрерывного процесса, а с другой, - как дискретного, как одномоментного акта, «растеризующего конкретные действия человека в момент принятия решения в определенной проблемной ситуации. И, наконец, неоднозначность понятия «самоопределение» связана с множественностью векторов его направленности: на :ебя, на самопознание и определение своей сущности; и вне себя - на определе-ше своего места в мире и отношения к нему, включения в различные сферы кизнедеятельности. Самоопределение, направленное на себя, чаще всего рас-¡матривается как личностное самоопределение, а все остальные его виды соот-юсятся с теми сферами жизнедеятельности, в которых самоопределяется чело-!ек.

Философские и психолого-педагогические предпосылки исследования фе-юмена самоопределения в основном складывались и развивались в рамках изу-1ения двух проблем: проблемы субъектности человека и проблемы свободы как словия и проявления его субъектной сущности. Логика и диалектика самоопре-1еления как решения проблемы соотношения долга, ответственности и автоном-юсти, свободы личности нашла свое развитие в зарубежных философских и 1Сихологических концепциях свободы XIX - XX века и наиболее ярко представ-[ена в философии экзистенциализма (Н.Аббаньяно, Ж.П.Сартр, А.Камю, С.Ясиерс, Л.Шестов и др.) и близких ему концепциях гуманистической психоло-ии В.Франкла, Э.Фромма, А.Маслоу, К.Роджерса, а также в русской философ-кой антропологии XX века (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, !.И.Несмелое, С.Л.Франк и др.). Обращение к данным работам позволило вывить диалектическую взаимосвязь феноменов «самоопределение» и «свобода»; пределить целевую направленность самоопределения на становление человека ак «полноценно функционирующей» (К.Роджерс), «самоактуапизирующейся» Л.Маслоу), «плодотворно ориентированной» (Э.Фромм) личности, готовой к остоянному движению, самоопределению, саморазвитию; вскрыть деятельно-гную и ценностно-смысловую сущность самоопределения как творческого акта вободного выбора, сопряженного с принятием личностью ответственности за оследствия данного выбора перед собой и другими; выделить поступок как ос-овную единицу самоопределения и обретения свободы, в котором личность проявляется» и «становится», определить его значение не только в принятии энкретного решения, но и в выборе человеком своей судьбы; теоретически ос-ыслить основные этапы самоопределения как акта принятия решения в ситуа-иях альтернативного выбора; выявить духовную природу самоопределения и юбоды человека, которая заключается в его способности к трансцендированию, >1Ходу за пределы своей объективной действительности в акте самосознания, >единяющем в себе самопознание, самооценивание и самоопределение. Основ-

ные выводы, которые были сделаны в результате теоретического анализа взглядов различных представителей русской философской антропологии и философии образования на проблему самоопределения, заключаются в том, что источники должного, сообразно которому человек полагает себя в мире, коренятся в культуре, и, только самоопределяясь в культуре, индивид превращается в индивидуальность, способную свободно определять себя и свою жизнедеятельность. Следовательно, истинная свобода и позитивное самоопределение человека есть феномены культурного мира, а культура самоопределения выступает одновременно как мера качественной определенности данного процесса, отражающая его культуросообразный и культуротворческий характер.

Теоретический анализ психологических исследований, раскрывающих проблему самоопределения в контексте проблемы активности личности как субъекта своей жизнедеятельности, позволил выявить основные механизмы самоопределения, в качестве которых выступают: идентификация и самоидентификацш (Э.Эриксон), перестройка сознания и самосознания, индивидуация личное™ (К.Юнг), поиск и обретение аутентичности, построение «Я-концепции> (К.Роджерс), рефлексия, философское осмысление жизни и выработка отноше ния к ней, к себе, к другим людям, к окружающему миру (С.Л.Рубинштейн), ди намические смысловые образования - личностный смысл и смысловые установ ки (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, В.С.Братусь), жизненная позиция, концепция личностная перспектива (К.А. Абульханова-Славская), смысложизненные ори ентации (Д.А.Леонтьев) и т.д.

Существенным для исследования феномена культуры профессионально личностного самоопределения явилось уточнение границ личностного самооп ределения, которое трактуется подчас слишком узко или слишком широко, за трудняя попытки выявить специфику каких-либо других видов самоопределе ния. Мы рассматриваем личностное самоопределение как процесс и результа осознания личностью своей индивидуальности, уникальности, своих потенций ! интенций в их соотнесенности друг с другом и с окружающим миром («Я - Я» «Я-другие», «Я-общество», «Я-мир», «Я-сверхличностная реальность») и выбор; основных стратегий и направлений личностного роста. Личностное самоопреде ление неразрывно связано с самосовершенствованием, самореализацией человс ка, выступает их своеобразным механизмом. Оно инициирует и направляет вс аспекты жизнедеятельности человека во всех ее временных планах. В самоопре делении личности решающую роль играет не только настоящее, но и будущее мотивационно-ценностная, целевая устремленность к личностному самоопреде лению связана, с одной стороны, с обретением и становлением «реального Я>; системы ценностей и ценностных ориентаций, регулирующих ее настоящее, а другой, - «Я - идеального», смысложизненных ориентаций, личностных пер спектив, жизненных планов, проецирующих и моделирующих ее будущее, но буждаюгцих к личностному росту.

Направленность самоопределения на решение ценностных, смысложизнен ных задач, обеспечивающих регуляцию жизнедеятельности личности в целом, на осуществление выбора в конкретных ситуациях жизни, делает необходимы!

ограничение его на два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга nía. В литературе существуют различные наименования этих типов: экзистен-иальное и ситуативное (В.Зарецкий), стратегическое и тактическое (К.Л. бульханова-Славская), но их суть и роль в целостном процессе самоопрсделе-ия вырисовывается достаточно четко: они фиксируют в себе два значения са-оопределения: как длительного, непрерывного, ценностнообразующего провеса; и как одномоментного акта выбора, дискретного процесса. Взаимосвязь и шимообусловленность этих видов самоопределения особенно ярко проявляется ситуациях самоопределения, в поступке, который позволяет проследить все гапы и фазы самоопределения личности: от его ценностного полагания до реф-;ксии результатов и выработки или пересмотра культурных норм, определяю-(их се дальнейшее саморазвитие. Итак, личностное самоопределение мы рас-чатриваем как базовое по отношению к другим его видам, что предполагает ри анализе сущности профессионального самоопределения учителя поиск и гкрытие тех связей и отношений, которые обеспечивают его единство с лично-гным.

Теоретическое осмысление сущности профессионального самоопределения существлялось на основе анализа исследований, посвященных проблемам про-ессиональной ориентации, а также профессионального становления личности л.Л.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.С.Пряжников, М.В.Ретивых, К.Роджерс, .С.Романова, Д.Сьюпер, А.Р.Фонарев, П.А.Шавир, В.Д.Шадриков и др.). Уста-овлена офаниченность подхода, связанного с фиксированием временных рамок рофессионально самоопределения и стремлением рассматривать его в изоляции г проблемы личностного самоопределения. В соответствии с гуманистическими .чщенциями в развитии профессиональной педагогики и психологии, акмеоло-1и и андрагогики (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Р.Бернс, Е.М.Борисова, .А.Бодалев, А.А.Деркач, В.А.Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, :.Д.Лушников, А.К.Маркова, JI.M.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан, А.П.Ситников, .Г.Сухобская и др.), профессиональное самоопределение рассматривается нами е как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его ущностная основа, своеобразный механизм, непрерывный процесс, осуществ-яемый в контексте личностного становления профессионала и направленный на оиск и обретение человеком смыслов своей профессиональной деятельности, гкрытия и реализации своего «Я» как человека и профессионала, осуществле-ия выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно из-еняюшаяся и усложняющаяся профессиональная жизнедеятельность.

Поиск системообразующих связей и отношений, обеспечивающих ин гегра-ию личностного и профессионального самоопределения учителя в целостный роцесс осуществлялся на основе анализа объединяющих их ценностно-иысловых ориентации, основных процессов, лежащих в основе формирования Я-концепции» личности: персоиалпзации и персонификации (А.Б.Орлов). В ре-1ьной практике профессионально-личностного самоопределения доминирую-,им выступает процесс персонал и заци и, в основе которого лежит ориентация i внешнее - статус, положение, самоотождествление человека со значимой для

него ролью, стремление быть значимым («казаться»). В основе персонификации - ориентация на внутреннее - аутентизация, стремление быть самим собой, реализовать свою сущность, актуализировать свое «Я» («быть»). Целостный и непрерывный процесс профессионально-личностного самоопределения учителя базируется на гармонизации процессов персонализации и персонификации, а его успешность должна определяться не только и не столько критериями персонализации - достижения определенного статуса, ступени в профессиональном росте как росте карьеры, сколько критериями персонификации - определения себя в профессии на основе осознания и проявления своего истинного «Я» и своих ценностей, обретения индивидуального способа самоосуществления и вместе с тем открытия и обогащения своего «Я» посредством «вхождения» в профессионально-педагогическую культуру общества, вбирающую в себя высокие гуманистические идеи и ценности. Личность как субъект профессионально-личностного самоопределения - это человек, способный к самостоятельному и ответственному решению профессиональных проблем на основе присвоенных норм и ценностей педагогической культуры, при этом он не только опирается на данные нормы и ценности, но и способен к их осмысленному преобразованию. Таким образом, вторым основанием целостности процесса профессионально-личностного самоопределения учителя выступает его культуросообразный и культуротворческий характер, что предполагает самоопределение учителя с педагогической культуре общества как важнейшее условие становления культуры профессионально-личностного самоопределения.

Осуществление профессионально-личностного самоопределения учителя как непрерывного, культуросообразного и культуротворческого процесса, конституирующего весь путь профессионального становления педагога, обеспечивающего его саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию в профессио нальной деятельности, предполагает определение личностных структур и образований, от которых зависит готовность учителя к данному процессу. Таким образованием и выступает культура профессионально-личностного самоопределе иия учителя, которая отражает единство сфер его сознания и деятельности, един ство личности учителя как интраиндивидуальной и интериндивидуальной сис темы: определяет, с одной стороны, ее внутреннюю целостность и функциони рование как самоорганизующейся системы, а, с другой, ее открытость, взаимо связь и взаимодействие с окружающим миром, с культурой, обеспечивает осоз нание им себя субъектом жизни и профессиональной деятельности, готовность I непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазви тию, к осуществлению свободного и ответственного выбора в проблемных си туациях профессиональной жизнедеятельности.

Во второй главе диссертации «Культура профессионально-личностногс самоопределения учителя как системное образование» теоретически обосновань сущность, содержание, структура культуры профессионально-личностного са моопределения учителя как системного личностного образования, определень критерии, показатели и уровни ее становления, вскрыты функциональные, сущ

осгные и содержательные характеристики ее основных компонентов и осуще-гвлен анализ реального уровня их сформированное™.

Моделирование структуры и содержания культуры профессионально-ичностного самоопределения учителя осуществлялось нами с учетом: основных 1еханизмов профессионально-личностного самоопределения, от сформирован-ости которых зависит готовность учителя к нему; двойственного характера рофессионально-личностного самоопределения учителя как длительного не-рерывного процесса и как акта выбора в конкретной ситуации профессиональ-ой жизнедеятельности; многовекторности профессионально-личностного само-пределения а) как процесса выбора ценностей, целей и планов, определяющих тношение учителя к различным аспектам своей профессиональной деятельно-ти и жизнедеятельности в целом; б) как процесса идентификации учителем себя профессии и построения профессионального «образа Я»; представления о про-)ессионалыю-личностном самоопределениии как процессе, в котором личность роявляет и осуществляет себя целостно. Таким образом, выделенные композиты, с одной стороны, отражают целостность и внутренние взаимосвязи дан-;ого системного личностного образования, а с другой, многообразие выполняе-1ых им функций.

Основными структурными компонентами культуры профессионалы ю-ичностного самоопределения выступают: мотивационно-ценностный (профес-ионалыю-ценностные ориентации как система устойчивых ценностных отношений учителя к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности: : личности ученика, к педагогической профессии, к самому себе как педагогу); 'елевой (профессионально-личностная перспектива как система профессионапь-ю ценных жизненных смыслов, целей и планов); информационный (теоретиче-кие и практические знания, обеспечивающие возможность альтернативного :ыбора жизненных и профессиональных целей и ценностей, освоение техноло-ий и техник самоопределения); конструктивный (владение способами плаииро-;ания, программирования, принятия решений как в конкретных проблемных |рофессиональных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в 1елом); рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания: ичностной, экзистенциальной, культуральной и педагогической рефлексии как 1СН0ВЫ оценочной и самооценочной деятельности, позволяющей осуществлять •сознанный выбор).

Наиболее приоритетными из них являются мотивационно-ценностный и це-(евой, образующие ценностно-смысловое ядро личности и обеспечивающие ультурно-ценностное экзистенциальное самоопределение учителя, которое ин-ерпрегируется нами как надситуативное самоопределение, возвышающее и юднимающее человека над необходимостью прямой или косвенной адаптации к онкретной ситуации, позволяющее ему быть относительно независимым от об-тоятельств жизни и профессиональной деятельности, минимизировать и значи-елыю упрощать выбор в ситуациях профессиональной деятельности, одновре-!енно обеспечивая принятие профессионально и личностно ценных решений.

Остальные компоненты выполняют своеобразную инструментальную роль в системном построении и функционировании культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Основой для разработки модели культуры профессионально-личностного самоопределения учителя послужила психологическая интерпретация физических понятий «поле» и «пространство» (К.Левин, В.Б.Братусь), позволяющая представить ее как систему с присущими ей предметными и функциональными плоскостями, и одновременно как своеобразное ценностно-смысловое поле (пространство) личности учителя (рис. 1).

учителя

Модель культуры профессионально-личностного самоопределения позволя ет осознать иерархичность, внутреннюю неоднородность входящих в нес эле ментов и в то же время их нерасчлененность, определенную условность в выде лении содержательных характеристик каждого из них; выстроить иерархию цен ностно-смыслового содержания культуры профессионально-личностного само определения учителя и выделить те ее компоненты, которые обеспечиваю' взаимопроникновение и взаимосвязь ценностно-смысловых образований разноге уровня. Такими компонентами, представленными в виде векторов, пронизываю щих данное поле, являются целевой, рефлексивный, конструктивный и инфор мационный. Одновременно они обеспечивают включение личности в более ши рокие пространства: социокультурное, образовательное, выступающее в идеат как пространство педагогической культуры общества, из которых она черпас-

:нности и нормы, осуществляя индивидуально и избирательно их выбор и при-юение, и в то же время вносит «личностный вклад», обогащая данные про-ранства своими ценностями и смыслами в процессе развития и развертывания юей творческой индивидуальности. Таким образом, ценностно-смысловое про-ранство личности является точкой пересечения нескольких, подчас противоре-шых пространств. Поэтому, с одной стороны, нельзя недооценивать влияние щиальных и реальных образовательных факторов, влияющих на становление штеля, учитывать ту сложную атмосферу бездуховности и утраты социальных профессиональных гуманистических ценностей, которая его окружает. С дру-1Й стороны, задача педагогического образования и заключается в расширении [>ер влияния педагогической культуры общества, превращение ее в основное "юстранство профессионально-личностного самоопределения учителя.

Теоретическое осмысление содержания и экспериментальное изучение епени сформированное™ основных структур, конституирующих культуру эофессионально-личностного самоопределения учителя (профсссионально-:нностных ориентаций; смысложизненных ориентаций и профессионалыю-гчностной перспективы; личностной, экзистенциальной и педагогической реф-:ксии) позволили уточнить их содержание, выявить критерии и показатели, ювни ее становления (рис.2). Разработана комплексная методика, позволяющая шпюстировать исходное состояние и продвижение учителя в становлении /льтуры профессионально-личностного самоопределения, основу которой со-авили: опросник по изучению профессионально-ценностных ориентаций, тест лысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева (СЖО), опросник по построению зофессионалыю-личностной перспективы (ПЛП), представляющий собой ав-)рскую модификацию опросника Н.С.Пряжникова, а также ранжирование эофессионально значимых качеств личности учителя.

В основу выделения уровней становления культуры профессионально-1чностного самоопределения учителя положен следующий показатель: определимое сочетание содержательных (ценностно-смысловых) и динамических |ространственно-временных) ее характеристик. Содержательные характеристн-1 каждого уровня определяются степенью продвижения личности к обретению 1рмонично сочетающихся социально, профессионально и индивидуально цен-|>!х жизненных смыслов, ценностей, целей и планов. Динамические - отражают гепень определенности, структурированности и временной протяженности це-;й и планов, готовности личности к преобразованию профессиональной дея-¡льности и совершенствованию себя как профессионала. Критериальную осно-/ уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самооп-:деления составила степень продвижения педагога в достижении субъектности, гнностной и деятельностной определенности, проявляющихся в осознанности, 'манистической и конструктивной направленности его профессиональной жиз-:деятельности. В соответствии с обозначенным выше подходом выделены ювни становления культуры профессионально-личностного самоопределения,

Рис.2. Культура профессионально-личностного самоопределения учителя как система

даны основные характеристики каждого уровня, описывающие специфику проявлений и взаимосвязей всех ее компонентов на каждом из них:

1. Ситуативный - характеризуется крайне низким уровень сформированности всех основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения.

2. Неопределенно-прагматичный уровень отличается общим низким уровнем осмысленности жизни с преобладание эгоцентических, гедонистических смыслов, неопределенностью профессиональных целей и планов, негативным отношением к педагогической деятельности и профессии, низким уровнем и невостребованностью знаний, необходимых для профессионально-личностного самоопределения, слабо развитой личностной, экзистенциальной и педагогической рефлексией.

3. Неопределенно-альтруистический уровень характеризуется общим средним уровнем осмысленности жизни, в целом позитивным отношением к профессиональной деятельности, ориентацией на социально значимые, но несколько абстрактные жизненные и профессиональные цели и ценности, неопределенностью и слабой структурированностью профессиональных планов, :редне развитой рефлексией и востребованностью психолого-педагогических шаний в ситуациях профессионально-личностного самоопределения.

4. Персоналистический уровень отличается достаточно высокой степенью сформированности всех основных компонентов, динамических пространственно-временных) характеристик культуры профессионально-1Ичностного самоопределения, направленностью жизненных и лрофессиональных целей и планов на самого себя, ближайшее окружение, на самореализацию как персонализацию - достижение успеха, высокого статуса, сарьеры в профессиональной деятельности.

}. Персонифицированный уровень определяется гармоничным сочетанием (енностно-смысловых (наличие ансамбля гуманистических социально, фофессионально и индивидуально ценных целей и планов) и пространственно-¡ременных характеристик культуры профессионально-личностного :амоопределения, высоким уровнем сформированности всех ее основных гомпонентов.

Результаты констатирующего эксперимента, который проводился нами на тчальном и заключительном этапах обучения в вузе, характеризующимися воеобразным жизненным и личностным кризисом, свидетельствуют о том, что 1едостаточно интенсивно развиваются как пространственно-временные так и (енностно-смысловые составляющие культуры профессионально-личностного амоопределения, о чем свидетельствует значительное преобладание как на 1ладших, так и на выпускном курсе студентов с неопределенно-прагматичным ровнем. Причем в процессе обучения зачастую происходит движение от гума-[истических и альтруистических, личностно и профессионально значимых цен-остей (если они были недостаточно определенны и устойчивы) к прагматич-ым, эгоцентрическим, что отражается в снижении количества студентов с неон-

ределенно-альтруистическим уровнем и практически в отсутствии продвижеш к высшему - персонифицированному (см. табл. 1).

В третьей главе диссертации «Ведущие тенденции, принципы и услов! становления культуры профессионально-личностного самоопределения учител: раскрываются ведущие тенденции и принципы становления культуры профе сионапьно-личностного самоопределения учителя, технологическая стратегия модель педагогического процесса, обеспечивающие ее становление в соответс вии с выявленной логикой и механизмами процесса профессионалы! личностного самоопределения, обосновываются условия становления культур профессионально-личностного самоопределения учителя, излагаются результат опытно-экспериментальной работы.

В ходе исследования выявлены основные закономерности и ведущие те денции становления культуры профессионально-личностного самоопределен! учителя. Установлено, что продвижение педагога вперед в этом процессе зав сит от диалектической взаимосвязи и взаимодействии определяющих его вну ренних и внешних факторов. Внутренние (субъективные) связаны с исходиь уровнем развития основных компонентов профессионального сознания и сам сознания личности: степенью осознанности и понимания самого себя, систем! ценностных и смысложизненных ориентации, определяющих его отношение жизни, к различным аспектам профессиональной деятельности, к самому се£ его собственной активностью, динамичностью, открытостью новому опыту способностью к изменению. В качестве внешних (объективных) факторов выст пает окружающая социокультурная среда, требования профессиональной дс гельности. Объективно-субъективным фактором является включенность учит ля на основных этапах его педагогической подготовки в культуросообразш процесс профессионально-личностного самоопределения. В результате осущес вленного нами теоретического анализа проблемы самоопределения доказано, ч в основе становления человека как свободного существа, способного к культу ному самоопределению, лежит осознание им своей субъектной позиции, про* ление субъектной активности. Таким образом, ведущей тенденцией становлен культуры профессионально-личностного самоопределения выступает обуслс ленность его субъектной позицией учителя в образовательном процессе, кот рая рассматривается нами как его готовность быть субъектом данного процес и осуществляемого в нем профессионально-личностного самоопределения: с крываться своему внутреннему опыту и опыту других, осознавать мотивы, опр делять цели, содержание, выбирать средства и условия своей деятельности, ос ществлять рефлексию ее результатов и т.д.

Данная тенденция находит свое практическое воплощение в реализац следующих принципов: принцип нелинейного управления процессом становлен культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, которая р; сматривается нами как сложное, нелинейное системное образование личност Если линейные системы характеризуются цепью последовательных изменен! пропорциональных силе внешнего воздействия на них, то для нелинейных С1 тем существует многовариантность и необратимость возможных путей развит!

важнейшей предпосылкой становления данного системного личностного обра-ования является приведение в соответствие с его сущностью и основными ха-»актеристиками способов управления им, опирающихся на гибкость, откры-ость, многозначность, избыточность, диалогичность предлагаемых способов и редств организации образовательного процесса, его гуманистическую направ-[енность, ориентацию не на культуру полезности, а на культуру достоинства А.Г.Асмолов);. принцип многомерного диалога (полифонии, полисубъектиости) федопределяет включение учителя в процессе становления культуры профес-ионально-личностного самоопределения в диалог культур, в диалог с другими частниками образовательного процесса, с самим собой, на основе которого разевается рефлексивное сознание и самосознание педагога, осуществляются провесы самоидентификации и смыслостроительства; реализация принципов ком-шементарпости и компаративности при отборе содержания, технологий и тех-1ик обучения направлена на расширение ценностного сознания и самосознания чителя, осуществление свободного выбора философских и психолого-1едагогических идей на основе обнаружения их смыслового единства и разли-[ия, семантического многообразия

Одной из основных закономерностей, выявленных нами в ходе исследова-1ия, выступает вариабельность индивидуальных траекторий становления куль-уры профессионально-личностного самоопределения учителя, связанная с раз-юй степенью интенсивности и эффективности влияния образовательного провеса на развитие содержательных (ценностно-смысловых) и динамических пространственно-временных) ее характеристик и объективно обусловленная различным характером взаимодействия определяющих данный процесс факто-юв (объективных, субъективных и объективно-субъективных) на разных этапах 'бразования и профессиональной жизнедеятельности. В свете этого, обусловленность становления культуры профессионально-личностного самоопределения чителя непрерывным образовательным процессом также выступает ведущей енденцией ее становления. Непрерывность рассматривается в данном случае не олько как антитеза конечности, завершенности, фрагментарности образователь-ого процесса, но прежде всего как его целостность, нерасчлененность, диалек-ическое единство этапов и направлений (Н.К.Сергеев), как ориентация на ста-ювление и развитие целостных, «человекообразующих» структур, конституи-ующих культуру профессионально-личностного самоопределения учителя.

Данная тенденция проявляется в реализации принципа системности и це-остности, ориентирующего на системное построение процесса становления ультуры профессионально-личностного самоопределения учителя посредством диной логики, определенной структуры и иерархии взаимосвязанных ступеней едагогического базового и постдипломного образования, преобразования всех омпонентов целостного образовательного процесса на каждом этапе, интегра-ии тех его элементов, которые обеспечивают целостное становление образую-1их ее структур; принципа интеграции социогуманитарного знания в единую уховную антропологию, обеспечивающего единство личностного и профессио-ального самоопределения и создающего предпосылки для осознания учителем

своей высокой миссии и призвания, осмысления ценности человеческого и св< его собственного бытия.

Проведенный нами теоретический анализ и проектирование ведущих те! денций и принципов становления культуры профессионально-личностного с; моопределения учителя обнаружил их тесную взаимосвязь, взаимопроникнов< ние и взаимопереходы друг в друга, обеспечивающие их конкретизацию и у го1 пенис, иерархизацию и системную организацию. На основе данной системы н; мечены стратегия и тактика, определены логика и технология опытт экспериментальной работы, выявлены условия становления исследуемого фет мена.

Основу технологии становления культуры профессионально-личностно! самоопределения учителя составила стратегия системного построения образов тельного процесса, осуществляемого в соответствии с внутренней логикой и м ханизмами интеграции профессионального и личностного самоопределения единое целое посредством поэтапной его организации, обеспечивающей особь характер взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения I каждом этапе. На начальном этапе вузовского образования (1 курс) базовы процессом выступает личностное самоопределение, осуществляемое в контекс профессионального. Второй этап (2-3 курсы) связан с самоопределением в псд гогической культуре, инициирующим совмещение контекстов профессиональн го и личностного самоопределения. Третий (4-5 курсы) обеспечивает их инт грацию в процессе практической и научно-исследовательской педагогическ< деятельности, которая продолжается и интенсифицируется на четвертом этапе в послевузовском периоде профессионального образования учителя.

Технологическая модель становления культуры профессионалы! личностного самоопределения учителя позволяет представить два уровня си темной организации образовательного процесса: вертикальный, обеспечива! щий непрерывность, системность и целостность процесса становления культур профессионально-личностного самоопределения учителя посредством едиж логики, определенной структуры и иерархии взаимосвязанных ступеней базов го педагогического и постдипломного образования; и горизонтальный, предп лагающий его системную организацию: внутри каждого этапа: целевую напра ленность, содержание образования, технологии, психолого-педагогические у ловия и результаты.

ЭТАП 1. Базовый процесс — личностное самоопределение, осуществляемое контексте профессионального

ЗАДАЧИ: развитие личностной и экзистенциальной рефлексии студенте позитивного самовосприятия, осознание своего «Я» (эмоционального, интеллс туального, социального и духовного) в контексте профессионал ьн педагогической деятельности; развитие смысложизненных ориентаций и опр деление профессиональных целей и планов; открытие и присвоение знаний, н обходимых для дальнейшего профессионально-личностного еамоопределени формирование ценностного отношения к педагогической профессии, к личное ребенка, к изучению психолого-педагогических и других образовательных пр

рамм; овладение способами проектирования и планирования своего жизненного 1 профессионального пути; определение основных направлений профессиональ-ю-личностного роста; освоение некоторых техник работы с самосознанием и :пособов профессионально-личностного самосовершенствования.

СОДЕРЖАНИЕ: целостная система духовно-антропологического знания философского, психолого-педагогического, психотерапевтического), обеспечи-шощая свободный выбор гуманистических идей, концепций, подходов как ос-10в самопознания, самопонимания, смыслообразования и смыслостроительства; :>пыт работы со своим внутренним миром и приобретаемые в процессе него умения и навыки самопознания, самоосознания, саморегуляции и самоорганизации жизнедеятельности; способы альтернативного выбора в проблемных ситуациях принятия жизненно и профессионально важных решений; опыт самоопределения в ситуациях межличностного взаимодействия.

Освоение и присвоение данного содержания осуществляется через интегрированный теоретико-практический курс «Основы профессионально-пичностного самоопределения и саморазвития» и курс-тренинг «Основы педагогического общения», обеспечивающие осознание различных сторон своего «Я» (духовной, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и т.д.) через призму профессиональной деятельности и во взаимодействии с другими, определение перспектив и планов профессионально-личностного самоопределения и саморазвития, формирование гуманистических профессионально-ценностных ориентации.

ТЕХНОЛОГИИ: тренинг профессионально-личностного самоопределения, построенный на основе различных техник работы с самосознанием в процессе занятий и в самостоятельной внеучебной деятельности студентов (психотехнические упражнения и игры, релаксация, концентрация и визуализация, самовнушение, коммуникативное письмо, самоописание, самоисповедь, внутренний диалог, самотестирование, экспресс-диагностики эмоциональных состояний, «эмпатийное слушание»), педагогических методов (моделирование и проектирование, беседа и дискуссия, развивающие, ролевые и деловые игры, ранжирование); тренинг педагогического общения; сбор как ситуация-образец, призванная обеспечить интенсивное погружение студентов в процессы самопознания и самоопределения.

УСЛОВИЯ: развитие самосознания студентов на основе актуализации внутреннего опыта, активизации процессов самопознания и самопонимания, механизмами которых выступают экзистенциальная и личностная рефлексия.

РЕЗУЛЬТАТ - гармонизация внутреннего мира студентов, продвижение к обретению целостности, аутентичности на основе взращивания и преобразования своего духовного опыта, а также опыта взаимодействия с другими, определения основных перспектив и направлений профессионально-личностного роста.

ЭТАП //. Базовый процесс — самоопределение в педагогической культуре, инициирующее совмещение контекстов профессионального и личностного самоопределения.

ЗАДАЧИ: присвоение системы знаний, обеспечивающих выбор личност: значимых и профессионально ценных идей, концепций, технологий и средс педагогической деятельности; доопределение и уточнение жизненных и профе сиональных смыслов, целей и планов; интенсивное становление профессионал но-ценностных ориентации на основе актуализации культуральной рефлекси дальнейшее развитие личностной и экзистенциальной рефлексии и постепеннь переход к педагогической как системной рефлексии, интегрирующей в себе в ее виды; построение собственной концептуальной основы педагогической дс тельности и овладение способами принятия профессионально ценных решени дальнейшее становление профессионального «образа Я» как «Я-идеапьного» первичное осознание своих реальных возможностей в моделируемых сигуаци профессиональной деятельности и ситуациях-аналогах.

СОДЕРЖАНИЕ: система методологических, концептуальных, теоретич ских, технологических знаний, обеспечивающих надситуативное и ситуативн профессионально-личностное самоопределение, освоение и присвоение критер альной основы и опыта оценочной деятельности; опыт принятия решений в м делируемых проблемных педагогических ситуациях; опыт проектирования, м делирования, организации и анализа ситуаций — аналогов реальной педагогич ской деятельности.

Данное содержание осваивается студентами при изучении образовател ных педагогических программ, предусмотренным Государственным стандарт« высшего педагогического образования и скорректированных в направлении и тенсификации процесса профессионально-личностного самоопределения. Пр чем инновации в содержательном компоненте обучения касаются прежде все способов организации данного учебного материала, построенного в соответс вии с логикой культуры на принципах диалогичности, комплементарное™ компаративности, интеграции социогуманигарного знания.

ТЕХНОЛОГИИ: коллективного и группового взаимодействия (дискусс! метод творческой группы, работа в группах сменного состава, технология вза мообучения и т.д.); технологии имитационного моделирования основных че реальной деятельности профессионала (ролевые, деловые игр проектирование, анализ педагогических ситуаций и решение различи! педагогических задач); технологии трансформации контекста профессионалы!! ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание учебном процессе реальных ситуаций - аналогов практической педагогическ! деятельности).

УСЛОВИЯ: специально организованная оценочная деятельность, обесп чивающая самоопределение в педагогической культуре, основным механизме которой выступает культуральная рефлексия; создание ситуаций смыслово выбора на основе интеграции учебной, педагогической и жизненной ситуащ студента.

РЕЗУЛЬТАТ - интеграция ценностно-смыслового поля личности учителя пространство педагогической культуры; идентификация себя как педагога в м

елируемых ситуациях профессиональной деятельности; освоение культуросо-бразных способов самоопределения в проблемных педагогических ситуациях.

ЭТАП III. Базовый процесс - целостное профессионально-личностное самоопределение студента, осуществляемое в реальных ситуациях и в различных ферах практической педагогической деятельности.

ЗАДАЧИ: коррекция жизненных и профессиональных целей и планов; дентификация и аутентизация студента в различных ролевых позициях учителя юспитателя, организатора жизнедеятельности и общения детей, учителя-редметника, исследователя); совершенствование умений осуществлять самооп-сделение в реальных педагогических ситуациях и решать педагогические зада-и способами, адекватными присвоенным гуманистическим педагогическим енностям; развитие педагогической рефлексии; совершенствование системы рофессионально-ценностных ориентации.

СОДЕРЖАНИЕ: система постепенно усложняющихся конкретных педаго-ических задач; содержание и характер взаимодействия участников педагогиче-кого процесса; анализ и оценка ситуаций педагогического взаимодействия; са-оанализ и самооценка себя как профессионала на всех стадиях и во всех видах едагогической деятельности; построение новых профессионально-личностных ерспектив и планов.

ТЕХНОЛОГИИ: учебио-практическое и учебно-научное проектирование; эздание реальных ситуаций профессионально-личностного самоопределения; амоописания и рефлексивные технологии; конструирование педагогических щач; спецкурсы и спецпрзктикумы.

УСЛОВИЯ: рефлексивная и аналитическая деятельность студентов, на-равленная на познание и понимание себя как профессионала и выступающая в орме исследования, оценки и анализа реальных педагогических явлений, само-ценивания и самоанализа в сравнении с оценкой и анализом результатов дея-.'льмости и личности студентов другими.

РЕЗУЛЬТАТ - осознание будущим учителем своей профессиональной дснтичности и аутентичности, уточнение и конкретизация профессионалыю-,1чностных целей и планов, упрочение системы гуманистических смысловых и :нностных координат, овладение способами принятия решений в реальных си-нациях профессиональной деятельности.

ЭТАП IV. Базовый процесс - целостное профессионально-личностное доопределение учителя, осуществляемое в непрерывном образовательном 7оцсссе.

ЗАДАЧИ: расширение пространства и сфер самоопределения учителя; са-эпознание и осознание учителем уровня сформированное™ основных компо-:нтов культуры профессионально-личностного самоопределения; коррекция юфессионально-ценностных ориентаций и профессионально-личностной пср-1сктивы учителя; развитие системной рефлексии; расширение опыта решения юфессионально-личностных проблем.

СОДЕРЖАНИЕ: опыт самопознания и осознания своей внутренней духов-)й реальности; опыт проблематизации: осознания своих профессионально-

личностных затруднений и формулирование их в виде проблем, задач, котор! необходимо решить; опыт проектирования своего профессионалыю-личностно развития, целей и планов профессиональной жизнедеятельности; опыт совмес ной и индивидуальной рефлексии; опыт смыслообразования и смыслостроите: ства; опыт сотрудничества в решении профессиональных проблем.

ТЕХНОЛОГИИ: лекции, семинары; тренинги саморазвития и общения; х ловые (ДИ), организационно-деятельностные (ОДИ) и проблемно-деловые nq (ИДИ); технологии группового и коллективного взаимодействия (дискус^ работа в группах и парах сменного состава, мозговой штурм и т.д.); научи педагогическая работа в творческих лабораториях, временных научи исследовательских и временных творческих коллективах (ВНИК и ВТК); смь лопоисковые и ценностно-ориентирующие постоянно-действующие проблемш семинары (ПДПС); индивидуальные и групповые консультации; обучение и сп жировки по индивидуальным программам.

УСЛОВИЯ: создание культурно-образовательной среды в рсгиональш образовательном пространстве, инициирующей непрерывное профессионалы личностное самоопределение учителя: обладающей высоким инновационш потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями педагогической Kyj туры, ориентированной на духовное развитие педагога и обеспечивающей е выход в национальное и мировое социокультурное и образовательное простра ства.

РЕЗУЛЬТАТ - продвижение учителя к высокому уровню становлен культуры профессионально-личностного самоопределения.

Далее в работе содержится развертывание данной модели в логике npoi денной опытно-экспериментальной работы, анализ ее эффективности, уточнен и конкретизация прогнозируемых условий и результатов становления культу| профессионально-личностного самоопределения на каждом этапе. Основш. условием, обеспечивающим постепенное продвижение учителя в становлен культуры профессионально-личностного самоопределения служила смена с новных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и с ответствующих им технологий и техник.

Приоритетность личностного самоопределения на первом этапе iif допределила акцентирование внимания на развитии самосознания студента и средством организации самопознания и самопонимания, ведущими механизма,' которых выступала личностная и экзистенциальная рефлексия, а технологией тренинг профессионально-личностного самоопределения, обеспечивающий пр движение студента к обретению своей целостности: осознанию своего «Я» и г дагогической деятельности как части себя посредством погружения в свой вн) ренний мир, пробуждения интереса к нему, формирования умения работать собственным сознанием и самосознанием, расширения внутреннего духовно опыта в процессе взаимодействия с культурой. Параллельно с экспериментал ным обучением была организована внеучебная деятельность студентов на осно создания ситуации-образца (сбора), призванного обеспечить интенсивное п гружение в процесс профессионально-личностного самоопределения. Промеж

эчная диагностика, позволившая выявить эффективность данного этапа преоб-азующего эксперимента, осуществлялась с помощью наблюдения, нарративных етодов (самоописания «Я в поисках смысла», «Мой идеал учителя»), анализа родуктов деятельности студентов (программ профессионально-личностного шосовершенствования), методики «Незаконченное предложение». Итогом ста-о подтверждение прогнозируемых результатов и уточнение обеспечивающих их :ловий: а) центрация педагогического процесса на расширении и взращивании изненного опыта учителя, рассматриваемого прежде всего как его духовный пыт: опыт самопознания и самоосознания, духовного общения; б) постепенное родвижение студентов от живого философского, психологического, педагоги-гского знания к теоретическому, их интеграция; в) активное использование ;хнологий и техник социально-психологического обучения, обеспечивающих нгенсивное погружение учителя в свой внутренний мир и развитие его само-эзнания; в) преобразование педагогической позиции преподавателя из субъкт-Зъектной в субъкг-субъектную, базирующуюся на использовании психотера-гвтических и педагогических индивидуально ориентированных способов взаи-одействия.

На втором этапе становления культуры профессионально-1чностного самоопределения основными видами деятельности студентов выкупают познание и понимание, инструментом - культуральная рефлексия в орме специально организованной оценочной деятельности, осуществляемой в ггуациях смыслового выбора, объединяющих в себе учебную, педагогическую жизненную ситуации студента. Постепенное усложнение данных ситуаций и 1еночной деятельности обеспечивалось переходом от моделирования ситуаций ситуациям-аналогам, организуемым посредством специально разработанных :хнологий (технологии игрового моделирования педагогических ситуаций и ■хнологии трансформации контекста профессиональной ситуации в реальный ж гекст жизненной и учебной ситуации). В этих условиях происходит объедимте культуральной рефлексии с личностной и экзистенциальной и интеграция с в педагогическую.

Оценочная деятельность продолжается и усложняется на третьем гапе, при этом она осуществляется в реальных ситуациях педагогической дея-льности и направлена на познание и понимание студентами себя как профес-юнала. Основным ее механизмом является педагогическая рефлексия, высту-иощая в форме оценки и анализа реальных педагогических явлений, самооце-[вания и самоанализа в сравнении с оценкой и анализом результатов деятель-►сти студентов другими. Специфика оценочной деятельности на данном этапе |ределяется тем, что она становится важнейшим инструментом организации дагогической практики и исследовательской деятельности студентов. Экспе-ментальная работа в ходе педагогической практики была связана с переходом внешнего локуса контроля и оценивания к внутреннему, базирующемуся на мооценке и рефлексии произошедших в процессе нее изменений в представле-и о себе как педагоге, в профессионально-ценностных ориентациях студентов сопоставлении с оценкой практикантов их учениками. Опытно-

экспериментальная работа показала, что не менее значима для становления куг туры профессионально-личностного самоопределения исследовательская дс тельность студентов, если она направлена на изучение проблем становлен личности учителя в условиях педагогического образования и обеспечивает гг моничное сочетание внешней и внутренней рефлексии, оценки и самооцен студентов, становится одним из наиболее важных средств построения профс сионально-личностной перспективы студентов, осознанного выбора своего пу не только в профессии, но и в педагогической науке.

Позитивные изменения в основных компонентах культуры професа нально-личностного самоопределения учителя на данных этапах экспериме тальной работы позволили выявить контент-анализ самоописаний студент «Мое представление о себе как о педагоге» в сопоставлении с письменными "с зывами о деятельности и личности студентов учеников, а также изучение р зультатов конструирования и анализа педагогических ситуаций, исследовате; ской деятельности студентов. Установлено, что оценочная деятельность вые: пает средством становления культуры профессионально-личностного самоопр деления учителя при соблюдении следующих условий, если: а) она строится основе принципа многомерного диалога (полифонии) и включает студентов диалог культур, диалог друг с другом и с самим собой; б) направлена на иш риоризацию-экстериоризацию ценностей педагогической культуры, отража щих весь спектр его отношений: к ученикам, к различным аспектам професа нальной деятельности, к самому себе как к педагогу; в) в ходе ее вырабатывай ся и постоянно используются ценностные критерии оценки педагогических } лений, обеспечивающие единство логического анализа и эмоциональной оцен данных явлений; г) используются различные технологии создания ситуац смыслового выбора на основе объединения учебной, педагогической и жизнс ной ситуаций, обеспечивающие постепенное усложнение содержания и струю ры оценочной деятельности; д) она обеспечивает системную педагогичесю рефлексию учителя, построенную на интеграции культуральной, экзистенциш ной и личностной и на расширении пространства самоопределения yчитeJ решении в ходе данной деятельности постепенно усложняющихся профессг нально-личностных задач, и строится как рефлексивный процесс самоопрсде; ния, осуществляемого не только как движение от ценностно-смыслового ядр; конкретной ситуации личностно и профессионально значимой деятельности, и от ситуации - к преобразованию ценностно-смыслового ядра личности.

Диагностика результатов опытно-экспериментальной работы, осуществле ной в условиях базового педагогического образования, свидетельствует о поз тивной динамике в развитии всех основных компонентов культуры професси нально-личностного самоопределения студентов экспериментальной групп произошло обогащение гуманистического содержания профессионального идс ла, обеспечивающего более гармоничное сочетание всех типов профессионал но-ценностных ориентации в его структуре; отмечены позитивные сдвиги в р< витии смысложизненных ориентаций как по шкале общего показателя оемь ленности жизни, так и по остальным субшкалам; по всем параметрам профс

ионально-личностной перспективы студентов. Наблюдается продвижение сту-енгов к более высоким уровням становления культуры профессионально-ичностного самоопределения в целом, хотя по-прежнему остается некоторое ревышение количества респодентов персонапистического уровня по сравнению персонифицированным (табл.1).

Полученные результаты подтвердили предположение о незавершенности гановления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя а вузовском этапе его профессиональной подготовки и о необходимости созда-ия особой образовательной среды, инициирующей данный процесс на по-тдипломном этапе его профессиональной жизнедеятельности. Длительная пытно-экспериментальная работа, осуществленная в рамках деятельности на-чно-педагогических комплексов г.Магадана и г.Ульяновска как координирую-1их центров регионального образовательного пространства, позволила выявить :ловия превращения данного пространства в фактор становления культуры рофессионально-личностного самоопределения учителя: а) наличие констигуи-ующего данное пространство организационного центра, выполняющего куль-урные, аналитические, прогностические, научно-методические, организацион-о-педагогические, коммуникативные функции и обеспечивающего создание бразовательной среды, основными характеристиками которой являются куль-/росообразность, открытость, динамичность, инновационность, гибкость и ва-иативность; б) непрерывность образовательного процесса в его разнообразных ормах, направленного на приобретение и преобразование учителем опыта са-оопределения, адекватного гуманистическим моделям профессиональной жиз-едеятельности посредством внедрения в практику дополнительного педагоги-;ского образования личностно ориентированной модели и технологий иовыше-ия квалификации; в) открытость системы педагогического образования и вхо-ящих в нее институтов, обеспечивающая их взаимодействие друг с другом и с эциумом, увеличение возможностей учителя в выборе альтернативных путей риобретения и преобразования опыта профессионально-личностного самоопре-гления; г) непрерывное и опережающее становления культуры профессиональ-э-личностного самоопределения преподавателя-андрагога; д) создание духовно творчески ориентированных педагогических сообществ, объединенных общ-эстью идей, взглядов, подходов, развивающихся в направлении расширения эостранства общей и педагогической культуры как сферы самоопределения гителя и обеспечивающих его выход в национальное и мировое социокультурно и образовательное пространства. Существенную роль в становлении культу-»1 профессионально-личностного самоопределения играет инновационная дея-шьность учителя при условии сочетания коллегиального и индивидуального грактера данной деятельности; наличия предшествующей и сопутствующей ей >разовательной деятельности, содержанием которой является самоопределение гителя в педагогической культуре, самопознание, осознание и решение профес-юнально-личностных проблем; единства ценностного и организационного са-эопределения педагогов на всех ее этапах, осуществляемого посредством ис->льзования разнообразных форм и технологий совместной творческой деятель-

ности (проблемно-деловых и организационно-деятельностных игр, времени творческих и научно-исследовательских коллективов, творческих лабораторш т.д.).

Сравнительный анализ и оценка результатов диагностики урови становления культуры профессионально-личностного самоопределения учител экспериментальной и контрольной выборок подтвердили значимое влияя опытно-экспериментальной работы и предлагаемой концепции. Существен больше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной групп учителей и даже с экспериментальной группой студентов количест респодентов с высоким (персонифицированным) уровнем становления культу профессионально-личностного самоопределения (табл.1).

Таблиц;

Динамика становления культуры профессионально-личностного самоопредел ния учителя (количество респодентов в %)

Группа Студенты

Уровни становления Младшие курсы Выпускной курс Учителя

Ситуативный Контр. 10,3 3,6 -

Экспер.. 4,1 - -

Неопределенно- Контр. 37,9 41,1 29,6

прагматичный Экспер. 44,7 19,6 11,5

Неопределенно- Контр. 29,3 17,6 31,5

альтруистический Экспер. 26,8 26,8 25,0

Персоналистический Контр. 13,8 26,8 27,8

Экспер. 12,5 28,6 28,9

Персонифицированный Контр. 8,6 8,9 11,1

Экспер. 8,9 25,0 34,6

Данные результаты свидетельствуют о том, что в условиях духовно личностно ориентированного образовательного процесса и поиско1 экспериментальной деятельности более равномерно и гармонично формируют пространственно-временные и ценностно-смысловые ее составляюиц происходит продвижение большинства учителей к высоким уровн становления культуры профессионально-личностного самоопределения.

Достоверность различий между начальными и итоговыми количественн ми данными, полученными с помощью указанных выше методик, а также в I лом изменений в распределении студентов и учителей по уровням культу] профессионально-личностного самоопределения проверялась с помощью ми гофункционального статистического ср - критерия Фишера (угловое преобраз вание Фишера), который предназначен для сопоставления выборок по часто встречаемости исследуемого эффекта и оценивает достоверность различий ме:

у процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересую-,ий нас эффект. Для выявления той точки распределения, которая выступает как зитическая (в которой различия между двумя группами является наибольшим) эи разделении всех испытуемых на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет [)фекта», в сочетании с данным критерием использовался X - критерий Колмо->рова-Смирнова в целях достижения максимально точного результата. При ом сопоставлялись результаты экспериментальной группы студентов с ее соб-венными данными, полученными на начальном этапе исследования, контрольных выборок однородных студенческих групп (по специальности и половому >ставу) на начальном и заключительном этапах обучения в вузе, а также итого-ле результаты экспериментальной группы с контрольными. Количественные шные, полученные при диагностике контрольной и экспериментальной групп штелей, сравнивались друг с другом (табл.2).

Таблица 2

Оценка достоверности сдвигов в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения учителя

Сравниваемые группы Эмпирические значения <р критерия Уровень статистической значимости (Р) Значимость изменений

г) (мл. курс) Э (вып. курс) 3,79 < 0,001 Значимо

Э (вып. Курс) К1(вып. Курс) 2,25 0,012 Значимо

") (вып. Курс) К2 (вып. Курс) 2,88 0,001 Значимо

К1(мл. Курс) 1 К1(вып. Курс) 1.24 0,10 11е значимо

К2 (мл. Курс) К2(вмп. Курс) 1,57 0,058 Не значимо

Эу Г ку 2,53 0,004 Значимо

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в специально соз-нпых условиях более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех ком-нентах и в целостности исследуемого личностного образования. Вместе с тем, же в этих условиях становление культуры профессионально-личностного са-определения учителя не представляет собой линейный, однонаправленный эцесс постепенного перехода от одного уровня к другому, сохраняется вариа-тыюсть траекторий данного продвижения. И это закономерно, так как созна-с современного учителя - пространство встречи и борьбы разнонаправленных (денций, ценностей, приоритетов. Какие из них окажутся решающими в про-:се выбора и построения им своей профессиональной судьбы, зависит не 1ько от преобладания тех или иных внешних (объективных и объективно-

субъективных) факторов, но и от внутренних (его собственной активности, ( крытости новому опыту, готовности к изменениям).

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его оснс ные выводы. В ходе проведенного нами исследования были решены его оснс ные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтве ждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы

1. Профессионально-личностное самоопределение учителя - целостный, неп| рывный процесс, выступающий в качестве основного механизма его самораз! тия, самореализации и самоактуализации, представляющий собой сущности} характеристику и основу профессионального становления. Теоретт методологический анализ источников и предпосылок исследования проблем установил, что самоопределение есть феномен культурного мира, а профес^ нально-личностное самоопределение по сути своей является культуросообр; ным и культуротворческим процессом, в основе которого лежат процессы смь лообразования и ценностного самоопределения учителя, идентификации им се как носителя норм и ценностей профессионально-педагогической культуры, г строения профессионально-личностной перспективы, овладения способами ир нятия решений в проблемных ситуациях профессиональной деятельности. Вьи лены основные механизмы, обеспечивающие единство данного процесса, ус" новлена приоритетность личностного самоопределения педагога, образующе его ось и гуманистическую направленность. Гармонизация происходящих в н процессов персонификации и персонализации достигается тогда, когда проф< сиональный рост педагога связан с продвижением его к обретению своей це; стности, становлением его как субъекта профессионально-педагогической кус туры, осуществлением индивидуального творческого вклада в ее развитие.

2. Степень готовности к непрерывному позитивному самоопределению в г стоянно изменяющихся условиях профессиональной жизнедеятельности завис от уровня становления культуры профессионально-личностного самоопреде; ния учителя, которая выступает как комплексное, интегративное личности образование. Разработана модель культуры профессионально-личностного са\ определения учителя, позволяющая представить ее как систему и своеобразн ценностно-смысловое поле (пространство) личности с присущими ей предм( ными и функциональными плоскостями, содержательными и динамически! характеристиками. В качестве основных компонентов культуры профессиона! но-личностного самоопределения учителя выступают: мотивациош ценностный, целевой, информационный, конструктивный и рефлексивный.

3. Выявлено, что в непрерывном процессе становления культуры профес^ нально-личностного самоопределения субъект проходит ряд уровней (ситуат! ный, неопределенно-прагматичный, неопределенно-альтруистический, персо! листический, персонифицированный), которые характеризуются качественнь своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериаг ную основу уровневой характеристики культуры профессионально-личностно самоопределения составляет степень продвижения педагога в достижении суб

гности, ценностной и деятельностной определенности, проявляющихся в осоз-нности, гуманистической и конструктивной направленности его профессио-лыюй жизнедеятельности Результаты исследования свидетельствуют о том, о в специально организованных педагогических условиях более интенсивно оисходят позитивные сдвиги в развитии всех компонентов культуры профес-онально-личностного самоопределения учителя. Вместе с тем, даже в этих повиях становление данного системного личностного образования не пред-тляст собой линейный, однонаправленный процесс постепенного перехода от ного уровня к другому, сохраняется вариабельность траекторий данного про-ижения

Закономерность данных результатов обусловлена тем, что становление куль-ры профессионально-личностного самоопределения — сложный, нелинейный, равновесный процесс самоорганизации учителя, и его продвижение вперед в эм процессе зависит от диалектической взаимосвязи и взаимодействии опре-пяющих его объективных, субъективных и объективно-субъективных фактов. Насыщение образовательной среды и деятельности гуманистическими цен-сгями профессионально-педагогической культуры и включение учителя на новных этапах его образования в культуросообразный процесс профессио-льно-личностного самоопределения является основным объективно-эъективным фактором становления культуры профессионально-личностного иоопределения учителя. Данный фактор становится решающим при учете сле-ющих тенденций: обусловленности становления культуры профессионально-чностного самоопределения учителя его субъектной позицией в образователь-м процессе, а также непрерывности данного процесса, детерминирующего ее шовление.

Эффективная организация процесса становления культуры профессионально-чностного самоопределения учителя осуществляется при реализации выте-ощих из данных тенденций, иерархически соподчиненных и взаимосвязан-[х друг с другом принципов: нелинейного управления процессом становления пьтуры профессионально-личностного самоопределения учителя, многомер-го диалога (полифонии и полисубъектности), комплементарное™ и компара-зности, системности и целостности, интеграции социогуманигарного знания в -шую духовную антропологию.

Результаты исследования показали, что оптимальное становление культуры эфессионально-личностного самоопределения в условиях базового и постдип-о го педагогического образования осуществляется на основе реализации эбой технологической стратегии, обеспечивающей поэтапную организацию зазовательного процесса в соответствии с внутренней лог икой и механизмами юопределения, заключающимися в соотнесении каждого момента личност-ро и профессионального самоопределения друг с другом и осуществлении бора, обеспечивающего их целостность и динамику на основе перехода к нолу качеству, а также в соответствии с моделью, определяющей особый харак-| их взаимосвязи на каждом этапе. На начальном этапе вузовского образова-

ния базовым процессом выступает личностное самоопределение, осущестш мое в контексте профессионального. Второй этап связан с самоопределение педагогической культуре, инициирующим совмещение контекстов професс нального и личностного самоопределения. Третий обеспечивает их интеграци процессе практической и научно-исследовательской деятельности, которая г должается и интенсифицируется в послевузовском периоде профессиональн образования учителя.

7. Выявлены ведущие условия, обеспечивающие становление культуры upocj сионально-личностного самоопределения учителя, к которым относятся:

- единство надситуативного (культурно-ценностного, экзистенциального) моопределения и ситуативного (тактического), обеспечивающее формирова целостного духовного отношения личности к жизни и профессиональной j тельности и осуществляемое в целостном динамическом процессе самопозна и самопонимания, познания и понимания на основе взращивания внутрсшп духовного опыта учителя, рефлексивного самоопределения в педагогичес культуре и постепенно усложняющихся ситуациях профессионально и личнс но значимой деятельности, преобразования сложившегося опыта самоопреде ния в процессе постдипломного образования и инновационной педагогичес: деятельности;

- организация оценочной и самооценочной деятельности, построенной на ед стве эмоционального и рационального и обеспечивающей свободный вьи жизненных и профессиональных целей и ценностей, осознание своей про4 сиональной идентичности и аутентичности, овладение способами принятия шений в моделируемых и реальных ситуаций профессиональной деятельности

- создание в региональном образовательном пространстве среды непрерывн становления культуры профессионально-личностного самоопределения учите обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенной гуманиста скими ценностями педагогической культуры, ориентированной на духовное f витие педагога, рефлексивную самоорганизацию его профессиональной жиз деятельности, интеграцию в национальное и мировое социокультурное и обре вательное пространства.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях

Монографии, учебные и методические пособия

1. Никитина H.H. Становление культуры профессионально-личностного caí определения учителя: Монография. М.: Прометей, 2002. - 316 с. - 19,75 п.л

2. Никитина H.H. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознани Н.М.Гаджиева, Н.Н.Никитина, Н.В.Кислинская. - Екатеринбург: Деловая ю га, 1998. -114с.- 7,56 п.л. (авторских 4,75 п.л.).

3. Никитина H.H. Основы саморазвития личности учителя: Учеб методическое пособие. / Н.Н.Никитина, Н.М.Гаджиева. - Ульяновск: И1 ПРО, 1996. - 100 с. - 5,81 п.л.. ( авторских 3,87 п.л.).

Личностно-ориентированнос обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н.Никитиной. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 104 с. - 5,81 пл. (авторских 1,8 п.л.).

Никитина H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с. - 18 п.л. (авторских 11,3 п.л.). Никитина H.H. Коллективный анализ и планирование деятельности школьников: Учебно-методическое пособие / Н.Н.Никитина, И.Ю.Шустова. - Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - 64 с. - 4 п.л. (авторских 2 н.л.).

Научные статьи, доклады, концепции, учебные программы, рекомендации.

Никитина H.H. Единство нравственного и эстетического воспитания в процессе формирования профессиональных ценностных ориентации будущего учителя // Тсоретико-мстодологичсские проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции 8-11 октября 1986 г.-Волгоград, 1986. - с.260 - 262. - 0,19 п.л. Никитина H.H. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-педагогической направленности социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ, 1986 - с.86 -92. - 0,5 п.л.

Никитина H.H. Педагогические ситуации как средство формирования культуры педагогического общения: Методические рекомендации. - Ульяновск: Ул-I ГШ, 1989-28 е. - 1,75 п.л.

Никитина H.H. Единство теории и практики как условие формирования личностного отношения студентов к педагогическим знаниям // Взаимосвязь преподавания педагогических учебных дисциплин в педвузе и педагогической практики студентов: Тезисы докладов и выступлений Всероссийской научно-практической конференции. 27-28 октября 1990. - Хабаровск 1990. - с. 35 -36.-0,125 п.л.

Концепция развития народного образования Магаданской области. - Мага-цан, 1991. - 68 с. - 4,25 п.л. (в соавторстве с В.П.Серкиным,

H.М.Гаджиевой, В. Грачиковым - авторских 0,6 п.л.).

Никитина H.H. Игровые педагогические модели как средство формирования ценностных ориентации будущего учителя // Психолого-педагогические проблемы игры: Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск, 1992. -

I. 80- 88.-0,56 п.л.

Никитина H.H. Организация оценочной деятельности будущего учителя в троцессе педагогической практики // Педагогические вести. Выпуск 1,-Иагадан: МПУ; МОИПК, 1993.- С. 65 - 71. - 0,44 п.л.

Никитина H.H. Некоторые тенденции и перспективы профессионально-тедагогической подготовки учителя в условиях научно-образовательного

комплекса // Научно-образовательный комплекс: опыт, проблемы, перспект вы. - Магадан: МПУ, 1993. - С. 83 - 91. - 0,56 п.л.

15.Никитина H.H. Педагогические условия профессионально-личностного р вития будущего учителя // Международная научно-практическая конфер( ция «Международный педагогический университет: структура, управлегп содержание и технологии образования. - Магадан, 1994, с. 127 - 128. - 0,1 п.л.

16.0сновы педагогического общения (Методические материалы) / Со Н.Н.Никитина, Горбачёва Л.Ф., Столыпина К.Г. и др. - Магадан, 1994. - 49 — 3 п.л. (авторских 2 п.л.).

П.Никитина H.H. Теоретические и технологические аспекты формирован культуры профессионального самоопределения учителя // Система учебе воспитательной работы в современной школе. Сборник материалов Bcepi сийской научно-практической конференции. 4.1. Ульяновск, 1995. - C.14i 149.-0,125 п.л.

18.Никитина H.H. Формирование культуры жизненного и профессиональнс самоопределения будущего учителя // Совершенствование учебе воспитательног о процесса в средней и высшей школе: Межвузовский сборн научных статей. - Ульяновск, 1995. - С.1-10.-0,6 п.л.

19.Никитина H.H. Идея этической духовности как основа современных конце ций воспитания // Проблемы воспитания учащейся молодёжи: Российсь конференция с международным участием: Тезисы докладов и сообщений С.-Пб.- Черкесск: Изд. Акме-Петербург, 1995.- С.63 - 65. - 0,2 п.л.

20.Никитина H.H. Русские мыслители начала XX века об образовании как сфс культуры // Человек в культуре России. Материалы IV Всероссийской на} но-практической конференции. - Ульяновск: ИНК ПРО, 1996. - С. 61 - 62 0,125 п.л.

21.Никитина H.H. Ролевая игра как способ организации оценочегой деятельегос учителя // Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: Ме вуз.сб.научн.тр. - Иркутск, 1996. - С. 149-156. -0,5 п.л.

22.Никитина H.H. Программа курса «Культура общения» // Сборник вариатг ных спецкурсов «В помощь учителю, работаеощему по базовому учебно плану №1» /Под ред. A.A. Баранова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - С. 4< 49. - 0,37 п.л.

23.Никитина H.H. Приёмы нравственной активизации личности: Методическ рекомендации. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 40 с. - 2,5 п.л.

24.Никитина H.H. Методические рекомендации к курсу «Развитие личности уч теля». - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 23 с. - 1,4 п.л.

25.Никитина H.H. Технологические аспекты формирования культуры проф< сионального самоопределения учителя II И.Н. Ульянов и проблемы совреме ной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции Ульяновск, 1997.-С. 131 - 132.-0,125 п.л.

26.Никитина H.H. Современные педагогические теории и техггологии: Метол ческие рекомендации. - Ульяеговск: ИПК ПРО, 1998. - 37 с. - 2,3 п.л.

7.Иикитина H.H. Управление саморазвитием личности в образовательном процессе И Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века. Тезисы III Всероссийской научно-практической конференции. -Часть Ш.Ульяновск, 1997.- С. 34 - 35. - 0,125 п.л.

8.Никитина H.H. Живая Этика как основа профессионально-личностного самосовершенствования учителя // Педагогический вестник «Три ключа». — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997.- С. 57 - 60. - 0,4 п.л.

З.Никитина H.H. Профессионально-личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: сборник научных статей. /Под ред. H.H. Никитиной. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998,- С. 3 - 5; 28 - 38. - 0,9 п.л.

0.Никитина H.H. Самоопределение личности как цель и условие гуманистического педагогического процесса // «Три ключа». Педагогический вестник. Выпуск второй. - С.-Пб.: «Петроградский и К», 1998. - С. 24 - 28. - 0,5 п.л.

1.Никитина H.H. Системно-синергетический подход в исследовании проблем педагогического образования // Любищевские чтения, 1998 -Ульяновск, 1998,-С. 132-135.-0,25 п.л.

2.Никитина H.H. Смысложизненные ориентации студентов педвуза как фактор их профессионально-личностного самоопределения // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Межвузовский сборник научных статей. - Ульяновск: УлГПУ, 1998. - С. 3-10. - 0,5 п.л.

3.Никитина H.H. Моделирование личностно ориентированного образовательного процесса в учреждении дополнительного педагогического образования // Педагогическая наука на рубеже тысячелетий. /Под ред. Н.В. Шмелёвой, Т.З. Бикгимирова, С.Н. Митина. - Ульяновск: УГУ, 1999. - С. 59 - 61. - 0,2 п.л.

4. Модульная профессиональная программа дополнительного образования «Психолого-педагогические основы функционирования и развития современной системы образования» / Сост. Н.Н.Никитина, Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова и др.- Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 39 с. - 2,4 п.л. (авторских 0,6 п.л.).

5.Никитина H.H. Развитие смысложизненных ориентации личности как условие формирования её стрессоустойчивости и духовной культуры // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции. -Ульяновск: ИПК ПРО, 2000,- С. 70-81.-0,75 п.л.

6.Выпускная квалификационная работа в системе повышения квалификации работников образования: Методические рекомендации / Т.Ф.Есенкова , А.А.Баранов , Н.Н.Никитина и др. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000 - 20 с. - 1,25 п.л. (авторских 0,3 п.л.).

7.Никитина H.H. Организация самостоятельной работы слушателей курсов повышения квалификаций работников образования по педагогике: Методические рекомендации,- Ульяновск: ИПК ПРО, 2000 - 12 с. - 0,7 п.л.

8.Никитина H.H. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования // Совершенствование учебно-воспитательного про-

цесса в высшей и средней школе. Межвузовский сборник научных статей. Ульяновск: УлГПУ, 2000. - С. 3 - 11. - 0,56 п.л.

39.Никитина H.H. Культуротворческая миссия образования // Традиции и об) чаи народов России. Всероссийская конф.: Тезисы докладов и сообщений в х т. Т.2. - С.-Пб., 2000.- С. 62 - 64. - 0,2 п.л.

40.Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. - 200

- №6. - С. 65-70. - 0,56 п.л.

41.Никитина H.H. Личностно ориентированная модель организации повышен! квалификации работников образования // Актуальные проблемы повышен! квалификации работников образования: Сборник научно-методических мат риалов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 25 - 33. - 0,56 п.л.

42.Никитина H.H. Формирование культуры профессионально - личностного с моопределения учителя как смыслообразующий фактор педагогического о разования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образов ния. Материалы Международной научно-практической конференции. Часть

- М.: МГТГУ, 2000.- С.67-70. - 0,25 п.л.

43.Никитина H.H. Развитие смысложизненных ориентаций учителя как услов1 становления его духовного мира // «Три ключа». Педагогический вестни Выпуск пятый. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001 - С. 16 20. - 0,5 п.л.

44.Никитина H.H. Развитие инновационного потенциала учителя // Рекоменд ции по организации и содержанию методической работы и образовательно! процесса на 2001-2002 учебный год. Начальное, основное и среднее (полно образование / Под ред. Есенковой Т.Н., Основиной В.А. - Ульяновск: ИП ПРО, 2001.- С. 17-21.-0,3 п.л.

45.Никитина H.H. Коллективно-групповые формы контроля и анализа резульг; тов повышения квалификации // Актуальные проблемы повышения квалиф) кации работников образования: Сборник научно-методических статей. /Пс ред. A.A. Баранова: Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - С. 21 - 27. - 0,4 п.л.

46.Никитина H.H. Профессионально-личностное самоопределение учителя к; обретение целостности личности // Человек в культуре России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УИГ1К ПР( 2002. - С. 64 - 66. - 0,2 пл.

47.Никитина H.H. Культура профессионально-личностного самоопределен* учителя как ценностно-смысловое поле личности // Аксиологические основ педагогического образования // Материалы межрегиональной научш практической конференции 26-27 марта 2002 г. - Ульяновск: УлГ'ПУ, 2002. С. 10-16.-0,4 п.л.

48.Никитина H.H. Диагностика профессионально-личностного развития учител в процессе повышения квалификации // Управление качеством образования интересах устойчивого развития общества: Материалы 6-ой Международно научно-практической конференции 15-17 мая 2002, Минск: Секция 7. ynpaj ление качеством образования в системе повышения квалификации псдагоп ческих кадров / Под ред. Н.Н.Кошель,- Минск, 2002. - С. 153-162. - 0,6 п.л.

Никитина H.H. Этическая деловая игра как способ формирования культуры профессионально-личностного самоопределения // Образовательные технологии в практике высшей и средней школы. /Под ред. Н.Б. Шмелёвой, Т.З. Бик-тимирова, С.Н. Митина.- Ульяновск: УлГУ, 2001. - С. 25 -27. - 0,2 п.л.

3.Никитина H.H. Педагогическая поддержка самоопределения школьников как условие формирования антикризисного поведения // Стратегии формирования антикризисного поведения у подростков и молодёжи: Сборник научно-метод. трудов: Заочный семинар школ, психологов. Выпуск 7. /Под ред. М.И. Лукьяновой. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - С. 57 - 63. - 0,5 п.л.

1.Никитина H.H. Моделирование ситуаций профессионально-личностного самоопределения будущего учителя // Качественное обновление учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Межвуз. сборн. научн. статей. - Ульяновск: УлГПУ, 2001.-С. 150 - 152.-0,2 п.л.

2.Никитина H.H. Оценочная деятельность будущего учителя в ситуациях смыслового выбора // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегион.сб.научн.тр./ Под ред. Ю.Л.Грушевского. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С.80-90. - 0,7 п.л.

?.Никитина H.H. Инновационная деятельность учителя // Школьные технологии. - 2003. - №2. - С. 159-165.-0,65 п.л.

4. Никитина H.H. Региональное образовательное пространство как фактор становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.1.- Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - С.232-238. - 0,44 п.л.

5.Реализация интегративной функции педагогики в исследовании проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всеросс. семинара по методологии педагогики. Волгоград. 20-23 мая 2003г. — Волгоград: Перемена, 2003. -С. 199-204.-0,37 п.л.

Подписано в печать 24.06.03 Усл.печ.л. 2,5

Формат 60x84

Тираж 120 экз. Заказ № iS'fi

Отпечатано способом оперативной полиграфии в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова. 432700, г.Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Никитина, Наталья Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Культурологический подход как ведущий методологический принцип исследования.

1.2. Общеметодологические принципы, логика и методы исследования.

1.3. Самоопределение личности как социокультурный феномен.:.

1.4. Профессионально-личностное самоопределение учителя как непрерывный, целостный процесс.

Выводы первой главы.

Глава 2 КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.1.

2.1. Содержание и структура культуры профессиональноличностного самоопределения учителя.

2.2. Профессионально-ценностные ориентации в структуре культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

2.3. Смысложизненные ориентации и профессиональноличностная перспектива учителя.

2.4. Рефлексивный компонент культуры профессиональноличностного самоопределения учителя.

2.5. Критерии и уровни становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Выводы второй главы.

Глава 3 ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ.

3.1 Тенденции и принципы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

3.2 Технологическая стратегия и модель становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя

3.3 Развитие самосознания будущего учителя как условие становления культуры профессионально-личностного самоопределения

3.4 Оценочная деятельность студентов в моделируемых и ре

Щг альных ситуациях профессиональной деятельности.

3.5 Региональное образовательное пространство как среда становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

3.6 Инновационная деятельность как фактор становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя"

Актуальность исследования. Одной из ведущих особенностей современного этапа развития российского образования является его стремление обрести идеологическую опору и обеспечить условия коренного переустройства, адекватного национальным и общемировым социокультурным потребностям. Необходимость качественного обновления педагогического образования побуждает к поиску новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям модернизации, учитывающих взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения — социума, экономики, государства, цивилизации (А.Субетто).

Человечество вступило в новое тысячелетие, которое видится как время поиска и обретения духовной свободы и целостности личности. Пути выхода из кризиса общества и культуры связаны прежде всего с преодолением кризиса в образовании, с определением его новых ценностей и целей, соответствующих средств их реализации. Не случайно появление в ответ на данные запросы гуманистической парадигмы образования, которая заключается в отказе от концепции «энциклопедизма», идей технократизма, видящих приоритетную цель образования в овладении знаниями и способами деятельности, позволяющими человеку осуществлять свою власть над природой; в сосредоточении внимания образования на духовной, сущностной стороне жизнедеятельности человека, развитии способности свободного владения им ситуацией своего бытия, обеспечении самореализации и самоосуществления, творческого личностного вклада в культуру.

Провозглашение новых идей и ценностей образования повлекло за собой ориентацию инновационного образовательного процесса на личностный рост учащихся, который немыслим без аналогичного роста, изменения педагогов, постоянного профессионально-личностного самоопределения в постоянно изменяющихся условиях жизни и профессиональной деятельности. Современная социокультурная и экономическая ситуация в стране, приведшая к снижению социальной престижности педагогического образования и педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного учителя, превращают проблему непрерывного культуросообразного профессионально-личностного самоопределения в одну из актуальнейших проблем педагогического образования, к исследованию которой педагогическая наука только приступила.

Ориентация системы педагогического образования на воспитание учителя как человека культуры, реализация культурной модели его профессионально-личностного самоопределения предопределены социокультурными предпосылками и базируются на междисциплинарном анализе проблемы образования как сферы культуры, содержащемся в трудах А.Белого, Г.С.Батищева, В.С.Библера, С.И.Гессена, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенкова, И.А.Ильина, М.С.Кагана, Н.К.Рериха, В.В.Розанова, В.М.Розина, Н.С.Розова, М.Шелера и др. Разрабатываются культурологические концепции личностно ориентированного образования, рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, складывается парадигма воспитания человека культуры (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Б.Т.Лихачев, Е.И.Пассов, Н.Е.Шуркова)

Наиболее значимый вклад в развитие педагогической культурологии внесли исследования, посвященные разработке основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (В.А.Сластенин, В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, А.К.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева), профессионально-этической (Богданов, Е.Г. Силяева), духовной (Е.И.Артамонова, М.М.Мукабаева, Ю.М.Рябов, Н.Е.Щуркова), коммуникативной (В.С.Грехнев, Т.Н.Левашева, А.В.Мудрик), технологической (М.М.Левина, В.Г.Пряникова, В.В.Сериков), физической (МЛ.Виленский) и других. Стремление рассматривать культуру учителя как целостное, интегративное явление, системное взаимодействие ряда компонентов, обеспечивающее субъектное развитие его личности в процессе ее творческой самореализации, отразилось в концепции профессионально-педагогической культуры, разработанной И.Ф.Исаевым и В.А.Сластениным.

Вместе с тем, существующие подходы к определению структуры и содержания профессионально-педагогической культуры недостаточно отражают ее роль как системообразующего фактора непрерывного профессионально-личностного самоопределения учителя, а также не в полной мере объясняют те механизмы, которые обеспечивают перевод педагогической культуры общества в педагогическую культуру отдельной личности, самоопределение учителя в культуре и в профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность исследования проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя порождена рядом существенных противоречий: между растущей социокультурной потребностью в осуществлени профессионального и личностного самоопределения учителя как целостного, непрерывного культуросообразного процесса и недостаточной теоретической обоснованностью тех системообразующих связей и отношений, которые обеспечивают их интеграцию в единое целое; между необходимостью в подготовке современного учителя к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию и неразработанностью феномена культуры профессионально-личностного самоопределения как комплексного личностного образования, обеспечивающего данную готовность; между декларируемой направленностью педагогического образования на обеспечение профессиональной жизнедеятельности учителя и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и технологических основ образовательного процесса, обеспечивающего становление культуры профессионально-личностного самоопределения как системо- и смыслооб

Ш разующего фактора данной жизнедеятельности и педагогического образования в целом.

Данные противоречия свидетельствуют о том, что сложившаяся практика педагогического образования оказалась не готовой к позитивному решению задач обеспечения профессиональной жизнедеятельности педагога в связи с неразработанностью концепции становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обоснованной стратегии преобразования в данном направлении его педагогической подготовки и повышения квалификации.

В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы научные основы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, отвечающего современным потребностям общества в подготовке его к осознанному выбору и построению своего профессионального бытия?

Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретические предпосылки для разработки концепции становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались и развивались в рамках теоретического осмысления самоопределения как основного механизма обретения человеком свободы, решения проблемы соотношения долга, ответственности и автономности, свободы личности, внутренних и внешних детерминант ее жизни и поведения, и нашли свое отражение в работах И.Канта,

B.Виндельбанда, Г.Гегеля, Л.Фейербаха, К.Маркса, Ф.Ницше, И.А.Бердяева,

C.И.Гессена, И.А.Ильина, В.И.Несмелова, И.О.Лосского, В.Соловьева, С.Л.Франка, Н.Аббаньяно, А.Камю, Ф.Кафки, С.Кьеркегора, А.Маслоу, К.Роджерса, Ж.П.Сартра, В.Франкла, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса, Л.Шестова, М.Мамардашвили и др.

Осмысление самоопределения как социокультурного феномена, его основных функций и механизмов осуществлено нами на основе теоретического анализа концепции субъектной активности личности, интенсивно разрабатывающейся в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Л.Ф.Алексеевой,

Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, ^ Ш.Бюлер, А.Н.Леонтьева, А.К.Осницкого, А.В.Петровского, В.А.Петровского,

С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, В.Э.Чудновского, Э.Эриксона, К.Юнга и др.

Источником определения специфики личностного самоопределения как генетически исходного, выступающего детерминантой всех других видов самоопределения, служили работы В.Г.Аникиной, В.П.Бедерхановой, Л.С.Божович, Л.Ф.Бурлачук, О.С.Газмана, М.Р.Гинзбурга, В.К.Зарецкого, Н.Б.Крыловой, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.В.Петровского,В.Ф.Сафина, И.Н.Семенова, Т.В.Снегиревой, В.С.Собкина, Н.Н.Толстых, А.Н.Тубельского, В.И.Шендрика и др.

Выявить специфику профессионального самоопределения и установить его системообразующие связи с личностным позволили исследования, посвященные изучению данной проблемы в контексте проблемы профессионального становления личности (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.С.Пряжников, М.В.Ретивых, К.Роджерс, Е.С.Романова, Д.Сьюпер, А.Р.Фонарев, П.А.Шавир,

B.Д.Шадриков и др.), а также раскрывающие акмеологические закономерности становления личности профессионала в целом и педагога в частности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Р.Бернс, Е.М.Борисова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан, А.П.Ситников,

C.Г.Сухобская и др.).

Существенное значение для разработки концепции становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя имело обращение к исследованиям, посвященным изучению различных аспектов профессионально-личностного становления педагога, актуализации и развития его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И.Андреев, Е.В.Андриенко, Ю.В.Варданян, А.И.Григорьева, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.Ф.Спирин); развития самосознания педагога (Б.З.Вульфов, С.М.Годник, Б.Т.Лихачев, А.И.Шутенко); формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Е.Мажар, В.Г.Максимов, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, А.М.Саранов, В.И.Сластенин, Н.Ш.Чинкина, Р.Н.Юсуфбекова и др.); становления учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной позиции (Г.И.Аксенова, Р.М.Асадуллин, Е.Н.Волкова, В.А.Сластенин); формирования общей и профессионально-педагогической культуры учителя (И.Н.Андреева, Е.И.Артамонова, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, МЛ.Виленский, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, А.К.Колесова, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, Т.Н.Левашева, М.М.Левина, А.В.Мудрик, В.Г.Пряникова, Ю.М.Рябов, В.В.Сериков, Е.Г.Силяева, В.И.Сластенин,

A.Н.Ходусов, Н.Е.Щуркова, Д.СЛковлева). В данных исследованиях, а также в концепциях гуманизации педагогического образования, ориентированных на реализацию данных задач (Е.В.Бондаревская, Н.И.Вьюнова, И.Ф.Исаев, Б.Т.Лихачев, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) самоопределение рассматривается как один из механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие, самореализацию, самоактуализацию, субъектную позицию учителя, формирование его профессионально-педагогической культуры.

Большое значение при изучении вопроса о структуре и содержании культуры профессионально-личностного самоопределения учителя имели диссертационные исследования, непосредственно посвященные теоретическому анализу отдельных аспектов самоопределения педагога: мотивационного, аксиологического, позиционного, организационного (О.С.Анисимов,

B.П.Бедерханова, Н.М.Борытко, Л.В.Блинов, Р.Г. Каменский, С.И.Краснов, Г.С.Кожухарь, В.В.Тартынских).

Одновременно с теоретическими складывались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. К ним следует отнести принятие национальной доктрины образования, государственного стандарта высшего педагогического образования; интеграцию образовательных учреждении в единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере педагогического и общего образования; стремление учреждений повышения квалификации, методических и психологических служб общего и профессионального образования к созданию программ профессионально. личностного самоопределения и саморазвития педагога. Появление данных тенденций требует теоретического осмысления их роли в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки исследования проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания профессионально-личностного самоопределения учителя, определение сущности, структуры и содержания исследуемого феномена, тенденций и принципов, педагогических условий и технологий его становления.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя», главной целью которого стала разработка научных основ становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Объект исследования: процесс профессионально-личностного самоопределения учителя.

Предмет исследования: становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

2. Раскрыть связи и отношения, обеспечивающие интеграцию профессио-^ нального и личностного самоопределения в единый процесс.

3. Определить сущность, содержание, структуру культуры профессионал ьно-личностного самоопределения учителя, критерии и уровни ее становления.

4. Выявить ведущие тенденции, принципы и условия становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

5. Предложить и апробировать технологическую стратегию и модель становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя на этапах базового и постдипломного педагогического образования.

Гипотеза исследования: становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя как интегративного личностного образования, обеспечивающего его профессиональную жизнедеятельность, будет оптимально осуществляться в ходе базового и постдипломного педагогического образования, если: профессионально-личностное самоопределение учителя понимается как целостный, непрерывный, культуросообразный и культуротворческий процесс, основанием которого выступает гармонизация происходящих в нем процессов персонализации и персонификации, обретение педагогом своей ф целостности, подлинности, становление как субъекта профессиональной жизнедеятельности; система базового и постдипломного педагогического образования в качестве основной цели будет иметь становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обеспечивающее его готовность к непрерывному культуросообразному самоопределению в различных ситуациях профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом, а культуросообразное профессионально-личностное самоопределение будет выступать в качестве ведущего фактора ее становления и основного содержания педагогической подготовки и повышения квалификации; поэтапное становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя будет происходить в образовательном процессе, выстроенном в соответствии с внутренней логикой и механизмами самоопределения и обеспечивающим постепенный переход учителя от личностного самоопределения, осуществляемого в контексте профессионального, - к самоопределению в педагогической культуре, инициирующему совмещение контекстов личностного и профессионально самоопределения, - к их интеграции в практической, научно-исследовательской деятельности студентов и в постдипломной образовательной и инновационной деятельности учителя; специфика становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя на данных этапах будет обусловлена: последовательным включением его в надситуативное (культурно-ценностное экзистенциальное) и ситуативное (тактическое) самоопределение, осуществлямое в целостном динамическом процессе самопознания и самопонимания, познания и понимания, развития рефлексивной, экзистенциально-смысловой и пространственно-временной сфер личности; в специально организованную оценочную деятельность, обеспечивающую свободный выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей, осознание своей профессиональной идентичности и аутентичности, овладение способами принятия решений в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности; созданием культурно-образовательной среды в региональном образовательном пространстве, обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями педагогической культуры, ориентированной на духовное развитие педагога и обеспечивающей его выход в национальное и мировое социокультурное и образовательное пространства.

Методология исследования:

Реализация целей и задач исследования, в центре которого находится междисциплинарная социогуманитарная проблема, требует опоры на единство гносеологических и онтологических подходов, среди которых системообразующим выступает культурологический в единстве интегрированных в нем концепций культуры. Ведущим ориентиром исследования является идея философской антропологии, видящей в культуре выражение сущностных сил человека, согласно которой личность выступает как центр, средоточие культуры не в качестве природного и социального существа, а как субъект своего индивидуального и неповторимого духовного опыта и творческой деятельности.

В качестве методологических основ исследования, конкретизирующих и развертывающих данную идею выступают следующие подходы: аксиологический (С.Ф.Анисимов, В.Брожик, В.Виндельбанд, О.Г.Дробницкий,

A.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, В.Л.Оссовский, Г. Риккерт, И.С.Розов, М.Рокич, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, М.Шелер, В.А.Ддов и др.); личностно-деятельностный и субъектный (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, Г.С.Батищев,

B.С.Библер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.С.Злобин, М.С.Каган, В.Ж.Келле, В.М.Розин, В.А.Слободчиков, С.Л.Рубинштейн и др.); антропологический, выступающий в единстве личностно-атрибутивной (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Белый,

A.Маслоу, А.В.Петровский, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, К.Роджерс,

B.И.Слободчиков, М.Мамардашвили, Э.Фромм, Е.Л.Яковлева и др.), диалого-[Ф вой (М.М.Бахтин, С.Библер, М.Бубер, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.) и герменевтической (М.Блох, Ле Гофф, Х.Гадамер, В.Дильтей, П.Рикер, Л.Февр, М.Хайдеггер) концепций культуры, а также духовно-антропологического подхода (С.И.Булгаков, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, И.О.Лосский, В.В.Несмелов, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Г.Федотов,

C.Л.Франк, М.Шелер и др.)

Культурологический подход в единстве всех его концептуальных составляющих выступает как ведущий методологический принцип исследования. Кроме того, оно опирается на общеметодологические принципы системного подхода (Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С.Каган, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), синергетического подхода (В.Г.Буданов, Т.П.Григорьева, (ф Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, К.Майнцер, И.Пригожин, Г.Хакен и др.), на труды в области методологии научного познания (И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Т.Кун, С.П.Позднеева, Я.Скалкова, Г.П.Щедровицкий и др).

Теоретические основы исследования составляют: концепция профессионально-педагогической культуры (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин); идея о культуре самоопределения как стержневом компоненте базовой культуры личности (О.С.Газман); педагогическая аксиология (Н.А.Асташова, Л.В.Ведерникова, В.П.Бездухов, Л.В.Блинов, М.В.Богуславский, А.М.Булынин, И.Ф.Исаев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, И.Л.Федотенко, Е.Н.Шиянов) и педагогическая герменевтика (Л.М.Лузина); идеи экзистенциальной философии (Н.Аббаньяно, О.Больнов, А.Камю, Ж.П.Сартр, Л.Шестов, М.Хайдеггер, К.Ясперс) и экзистенциальной психологии (Б.С.Братусь, Л.Ф.Бурлачук, Д.А.Леонтьев, В.Франкл, Э.Фромм, В.Э.Чудновский); идея субъектной активности личности в процессе ее жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская,Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, И.С.Кон,

A.Н.Леонтьев, А.К.Осницкий, А.В.Петровский, В.А.Петровский, (6 С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон, К.Г.Юнг); идеи гуманистической психологии, обосновывающей приоритетность личностного становления учителя (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс); разработанные в психолого-педагогических и акмеологических исследованиях положения о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления и самоопределения (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Е.М.Борисова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач,

B.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Н.С.Пряжников, А.П.Ситников, С.Г.Сухобская); культурологическая концепция личностно ориентированного образования Е.В.Бондаревской и идеи личностно ориентированных технологий обучения в системе общего и педагогического образования (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, ВЛ.Ляудис, В.В.Сериков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.СЛкиманская); теория непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев,

Г.А.Бордовский, М.А.Вейт, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

Ю.М.Кулюткин, Л.И.Лесохина, В.Н.Никитенко, Л.Г.Петряевская, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская).

Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические и прогностические (аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, генетический, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования, мысленного эксперимента); диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, ранжирование, тестирование, самооценка, экпертная оценка); эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта); нарративные (самоописания) и продуктивные (результаты деятельности студентов и учителей - сочинения, отчеты по педагогической практике и научно-исследовательской работе, курсовые и выпускные квалификационные работы, решение педагогических задач); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы обработки информации — логические (кон-ф тент-анализ), а также статистические и математические.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ульяновский государственный педагогический университет, Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Международный педагогический университет г.Магадана, Магаданский областной институт повышения квалификации педагогических кадров, педагогический колледж №4 г.Ульяновска; средние школы №13, №21, №44, №76 г.Ульяновска, Кузоватовская средняя школа №3 Ульяновской области . Исследованием было охвачено около двух тысяч студентов педагогических вузов и колледжа, слушателей региональных институтов повышения квалификации и учителей — участников поисковой и экспериментальной работы, осуществляемой в рамках областной программы ПИЭР.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке концепту-1Ф альных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин в Ульяновском и Магаданском педагогических университетах, в Магаданском областном институте повышения квалификации педагогических кадров, педагогическом колледже №4 г.Ульяновска, заведующего кафедрой педагогики и психологии, старшего научного сотрудника научно-исследовательской лаборатории социально-педагогической и психологической диагностики Ульяновского ИПКПРО, научного руководителя и консультанта поисково-экспериментальной работы в школах №13, №44, №76 г.Ульяновска, Кузоватовской средней школы №3 Ульяновской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (1990-1994 гг.) проводился логико-исторический и теоретический анализ исследуемой проблемы, изучался и анализировался опыт профессиональной подготовки и деятельности учителя в изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации; определялись исходные позиции и логика исследования, осуществлялось обоснование проблемы, цели, объекта и предмета исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы и методический инструментарий исследования.

На втором этапе (1994—2000 гг.) определялся понятийный аппарат, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, осуществлялось обоснование теоретических основ и разработка технологической стратегии становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Проводилась опытно-эспериментальная работа, в ходе которых проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение полученных данных, проводилась их апробация и внедрение, литературное оформление диссертации

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностное самоопределение педагога представляет собой целостный, непрерывный, культуросообразный и культуротворческий процесс. Основанием интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое выступает гармонизация происходящих в них процессов персонализации и персонификации, и продвижение в сторону персонификации, идентификации себя педагогом в профессии на основе аутентизации, осознания и проявления своей внутренней целостности, своего истинного «Я» и вместе с тем его обогащения посредством «вхождения» в профессионально-педагогическую культуру общества.

2. Культура профессионально-личностного самоопределения выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность учителя ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых условиях профессиональной жизнедеятельности, и одновременно как мера качественной определенности самого процесса самоопределения учителя, отражающая его культуросообразный, культуротворческий характер. Как комплексное, интегративное личностное образование, она включает в себя: устойчивую систему профессионально-ценностных ориентаций, профессионально ценных жизненных смыслов, целей, планов и перспектив, знаний и умений, обеспечивающих осознание им себя субъектом жизни и профессиональной деятельности, готовность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию, к осуществлению свободного и ответственного выбора в проблемных ситуациях профессиональной жизнедеятельности. Структурными компонентами культуры профессионально-личностного самоопределения выступают: мотивационно-ценностный (профессионально-ценностные ориентации как устойчивые ценностные отношения учителя к профессии, к личности ученика, к самому себе как педагогу); целевой (профессионально-личностная перспектива как система профессионально ценных жизненных смыслов, целей и планов); информационный (теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность альтернативного выбора жизненных и профессиональных целей и ценностей, освоение технологий и техник самоопределения); конструктивный (владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных проблемных профессиональных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом); рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной, экзистенциальной, культуральной и педагогической рефлексии как основы оценочной и самооценочной деятельности , позволяющей осуществлять осознанный выбор).

3. В процессе становления культуры профессионально-личностного самоопределения субъект проходит ряд уровней (ситуативный, неопределенно-прагматичный, неопределенно-альтруистический, персоналистический, персонифицированный), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности, проявляющихся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности его профессиональной жизнедеятельности.

4. Ведущими тенденциями становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя выступают: субъектная позиция учителя в образовательном процессе, обеспечивающая культуросообразность происходящего в нем профессионально-личностного самоопределения; а также непрерывность становления данного системного личностного образования на основных этапах его педагогической подготовки и повышения квалификации. Эффективная организация процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя осуществляется при реализации вытекающих из данных тенденций, иерархически соподчиненных и взаимосвязанных друг с другом принципов: нелинейного управления процессом становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя; многомерного диалога (полифонии и полисубъектности); комплементарности и компаративности; системности и целостности; интеграции социогуманитарно-го знания в единую духовную антропологию.

5. Поэтапная организация образовательного процесса, реализующего данные тенденции и принципы, осуществляется на основе стратегии его системного построения, адекватного внутренней логике и механизмам интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое, посредством реализации технологической модели, обеспечивающей особый характер их взаимосвязи на каждом этапе. На начальном этапе вузовского образования базовым процессом выступает личностное самоопределение, осуществляемое в контексте профессионального. Второй этап связан с самоопределением в педагогической культуре, инициирующим совмещение контекстов профессионального и личностного самоопределения. Третий обеспечивает их интеграцию в процессе практической и научно-исследовательской деятельности студентов, которая продолжается и интенсифицируется в постдипломном непрерывном образовательном процессе.

6. Основным условием, обеспечивающим постепенное продвижение учителя в становлении культуры профессионально-личностного самоопределения на данных этапах служит смена основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им технологий.

На первом этапе (1 курс), направленном на гармонизацию внутреннего мира студента, осознание им своего «Я» (эмоционального, интеллектуального, социального и духовного) в контексте профессиональной деятельности, ведущими видами деятельности являются самопознание и самопонимание, механизмами которых выступают личностная и экзистенциальная рефлексия, технологией — тренинг профессионально-личностного самоопределения.

Второй этап (2-3 курс) направлен на интеграцию ценностно-смыслового поля учителя в пространство педагогической культуры, идентификацию им себя как педагога в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности, освоение культуросообразных способов самоопределения в проблемных педагогических ситуациях. Условием реализации данных целей выступает специально организованная оценочная деятельность, обеспечивающая самоопределение в педагогической культуре и в постепенно усложняющихся ситуациях смыслового выбора, построенных на основе совмещения учебной, жизненной и педагогической ситуаций, а основным механизмом — культуральная рефлексия.

Третий этап (4-5 курсы) связан с осознанием будущим учителем своей профессиональной идентичности и аутентичности, уточнением и конкретизацией профессионально-личностной перспективы, упрочением системы гуманистических ценностных координат, овладением способами принятия решений в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Ведущими видами деятельности выступают оценочно-аналитическая и самооценочная деятельность, осуществляемая в процессе педагогической практики и научно-исследовательского проектирования, основным механизмом - педагогическая рефлексия, интегрирующая в себе все другие ее виды.

Четвертый этап (постдипломный) обеспечивает продвижение учителя к высокому уровню становления культуры профессионально-личностного самоопределения на основе расширения пространства и сфер его самоопределения в непрерывной образовательной и инновационной педагогической деятельности, основным механизмом которой выступает системная рефлексия, а условием — создание культурно-образовательной среды в региональном образовательном пространстве, обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями педагогической культуры, ориентированной на духовное развитие педагога и обеспечивающей его выход в национальное и мировое социокультурное и образовательное пространства.

Научная новизна исследования заключается в разработке концептуальных основ осуществления профессионально-личностного самоопределения учителя как непрерывного, целостного, культуросообразного процесса. Инновационным является сам подход автора к становлению педагога как субъекта профессиональной жизнедеятельности в контексте культуры профессионально-личностного самоопределения. Впервые в категориальный аппарат педагогики вводится и теоретически обосновывается понятие «культура профессионально-личностного самоопределения», развернутое в двух аспектах: в широком плане как характеристика культуросообразности самого процесса профессионально-личностного самоопределения учителя, в глубинном — как интегра-тивное личностное образование, обеспечивающее непрерывный и культуро-творческий характер данного процесса. Выявлены системообразующие связи и отношения, основные механизмы объединения профессионального и личностного самоопределения в целостный, непрерывный процесс, заключающиеся в гармонизации происходящих в нем процессов персонификации и персонали-зации. Обоснованы сущность и содержание культуры профессионально-личностного самоопределения учителя как интегративного личностного образования, обеспечивающего позитивную направленность и непрерывный характер его профессионально-личностного самоопределения; выделены структурные компоненты культуры профессионально-личностного самоопределения, отражающие ее предметную и функциональную плоскости, а также полевые (пространственные) характеристики, определены критерии, показатели и уровни ее становления. Раскрыты ведущие тенденции, принципы и условия становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Разработаны и апробированы инновационная технологическая стратегия и модель, обеспечивающие непрерывность становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя посредством единой логики, определенной структуры и иерархии взаимосвязанных ступеней базового педагогического и постдипломного образования, его системной организации внутри каждого этапа. Прослежена динамика становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, реконструируемая в пространстве процессов смыслостроительства, идентификации, аутентизации, самоорганизации и саморазвития, проанализировано влияние различных факторов на процесс ее становления.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретико-методологических основ становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, обеспечивающих единство научного и бытийного подходов к подготовке и повышению квалификации специалистов, ориентированных на постоянный духовный рост и позитивное решение профессионально-личностных проблем. Выявлены и обоснованы место и значение культурологического, системно-целостного и синергетического подходов в теоретическом осмыслении проблемы становления культуры профессионально-личностного самоопределения. Проведен логико-гносеологический, генетический и междисциплинарный анализ проблемы самоопределения, позволивший рассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию данной проблемы в контексте заявленных подходов и в соответствии с предметом исследования.

Теоретическая значимость определяется также тем, что педагогическая наука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие единство личностного и профессионального самоопределения, на сущность, структуру и содержание культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, ее критериальные и уровневые характеристики, функции и роль в самоорганизации профессиональной деятельности и жизнедеятельности учителя.

Теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и условия становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, технологическая стратегия и модель непрерывного образовательного процесса, значительно расширяющие возможности профессиональной педагогики в совершенствовании процесса становления личности специалиста.

Уточнены понятия «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профессионально-личностное самоопределение», в понятийно-терминологический аппарат педагогики введены, развиты и обоснованы понятия «культура профессионально-личностного самоопределения», «профессионально-личностная перспектива», «надситуативное самоопределение».

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при разработке концептуальных основ педагогического образования, в процессе совершенствования учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам; при определении путей и средств, оптимизирующих подготовку и повышение квалификации работников образования; при разработке продуктивных технологий подготовки специалистов для системы образования; в деятельности учреждений общего и профессионального образования, направленной на становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Материалы исследования прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для обновления содержания курсов педагогики и психологии в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов. Теоретические положения и выводы исследования легли в основу разработанных, апробированных и использующихся в обучении студентов учреждений профессионального образования и повышении квалификации учителей и психологов учебных пособий, методических рекомендаций; авторских учебных курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», спецкурса «Основы профессионально-личностного самоопределения и саморазвития», спецпрактикума «Культура педагогического общения», а также послужили основой для организации личностно ориентированного образовательного процесса в ИПКПРО, разработки программ повышения квалификации работников образования «Развитие личности учителя», «Теории и технологии личностно-ориентированного обучения», «Основы духовного самоопределения личности».

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, реализацией в нем принципов культурологического, системно-целостного и синергетического подходов, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логике, длительным характером опытно-экпериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в монографии, учебных и учебно-методических пособиях, концепциях, учебных программах базовых и специальных курсов, методических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений, в том числе опубликованных в центральной печати — журналах «Педагогика», «Школьные технологии», общий объем которых составил 71 печатных листа. Факт успешной апробации результатов исследования подтвержден присвоением учебному пособию «Основы профессионально-педагогической деятельности» научного сертификата Академии профессионального образования в конкурсе за 2002 год. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Магадан, 1993, 1994; Москва, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Минск, 2002; Новосибирск, 2003), всероссийских (Хабаровск, 1990; Черкесск, 1995; С-Петербург, 2000; Ульяновск, 1996, 1997, 1998, 2002; Волгоград, 2003), региональных (Благовещенск, 1990; Иркутск, 1992; С.-Петербург, 2001; Ульяновск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002) научно-практических конференциях, чтениях и семинарах; на ежегодных научно-практических конференциях Ульяновского государственного педагогического университета и Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, отражены в лекциях для преподавателей и аспирантов вузов и учреждений среднего профессионального образования, руководящих работников образования и педагогов средних школ г.Ульяновска, г.Димитровграда, г.Магадана. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Ульяновского государственных педагогических университетов, Магаданского международного университета, Московского государственного открытого педагогического университета, Магаданского и Ульяновского институтов повышения квалификации работников образования, педагогических колледжей №1 и №4 г.Ульяновска, педагогического лицея №25 г.Димитровграда, используются психологами и педагогами учреждений общего и профессионального образования г.Ульяновска и Ульяновской области.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (410 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 7 иллюстраций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что оптимальное становление культуры профессионально-личностного самоопределения в условиях базового и постдипломного педагогического образования осуществляется на основе реализации стратегии системного построения образовательного процесса, адекватного внутренней логике и механизмам интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое, посредством поэтапной его организации в соответствии с моделью, определяющей особый характер их взаимосвязи на каждом этапе. На начальном этапе вузовского образования базовым процессом выступает личностное самоопределение, осуществляемое в контексте профессионального. Второй этап связан с самоопределением в педагогической культуре, инициирующим совмещение контекстов профессионального и личностного самоопределения. Третий обеспечивает их интеграцию в процессе практической педагогической деятельности, которая продолжается и интенсифицируется в послевузовском периоде профессионального образования и жизнедеятельности учителя.

Выявлены ведущие условия, обеспечивающие становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, к которым относятся: единство надситуативного (культурно-ценностного экзистенциального) самоопределения и ситуативного, обеспечивающее формирование целостного духовного отношения личности к жизни и профессиональной деятельности и осуществляемое в целостном динамическом процессе самопознания и самопонимания, познания и понимания на основе взращивания внутреннего, духовного опыта учителя, рефлексивного самоопределения в педагогической культуре и постепенно усложняющихся ситуациях профессионально и личностно значимой деятельности, преобразования сложившегося опыта самоопределения в процессе постдипломного образования и инновационной педагогической деятельности; организация оценочной и самооценочной деятельности, построенной на единстве эмоционального и рационального и обеспечивающую свободный выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей, осознание своей профессиональной идентичности и аутентичности, овладение способами принятия решений в моделируемых и реальных ситуаций профессиональной деятельности; создание в региональном образовательном пространстве среды непрерывного становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: обладающей высоким инновационным потенциалом, насыщенной гуманистическими ценностями педагогической культуры, ориентированной на духовное развитие педагога, рефлексивную самоорганизацию его профессиональной жизнедеятельности, интеграцию в национальное и мировое социокультурное и образовательное пространства.

Осуществленная в рамках диссертационного исследования теоретико-экспериментальная работа, безусловно, не исчерпывает всего круга проблем, связанных со становлением культуры профессионально-личностного самоопределения учителя в процессе педагогического образования. Она прежде всего очерчивает основные границы и перспективные направления дальнейших исследований, предлагает их теоретико-методологические ориентиры. Наиболее актуальными с точки зрения дальнейшей разработки проблемы представляют следующие ее аспекты: более глубокий теоретический анализ проблемы развития смысложизненных ориентаций учителя, разработка научных основ процесса формирования конструктивного компонента культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

392

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного нами исследования решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обощающие выводы.

Профессионально-личностное самоопределение учителя — целостный, непрерывный процесс, выступающий в качестве основного механизма его саморазвития, самореализации и самоактуализации, представляющий собой сущностную характеристику и основу профессионального становления, а его сис-темо- и смыслообразующим фактором является становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Теоретико-методологический анализ источников и предпосылок исследования проблемы установил, что самоопределение есть феномен культурного мира, а профессионально-личностное самоопределение по сути своей является культуросообразным и культуротворческим процессом, в основе которого лежат процессы смыслообразования и ценностного самоопределения учителя, идентификации им себя как носителя норм и ценностей профессионально-педагогической культуры, построения профессионально-личностной перспективы, овладения способами принятия решений в проблемных ситуациях профессиональной деятельности. Выявлены основные механизмы, обеспечивающие единство данного процесса, установлена приоритетность личностного самоопределения педагога, образующего его ось и гуманистическую направленность. Гармонизация происходящих в нем процессов персонификации и персонализации достигается тогда, когда самоопределение педагога связано с продвижением его к обретению своей целостности, подлинности, становлением его как субъекта профессиональной жизнедеятельности, осуществлением индивидуального творческого вклада в развитие педагогической культуры.

Степень готовности к непрерывному позитивному самоопределению в постоянно изменяющихся условиях профессиональной жизнедеятельности зависит от уровня становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, которая выступает, с одной стороны, как комплексное личностное образование, а, с другой, как мера качественной определенности самого процесса профессионально-личностного самоопределения, отражающая его культуросообразный, культуротворческий характер. Разработанная модель культуры профессионально-личностного самоопределения учителя позволяет представить ее как систему и своеобразное ценностно-смысловое поле (пространство) личности с присущими ей предметными и функциональными плоскостями, содержательными и динамическими характеристиками.

В качестве основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения учителя выступают: мотивационно-ценностный (профессионально-ценностные ориентации); целевой (профессионально-личностная перспектива как система профессионально ценных жизненных смыслов, целей и планов); информационный (теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность альтернативного выбора жизненных и профессиональных целей и ценностей, освоение технологий и техник самоопределения); конструктивный (владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных проблемных профессиональных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом); рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной, экзистенциальной, культуральной и педагогической рефлексии как основы оценочной и самооценочной деятельности , позволяющей осуществлять осознанный выбор).

Выявлено, что в процессе становления культуры профессионально-личностного самоопределения субъект проходит ряд уровней (ситуативный, неопределенно-прагматичный, неопределенно-альтруистический, персонали-стический, персонифицированный), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики культуры профессионально-личностного самоопределения составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности, проявляющейся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности его профессиональной жизнедеятельности. Результаты исследования свидетельствуют о том, что в специально организованных педагогических условиях более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех компонентах культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Вместе с тем, даже в этих условиях становление данного системного личностного образования не представляет собой линейный, однонаправленный процесс постепенного перехода от одного уровня к другому, сохраняется вариабельность траекторий данного продвижения.

Закономерность данных результатов обусловлена тем, что становление культуры профессионально-личностного самоопределения — сложный, нелинейный, неравновесный процесс самоорганизации учителя, и его продвижение вперед в этом процессе зависит от диалектической взаимосвязи и взаимодействии определяющих его внутренних и внешних факторов.

Внутренние (субъективные) связаны с исходным уровнем развития основных компонентов профессионального сознания и самосознания личности: степенью осознанности и понимания самого себя, системой ценностных и смысложизненных ориентаций, определяющих его отношение к жизни, к различным аспектам профессиональной деятельности, к самому себе; его собственной активностью, динамичностью, открытостью новому опыту и способностью к изменению (то, что психологи называют самообучаемостью, само-развиваемостью и самовоспитуемостью).

В качестве внешних (объективных) факторов выступает окружающая социокультурная среда, требования профессиональной деятельности. Культуро-сообразность профессионально-личностного самоопределения, осуществляемого в условиях специально организованного образовательного процесса, является важнейшим объективно-субъективным фактором становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

В ходе исследования выявлены ведущие тенденции становления культуры профессионально-личностного самоопределения. К ним относятся: обусловленность его субъектной позицией учителя в образовательном процессе, обеспечивающей культуросообразность происходящего в нем профессионально-личностного самоопределения; а также детерминированность становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя непрерывным образовательным процессом, направленным на ее становление.

Эффективная организация процесса становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя осуществляется при реализации вытекающих из данных тенденций, иерархически соподчиненных и взаимосвязанных друг с другом принципов: нелинейного управления процессом становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, многомерного диалога (полифонии и полисубъетности), комплементарное™ и компаративности, системности и целостности, интеграции социогума-нитарного знания в единую духовную антропологию.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Никитина, Наталья Николаевна, Ульяновск

1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода / Н.Аббаньяно //Вопросы философии.- 1992.-№8.-С. 146-157.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление / Н.Т.Абрамова М.: Наука, 1974.- 247 с.

3. Абульханова-Славская. К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А.Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1977. — 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

5. Авдеев В.В. Оптимизация жизнедеятельности / В.В.Авдеев. М.- Смоленск, 1999.-720 с.

6. Айнштейн В. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании / В.Айнштейн, Л.Серафимов // Вестник высшей школы. — 1998. №3. - С.39 — 45.

7. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис.д-ра пед. наук / Г.И.Аксенова. М.,1998.- 43 с.

8. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности / Л.Ф.Алексеева. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996.- 148 с.

9. Амонашвили * Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.- Т.1 / Б.Г.Ананьев.- М.: Педагогика, 1980. 232 с.

11. Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинарам/Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. С-Пб. - Иркутск-Р1оск — 2000. - 242 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1 / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1996. - 567 с.

13. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр / Н.П.Аникеева // Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. -С. 28-37.

14. Аникина В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях: Автореф. дис. канд. психол. наук /

15. B.Г.Аникина. М.,2000.- 24 с.

16. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дис. в виде научного доклада на соиск. учен.степ. д-ра психол.наук / О.С.Анисимов. М., 1999.-86 с.

17. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов.- М.: Экономика, 1991.- 416 с.

18. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление /

19. C.Ф.Анисимов. М.: Мысль, 1988.- 253 с.

20. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И.Анцыферова // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.-С.З-19.

21. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал.- 1980.- №2.-С.52-60.

22. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И.Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С.27-42.

23. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: Теория и методика / Е.И.Артамонова. М.: Прометей, 2000. - 128 с.

24. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М.Архангельский. М.: Знание, 1978.- 64 с.

25. Асадуллин Р.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Р.М.Асадуллин. — М., 2000. 35 с.

26. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г.Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 105 с.

27. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник / А.Г.Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367 с.

28. Асташова H.A. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технология развития: Автореф. дис. д-ра пед.наук / H.A.Асташова. Брянск, 2001. - 51 с.

29. Афанасьев В.Г. О целостных системах / В.Г.Афанасьев // Вопросы философии.- 1980.-№6.- С.62-78.

30. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

31. Бакштановский В.И. Этика как «практическая философия»: традиционные образы и современные подходы / В.И.Бакштановский. М.: Знание, 1983. -64 с.

32. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанционализма / Г.С.Батищев // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. -С.169-176.

33. Батищев Г.С. Философские исследования С.Л.Рубинштейна и проблематика креативности / Г.С.Батищев // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы.- М.,1989. — С. 245-277.

34. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин. Изд. 4-е. -М.: «Сов.Россия», 1979. - 320 с.

35. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М.Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-85 гг.- М.,1986. С.80 - 160.

36. Бахтин М.М. Эпос и роман / М.М.Бахтин. С.-Пб.: Изд-во «Азбука», 2000. -304 с.

37. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1979.-444 с.

38. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография / В.П.Бедерханова. Краснодар: Изд-во Кубанского унта, 2001.-220 с.

39. Бездухов В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П.Бездухов, А.В.Бездухов.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185 с.

40. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П.Белозерцев. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

41. Белый А. Символизм как миропонимание / А.Белый. М.: Республика, 1994.-528 с.

42. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П.Беляева. — СПб: Радом, 1997. 226 с.

43. Берберова Н. Железная женщина / Н.Берберова // Дружба народов. 1989.- №8.-С. 125-159.

44. Бердяев H.A. Самопознание / Н.А.Бердяев. М.: «Книга», 1991. - 446 с.

45. Бердяев H.A. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Н.А.Бердяев.- Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство ACT», 2002. 688 с.

46. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

47. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.- метод, пособие / В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.

48. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры / В.С.Библер. М.: Изд-во Прогресс, Гнозис. - 1991. — 176 с.

49. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер.- М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

50. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования / Б.М.Бим-Бад. М.: ВТИИ, 1994. - 257 с.

51. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода / И.В.Блауберг // Становление системных идейв науке и философии,- М., 1980.- Вып.7.- С.3-11.

52. Блинов JI.B. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: Автореф. дис. д-ра пед.наук / Л.В.Блинов. М., 2001. - 42 с.

53. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. / М.В.Богуславский // Педагогика. — 1996. №3. - С.72-75.

54. Бодалев А.А.Личность и общение: Избранные труды / А.А.Бодалев.- М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

55. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. М.: Междунар.пед.акад., 1995. - 209 с.

56. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. — 1995. №4. — С.29-36.

57. Бондаревская Е.В. Концепции личностио-ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.В.Бондаревская // Школа духовности.— 1999. № 5.- С.41-52.

58. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1999. — №3. - С.37-43.

59. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности.- М., 1982. -С.159-177.

60. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение. Личностный аспект: Автореф.дис.д-ра психол.наук / Е.М.Борисова. М., 1995.- 47 с.

61. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М.Борытко. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

62. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

63. Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Н.М.Борытко, О.А.Мацкайлова. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. 131 с.

64. Братусь B.C. Аномалии личности / Б.С.Братусь. М.: Мысль, 1988.- 301 с.

65. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б.С.Братусь //Вестник МГУ. Психология. Сер. 14. 1980. - №2. - С.З - 12.

66. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С.Братусь.- М.: Менеджер-Роспедагенство, 1999.- 80 с.

67. Брожик В. Марксистская теория оценки / В.Брожик. М.: Прогресс, 1982. -261 с.

68. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта / А.В.Брушлинский.-М.,1994

69. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. / М.Бубер. — Киев: Ника-Центр, Вист-С, 1998.-96 с.

70. Булынин А.М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. Монография / А.М.Булынин. М.: МГОПУ, 1998.- 266 с.

71. Бурлачук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие / Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова.- М.: Роспедагенство, 1998. 262 с.

72. Бурлачук Л.Ф. К психологической теории ситуаций / Л.Ф.Бурлачук, Н.Б. Михайлова// Психологический журнал.- 2002. т. 23. — №1. - С. 5-17.

73. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автреф.дис.д-ра пед.наук / Ю.В.Варданян. М., 1999. - 42 с.

74. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е.Василюк.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 199 с.

75. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф.дис. д-ра пед.наук.- М., 2001. — 43 с.

76. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборн. избр.трудов / К.Н.Вентцель. -М.: А.П.О., 1993.-172 с.

77. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / А.А.Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991.- 207 с.

78. Вершинин С.И. Основы принятия решения о профессиональном выборе / С.И.Вершинин. -М.: Прометей, 1996.- 161 с.

79. Виленский М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / МЛ.Виленский, Е.В.Мещерякова // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. - С.8-14.

80. Виндельбанд В. О свободе воли / В.Виндельбанд. Мн.: Харверст; М.: ACT, 2000.-208 с.

81. Винокуров В.И. Призвание творческой личности / В.И.Винокуров. Ульяновск: ИПКПРО, 2002. - 16 с.

82. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориента-ций у студентов педвузов: Автореф.дис.канд.психол.наук / Е.С.Волков. -М.,1983 16 с.

83. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дис.д-ра пси-хол.наук / Е.Н.Волкова. М., 1998. - 302 с.

84. Воробьев Н.Е. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии: Монография / Н.Е.Воробьев, О.В.Новакова. Волгоград: ВГПУ, 2002.- 142 с.

85. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин.- М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995.-112 с.

86. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 томах. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - 368 с.

87. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Авто-реф.дис.д-ра пед.наук / Н.И.Вьюнова. М., 1999. - 40 с.

88. Гавриленко H.H. Активизация личностно-профессионального самопознания первокурсника / Н.Н.Гавриленко // Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: Межвуз. сборн. науч. трудов. — Иркутск, 1996. -С.204-210.

89. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности / О.С.Газман // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб.научн.трудов. М., 1989.- С.5-11.

90. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С.Газман // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2. М., 1995. С.16-45.

91. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук / Г.И.Гайсина. М., 2002.-37 с.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — Изд. 2-е. / Б.С.Гершунский. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 512 с.

93. Гессен С.И. Основы общей педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен.- М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448 с.

94. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р.Гинзбург//Вопросы психологии.- 1988.- №2. С. 19-26.

95. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. д-ра психол. наук / М.Р.Гинзбург. — М., 1996.- 60 с.

96. Гоголев В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол.наук / В.Н.Гоголев.- Л.,1985.-17 с.

97. Голенков С. Культура, смысл, сознание. Монография / С.Голенков. Самара: Издательство «Самарский университет», 1996.- 120 с.

98. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональноге самоопределение молодежи / Е.И.Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. — 142 с.

99. Городское образовательное пространство: сценарии организации. М.: Сентябрь, 2002. — 176 с.

100. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы /

101. A.И.Григорьева. Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. - 144 с.

102. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе педагогического образования: Автореф.дис.д-ра пед.наук / Э.А.Гришин. М., 1981. — 32 с.

103. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследования / Ю.В.Громыко // Вопросы философии.-2001.- №2.-С.116-123.

104. Гузь A.B. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя / А.В.Гузь. М.: МПГУ, 1997. - 210 с.

105. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред.

106. B.Л.Матросова. М.: Прометей, 1999. — 116 с.

107. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н.Гусинский. М.: Школа, 1994. -183 с.

108. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

109. Деркач А.А.Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина. М., 1993. - 23 с.

110. Джемс У. Психология / У.Джемс. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

111. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И.Додонов. М.: Политиздат, 1978.-271 с.

112. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности / А.И.Донцов. М.:

113. Изд-во Москов.ун-та, 1974.- 128 с.

114. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия / О.Г.Дробницкий. М.: Политиздат, 1967.- 351 с.

115. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы / В.И.Журавлев. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1972.- 199 с.

116. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И.Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

117. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.пособие / В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

118. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография / В.В.Зайцев. Волгоград: Перемена, 1998. — 383 с.

119. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: ООО «Изд-во «Апрель», 2001. 77 с.

120. Залученова Е.А. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения / Е.А.Залученова, В.К.Зарецкий, Л.А.Ненашева и др.- М.: НИИВО, 1995.- 48с.

121. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития / В.К.Зарецкий // Новые ценности образования: Забота поддержка — консультирование. Вып.6. - М., 1996. — С. 56-66.

122. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности /

123. A.Г.Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

124. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностная ориентация личности // Социология в СССР.- Т.2. М.,1965. - С.189-208.

125. Зеньковский В.В. История русской философии.- Том П.Часть 1 /

126. B.В.Зеньковский. Л.: «Эго», 1991 -255 с.

127. Зеньковский В.В. История русской философии.- Том II. Часть 2 / В.В.Зеньковский. Л.: «Эго», 1991.-270 с.

128. Зеличенко А.И. Психология духовности / А.И.Зеличенко. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. — 400с.

129. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко.- М.: Тривола, 1995.-64 с.

130. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В.П.Зинченко.- М.: Новая школа, 1997.336 с.

131. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») / В.П.Зинченко // Вопросы философии.-2001.- №2. С.66-88.

132. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс / Н.С.Злобин. — М.: Наука, 1980.-304 с.

133. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В.В.Знаков//Психологический журнал.- 2000.- Т.21. №2.- С.7-16.

134. Знаков В.В. Самопознание субъекта / В.В.Знаков, Е.А.Павлюченко // Психологический журнал. — 2002.- т. 23, №1,- С.31-41.

135. Иконникова С.Н. Молодежь: Социологический и социально-психологический анализ / С.Н.Иконникова. JI.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1974,- 166 с.

136. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-464 с.

137. Ильин И.А. Наши задачи / И.А.Ильин // Юность. 1990. - № 8. - С.60-71.

138. Ильин И.А. Творческая идея нашего будущего. Об основах духовного характера / И.А.Ильин. Новосибирск: Издательство «Русский архив», 1991.-32 с.

139. Ильин B.C. Цель формирования личности учителя в условиях реформы школы / В.С.Ильин // Методологические вопросы формирования личности будущего учителя. — Волгоград, 1985.- С.15-23.

140. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В.С.Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

141. Инновационный вестник №3. Периодическое издание НИЛ развития инновационных процессов Ульяновского ИПК ПРО для руководителей экспериментальных учреждений образования и педагогов-исследователей / Под ред. В.Н.Вершинина. Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 40 с.

142. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф.Исаев. -Москва-Белгород: МПГУ, БГПИ, 1993.- 219 с.

143. Исаев И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе

144. B.А.Сластенина / И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов // Известия Российской академии образования. 2000. - №3. - С.45-58.

145. Использование педагогических ситуаций как средство развития творческой активности учителей-воспитателей в системе повышения их квалификации: Сб.научн.трудов / Под. ред. П.Г.Пшебильского.- М.: Изд.АПН СССР, 1985.- 88 с.

146. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. Спб.: Издательство «Лань», 1997. - 480 с.

147. Каган М.С. Философия культуры / М.С.Каган. — Санкт-Петербург: ТОО ТК «Петрополис», 1996. — 416 с.

148. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С.Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.- 205 с.

149. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

150. Каменский Р.Г. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем / Р.Г.Каменский // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7. — М., 1997.1. C.129-132.

151. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф.дис. д-ра психол.наук / В.А.Кан-Калик. Л., 1981- 31с.

152. Кант И. Сочинения. В 6-ти т.- Т.4. 4.1 / И.Кант. - М.: Мысль, 1965. -544 с.

153. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемантическое исследование на материале организационно-деятельностных игр: Автореф. дис. канд. психол. наук / Л.М.Карнозова. -М.,1991.- 18с.

154. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи в условиях развитого социализма (на материале Эстонской ССР): Автореф. дис. д-ра филос. наук / П.О.Кенкманн. М., 1985.- 32 с.

155. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу / М.В.Кларин. М.: Арена, 1994. — 223 с.

156. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр.психол.тр./ Е.А.Климов. -М.-Воронеж: Изд-во «Ин-т практ.психологии», НПО МОДЭК, 1996.- 400 с.

157. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.- 512 с.

158. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования / Е.А.Климов. М.: Знание, 1983. - №3. — 80 с.

159. Князева E.H. Саморефлективная синергетика / Е.Н.Князева // Вопросы философии. 2001. - № 10. - С. 99-113.

160. Князева E.H. Единая наука о единой природе / Е.Н.Князева, А.А.Туробов // Новый мир. 2000. - №3. - С.161-178.

161. Коган Л.Н.Цель и смысл жизни человека / Л.Н.Коган. М.: Мысль, 1984.- 252 с.

162. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (Мотивационный аспект): Автореф. дис. канд. психол. наук / Г.С.Кожухарь. М., 1993.- 20 с.

163. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис.д-ра пед. наук / И.А.Колесникова. — JI., 1991. — 449 с.

164. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн.для учителя / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1989.- 255 с.

165. Кон И.С. Социологическая психология / И.С.Кон. М.: Москов. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 560 с.

166. Кондаков Н.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / Н.М.Кондаков, А.В.Сухарев // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 15 8-164.

167. Кондратьева C.B. Учитель ученик / С.В.Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984.-80 с.

168. Конев В.А. Онтология культуры (Избранные работы) / В.А.Конев. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. 195 с.

169. Краевский В.В. Воспитание или образование?/ В.В.Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С.3-10.

170. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем.- Автореф. дис. канд. пед. наук / С.И.Краснов. М.,1995.- 16 с.

171. Крупенин A.JI. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / A.JI.Крупенин, И.М.Крохина. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995.-480 с.

172. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б.Крылова // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2. М., 1995. - С.67-103.

173. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие / Н.Б.Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

174. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В.Кудрявцев // Вопросы психологии. 1981. - №2. - С.20-30.

175. Кудрявцев T.B. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В.Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии 1983. - №2. - С. 51-59.

176. Кузьмина Е.И. Психология свободы / Е.И.Кузьмина. — М.: Изд-во МГУ, 1994.- 195 с.

177. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В.Кузьмина.- JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1967.- 183 с.

178. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб-практ.пособие / С.В.Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

179. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф.Исаева. — Белгород: Изд-во БГУ, 1999. 151 с.

180. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н.Кулюткин, В.П.Бездухов. — Самара: Изд-во Сам.ГПУ, 2002. 400 с.

181. Кун Т. Структура научных революций / Т.Кун. — М.: Прогресс, 1977. -300 с.

182. Левашова Т.Н. Общая культура учителя / Т.Н.Левашева. М.: ЛГУ, 1977.-16 с.

183. Левин К. Теория поля в социальных науках.: Пер.с англ. / К.Левин. -СПб.: «Сенсор», 2000.- 368 с.

184. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. зав. / М.М.Левина.-М.: Academia, 2001.- 270 с.

185. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы / К.М.Левитан. М.: Наука, 1994. — 190 с.

186. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

187. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-487 с.

188. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций: СЖО / Д.АЛеонтьев.- М.: Смысл, 1992. 15 с.

189. Леонтьев Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанть1 и возможности формирования / Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко // Вопросы психологии. 1995. -№1. - С.97-110.

190. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб.пособие / В.Т.Лисовский. СПб.: СПбГУП, 2000. - 508 с.

191. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учебное пособие для студентов вузов / Б.Т.Лихачев. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

192. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Авто-реф.дис. канд.психол.наук / Е.Ю.Литвинова. М., 1991.-20с.

193. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н.Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 104 с.• 188. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды

194. Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. — 175 с.

195. Лобок А.М. Антропология мифа / А.МЛобок. Екатеринбург: Банк культ.информ., 1997. - 685 с.

196. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дис.д-ра.пед.наук / И.Д.Лушников. М., 1993. - 32 с.

197. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов / Г.Ю.Любимова // Вестн. Моск.ун-та. Серия 14. Психология. 2000. - №1. -С. 48-56.

198. Ляудис В.Я. Диалог, самопознание, самопонимание в учебных психологических курсах / ВЛ.Ляудис // Инновации в образовании. 2002.-№2.-С.126-128.

199. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности / В.С.Магун.- JL: Наука, 1983.- 176 с.

200. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф.дис.д-ра пед.наук / Н.Е.Мажар. М., 1996. — 42 с.

201. Мамардашвили М. Как я понимаю философию / М.Мамардашвили.- М.: Издательская группа «Прогресс», 1992.- 416 с.

202. Маркарян Э.С. Теория культуры и современной науки / Э.С.Маркарян. — М.: Мысль, 1983.-284 с.

203. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова.- М.: Меж-дунар.гуманит.фонд «Знание», 1996.- 308 с.

204. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя /

205. A.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

206. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ./ А.Маслоу.- СПб.: Евразия, 1999.- 478 с.

207. Маслоу А. Психология бытия. Пер.с англ. / А.Маслоу. — М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.-304 с.

208. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

209. B.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986.- 253 с.

210. Миронова P.E. Методологические вопросы ценностного подхода к проблеме формирования личности: Автореф. дис.канд.филос.наук / Р.Е.Миронова. Саратов, 1986. - 16 с.

211. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998-200 с.

212. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1981.-123 с.

213. Молодежь и высшее образование в социалистических странах /

214. Отв.ред.Ф.Р.Филиппов, П.Э.Митев.-М.:Наука, 1984.- 144 с.

215. Москаленко А.Т. Смысл жизни и личность / А.Т.Москаленко, В.Ф. Сержантов. Новосибирск: «Наука» Сиб. отд-ние, 1989.- 205 с.

216. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании /

217. A.В.Мудрик // Новые ценности образования: Забота — поддержка — консультирование. Вып.6. М., 1996. - С.51 - 55.

218. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблема самоопределения / А.В.Мудрик. М.: Знание, 1987. - 64 с.

219. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.М.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

220. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии /

221. B.Н.Мясищев//Вопросы психологии.- 1957.- №5.- С.142-155.

222. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В.Налимов.- М.: Изд-во «Прометей», 1989.-287 с.

223. Научно-образовательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы: На-учн.-метод.сборник / Под ред. Н.М.Гаджиевой, Л.Ф.Горбачевой. — Магадан, 1993.-180 с.

224. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 295 с.

225. Несмелое В.И. Загадка о человеке / В.И.Несмелов // Человек. — 1992. -№3. С. 104-117.

226. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. / Н.Д.Никандров. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

227. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / В.Н.Никитенко. — Хабаровск, 1991.- 38 с.

228. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М.Никитин. М.: АПК и ПРО, 1999. - 314 с.

229. Никитина H.H. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. дис.канд.пед.наук / Н.Н.Никитина. -М., 1989. 16 с.

230. Никитина H.H. Игровые педагогические модели как средство формирования ценностных ориентаций будущего учителя / Н.Н.Никитина // Психолого-педагогические проблемы игры: Межвуз.сб.научн.трудов. Новосибирск, 1992.-С.80-88.

231. Никитина H.H. Личностно ориентированная модель организации повышения квалификации работников образования / Н.Н.Никитина. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. 12 с.

232. Никитина H.H. Организация общения во временном детском коллективе: Методические рекомендации / Н.Н.Никитина. — Ульяновск: УлГПУ, 1995.-28 с.

233. Никитина H.H. Организация оценочной деятельности будущего учителя в процессе педагогической практики / Н.Н.Никитина // Педагогические вести. Магадан, 1993. - Вып.1. - С.65-71.

234. Никитина H.H. Основы саморазвития личности учителя: Учебно-методическое пособие / Н.Н.Никитина, Н.М.Гаджиева. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.-100 с.

235. Никитина H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

236. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя / Н.Н.Никитина // Педагогика. 2000. - №6. - С.65-70.

237. Никитина H.H. Развитие смысложизненных ориентаций учителя как условие становления его духовного мира // «ТРИ КЛЮЧА». Педагогический вестник. Выпуск 5. — М., 2001. С. 16-20.

238. Никитина H.H. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография / Н.Н.Никитина. — М.: Прометей, МПГУ, 2002. 316 с.

239. Нехорошков С.Б. Основы формирования будущего специалиста / ^ С.Б.Нехорошков // Социально-демографический портрет студента.- М.,1986.- С.28-38.

240. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем / Л.И.Новикова // Моделирование воспитательных систем: теория — практике: Сб.науч.ст./ Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М., 1995.-С.5- 10.

241. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Сост. Н.Б.Крылова.- М.: Инноватор, 1995.- 113 с.

242. Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул. Вып. 8. М.: Инноватор, 1998. - 218 с.

243. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников / Р.В.Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.

244. Овчинникова Ю.Г. О проблеме кризиса идентичности / Ю.Г.Овчинникова / / Вестн.Моск.ун-та. Серия 14. Психология.- 2000.-№2.• С.84-89.

245. Одиссей. Человек в истории. Культурно-антропологическая история сегодня." М.,1991.- 190 с.

246. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 7-е. / С.И.Ожегов. - М.: Советская Энциклопедия, 1968. - 900 с.

247. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б.Орлов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

248. Ортега-и-Гассет X. Человек в XV веке / Х.Ортега-и-Гассет // Человек. -1992. — №3. С.28-39.

249. Осницкий А.К. Психология самостоятельности / А.К.Осницкий. — М.Нальчик: Издат. Центр «Эль-Фа», 1996. — 126 с.

250. Осовский Е.Г. Диалогизм М.М.Бахтина и педагогическая культура учителя / Е.Г.Осовский // М.М.Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века. Часть 1. Саранск, 1995. - С. 183-185.

251. Оссовский B.JI. Ценности профессиональной деятельности: Автореф. дис. д-ра филос.наук / В.Л.Оссовский. — Киев, 1986.- 47 с.

252. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

253. Педагогический поиск, исследование, эксперимент в Ульяновской области: Круглый стол // Педагогика. 2001. — №10. - С.36-47.

254. Петровская JT.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А.Петровская. — М.: Изд-во МГУ, 1982. -168 с.

255. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды /

256. A.В.Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 271с.

257. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

258. B.А.Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996,- 512 с.

259. Петухов В.В. Природа и культура / В.В.Петухов. М.: Тривола, 1996.160 с.

260. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К.Платонов.- М.: Наука, 1986.- 255 с.

261. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф. дис.д-рапсихол.наук/Ю.П.Поваренков. — М., 1999.- 38 с.

262. Подольская Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально-философского исследования: Автореф.дис.канд.филос.наук / Е.А.Подольская. Л., 1984.- 23 с.

263. Позднеева С.П. Диалектика и общенаучные понятия: Философско-методологический анализ категориального строя современной науки /

264. C.П.Позднеева. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1987.- 229 с.

265. Поливанова Н.И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н.И.Поливанова, И.В.Ривина // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С.43-53.

266. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис.на соиск. учен. степ, д-ра пед.наук / С.Д.Поляков. М.,1994. -398 с.

267. Поляков С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д.Поляков, А.И.Резник, Г.В.Морозова и др. М.: Сентябрь, 1999.-144 с.

268. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М.Поташник. М.: Знание, 1987. - 80 с.

269. Поташник М.М. Педагогические ситуации / М.М.Поташник, Б.З. Вуль-фов — М.: Педагогика, 1983. 144 с.

270. Пригожин И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И.Пригожин, И.Стенгерс. М.: Прогресс, 1986.- 431 с.

271. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы / Под ред. Т.М.Дридзе. М.: Наука, 1994.- 304 с.

272. Продуктивное образование // Школьные технологии. — 1999. №4; Новые ценности образования. - 1999. - №9. - 377 с.

273. Прокопенко C.B. Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования / С.В.Прокопенко // Социологические исследования.- 1995.- №9.- С.141-142.

274. Просецкий П.А. Педагогический идеал студента педвуза / П.А.Просецкий, Н.И.Стрелянова // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Meтод.реком.- М., 1980.- С.88-98.

275. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / А.С.Прутченков. — М.: Роспедагенство, 1995. — 140 с.

276. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 256 с.

277. Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии / В.Г.Пряникова // Национальные ценности образования: история и современность. М.: ИТОП РАО, 1996.-С.6-12.

278. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой.- СПб.: Издательство С-Петербургского университета, 1997. 240 с.

279. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

280. Рабочая книга социолога. Изд.2-е. М.: Изд-во «Наука», 1983. - 477 с.

281. Реан A.A. Акмеология личности / А.А.Реан // Психологический журнал. 2000. - Т.21, №3. - С.88 - 95.

282. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А.Реан // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.77-81.

283. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество / И.И.Резвицкий.-М.: Политиздат, 1984.- 141 с.

284. Ретивых M.B. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Автореф. дис. д-ра пед.наук / М.В.Ретивых. М.,!997.- 36 с.

285. Рерих Н.К. О вечном./ Н.К.Рерих. М.: Политиздат, 1991.-462 с.

286. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П.Рикер. -М.: «Academia-Центр», «Медиум», 1995 -415 с.

287. Рикерт Г. Естествознание и культурология / Г.Рикерт. СПб., 1903.

288. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / К.Р.Роджерс.- М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.- 480 с.

289. Роджерс К. Свобода учиться / К.Роджерс, Д.Фрейберг. М.: Смысл, 2002.-527 с.

290. Розанов В.В. Сумерки просвещения / В.В.Розанов. М.: Педагогика, 1990.-624 с.

291. Розин В.М. Обучение, образование, культура / В.М.Розин // Вестник высшей школы. 1987.- № 2.- С. 20-26.

292. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В.М.Розин // Вопросы философии. -2001.- №2. С.96-106.

293. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) / Н.С.Розов. М., 1992.- 154 с.

294. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. д-ра психол.наук / Е.С.Романова. -М., 1992.- 31 с.

295. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии / И.А.Романова // Психологический журнал. — 2001.- т. 22.- №1. С. 102-112.

296. Рубина Л.Я. Советское студенчество: социологический очерк / Л.Я.Рубина. М.: Мысль, 1981.- 207 с.

297. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителя /

298. ЛЛ.Рубина // Социол. исслед.- 1996.- №6.- С. 63-75.

299. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя / М.М.Рубинштейн. М.-Л.: Моск. Акц. Изд-во, 1927.- 175 с.

300. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / СЛ.Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

301. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 / С.Л.Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989.- 328 с.

302. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) / С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. -1986. -№4.-С.101-108.

303. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. —423 с.

304. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение / В.В.Рубцов // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. — С.9 — 19.

305. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 368 с.

306. Рыбалкина Л.С. Проблема формирования мотивации и способов учения у школьников в их единстве (Методологический аспект): Автореф. дис. канд.пед.наук/Л.С.Рыбалкина. Волгоград, 1983. - 16 с.

307. Рыбалкина Н.В. Проблема самоопределения и модальная педагогика / Н.В.Рыбалкина // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Сборн.статей. Барнаул, 1997. - С.6 - 17.

308. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система / М.В.Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №1. - С.48-53.

309. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: Автореф.дис.канд.психол.наук/ В.В.Ряшина. — М., 1996. 20 с.

310. Саар Э.А. Образовательный путь как основа жизненного самоопределения / Э.А.Саар // Выпускник школы и семья. Вильнюс, 1986.- С.27-38.

311. Саарнийт Ю.Р. Проблемы измерения социально-психологическихструктур ценностных ориентации: Дис. канд. психол. наук / Ю.Р.Саарнийт. Таллин, 1981.-175 с.

312. Савина Е.А. Психологическое знание в системе субъектно-ориентированного обучения студентов: Автореф. дис.д-ра психол.наук / Е.А.Савина. М., 2001.- 48 с.

313. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.АЛдова.- Л.: Наука, 1979.- 264 с.

314. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н.В.Самоукина. М.: Нар.образование, 1996.- 111 с.

315. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография /

316. A.М.Саранов. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

317. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.П.Сартр // Сумерки богов. -М., 1990.-С.319-344.

318. Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности /

319. B.Ф.Сафин // Вопросы самоопределения личности и ее активности: Меж-вуз.сб.научн.трудов.- Уфа, 1985.- С.3-31.

320. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие к спецкурсу / В.Ф.Сафин. Свердловск: CI 11И, 1986. - 142 с.

321. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л.Селиванова // Педагогика. 2000. - №6. - С.35-39.

322. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н.Семенов. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. - 215 с.

323. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н.Семенов // Вопросы психологии.-1983.- №2. С. 35-42.

324. Семенов И.Н. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых / И.Н.Семенов, Ю.А.Репецкий // Мир психологии. -1999. — №2. С.32-38.

325. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курслекций: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Ю.В.Сенько. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.

326. Сергеев Н.К. Учебно-научно-педагогический комплекс как форма реализации непрерывного педагогического образования / Н.К.Сергеев // Педагогическое образование и наука. — 2001. №2. - С.47-54.

327. Сергеева А.Л. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Автореф.дис.канд. пед. наук / А.Л.Сергеева. -Л.,1984.- 16 с.

328. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

329. Серкин В.П. Подготовка и проведение проблемно-деловых игр / В.П.Серкин. Магадан, 1989. - 18 с.

330. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

331. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис.д-ра пед.наук. — М., 1995. -40 с.

332. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 536 с.

333. Ситаров В.А. Психология и педагогика ненасилия / В.А.Ситаров, В.Г.Маралов. -М.: Клуб «Реалист», 1997. 338 с.

334. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / А.П.Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. -428 с.

335. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. / Я.Скалкова, Ф.Бацик, З.Гелус и др. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

336. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы / В.А.Сластенин // Наука и школа.- 1998. №2. -С.8-16.

337. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая культура в системе университетского образования // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование М., 1996. — С. 7-14.

338. СЛАСТЕНИН / В.А.Сластенин. М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488 с.

339. Сластенин В.А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя / В.А.Сластенин, М.И.Кряхтунов. М.: Прометей, 2000- 110 с.

340. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. -224 с.

341. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) / В.И.Слободчиков // Вопросы философии.- 2001.- №3. С.48-57.

342. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа / В.И.Слободчиков // Человек.- 1994.- №5. С.21-38.

343. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

344. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000.-416 с.

345. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И.Слободчиков, Н.А.Исаева // Вопросы психологии. — 1996. №4. - С.72-80.

346. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т.В.Снегирева // Вопросы психологии. — 1989.- №2.- С.27-36.

347. Собкин B.C. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере / В.С.Собкин, А.М.Грачева // Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. Сб. научн.трудов / Отв. ред. В.С.Собкин.- М., 1990.- С.102-130.

348. Содержание и технологии непрерывного культурологического образования: Методические рекомендации / Под ред. Н.Н.Никитиной. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. 56 с.

349. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие / Ю.П.Сокольников. М., 1990. - 90 с.

350. Сорока-Росинский В.А. Педагогические сочинения / В.А.Сорока-Росинский. М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

351. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа: Учебное пособие / Л.Ф.Спирин, Н.А.Степинский, М.Л.Фрумкин. — Ярославль: ЯГПИ, 1985. — 86 с.

352. Степанов E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.

353. Столин В.В. Самосознание личности / В.В.Столин.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983.- 286 с.

354. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования) / А.И.Субетто. СПб. - М.- Красноярск, 1999.- 87 с.

355. Тартынских В.В. Формирование готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности: Авто-реф.дис.канд.пед.наук. М., 2000. - 16 с.

356. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / П.Тейяр де Шарден. М.: Наука, 1987.-240 с.

357. Тейяр де Шарден П. О счастье / П.Тейяр де Шарден // Человек. — 1991.-№2.- С. 108-115.

358. Теоретические основы процесса обучения в советской школе // Под ред.

359. B.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

360. Титаренко А.И. Антиидеи: Опыт социально-исторического анализа / А.И. Титаренко. М.: Политиздат, 1976. — 399 с.

361. Титма М. Жизненная ориентация как феномен сознания / М.Титма // Формирование молодежного сознания.- Таллин, 1978. С.35-58.

362. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н.Толстой. М.: Педагогика, 1989.-544 с.

363. Толстых H.H. Развитие временной перспективы и способности к целе-полаганию у школьников 15-17 лет / Н.Н.Толстых // Воспитание школьников 1997. - №4. - С.21-24.

364. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский. — М.: Новая школа, 1997. 352 с.

365. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме / В.П.Тугаринов. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1968. - 124 с.

366. Тугаринов В.П. Философия сознания / В.П.Тугаринов. М.: Мысль, 1971.-199 с.

367. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1 / К.Д.Ушинский. -М.: Педагогика, 1988.- 416 с.

368. Ушинский К.Д. Пед.соч.: В 6 т. Т.2 / К.Д.Ушинский. М.: Педагогика, 1990.-528 с.

369. Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентации учителя в процессе непрерывного педагогического образования: Автореф.дис.д-ра пед.наук. М., 2000. - 40 с.

370. Федотов Г. Ессе homo / Г.Федотов // Человек. 1991. - №1.- С.38-47.

371. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И.Фельдштейн. -М.:МПА, 1994.-192 с.

372. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980.-444 с.

373. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. -576 с.

374. Философия образования для XXI века. Сборник статей.- М., 1992.-208 с.

375. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала / А.Р.Фонарев. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.- 347 с.

376. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989.- 168 с.

377. Франк С. Человек и Бог / С.Франк//Человек.- 1992. №1. - С. 103-113.

378. Франкл В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. — М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

379. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Э.Фромм. Мн.: ООО «Попурри», 1998.-672 с.

380. Фромм Э. Душа человека / Э.Фромм. М.: Республика, 1992.- 430 с.

381. Фромм Э. Искусство любви / Э.Фромм. — Минск: ТПЦ «Полифакт», 1990.-80 с.

382. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. / М.Хайдеггер. М.: Республика, 1993. — 447 с.

383. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. / Г.Хакен. — М.: Мир, 1985. — 419 с.

384. Ценности, смыслы, поступки. Философско-психологический семинар // Человек. 1995. - №4. - С.5-24.

385. Чайка В.Г. Особенности социально-психологической адаптации студентов к обучению в вузе / В.Г.Чайка // Инновации в образовании.- 2002. -№2.- С.35-41.

386. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности / Н.З.Чавчавадзе.- Тбилиси, 1984.170 с.

387. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморпзвития учителя в условиях инновационной деятельности / Н.Ш.Чинкина. Казань: КГУ, 1999. - 360 с.

388. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни /

389. B.Э.Чудновский // Мир психологии.-1999.- №2. С.74-80.

390. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба / В.Э.Чудновский. М.: Издательство "Ось-89", 1997.-208 с.

391. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А.Шавир. М.: Педагогика, 1981.- 96 с.

392. Шавир П.А. Профессиональное самоопределение на вузовском этапе подготовки учителя / П.А.Шавир // Советская педагогика. 1985.- №8.1. C.92-97.

393. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков. -М.: Наука, 1982.- 185 с.

394. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И.Шамова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

395. Швейцер А. Благоговение перед жизнью / А.Швейцер. М.: Прогресс, 1992. - 576 с.

396. Шелер М. Избранные произведения / М.Шелер. М.: Изд-во «Гнозис», 1994.- 490 с.

397. Шелер М. Формы знания и образования / М.Шелер //Человек. 1992. -№4. - С.85-96.

398. Шендрик В.И. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Автореф.дис.канд.психол.наук / В.И.Шендрик. М.,1989. - 24 с.

399. Шибутани Т. Социальная психология / Т.Шибутани. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. - 544 с.

400. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н.Шиянов. М.-Ставрополь: Моск.пед.гос.ун-т, Став-роп.гос.пед.ин-т., 1991. - 206 с.

401. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф.дис. д-ра психол.наук / Л.Б.Шнейдер. — М., 2001.-42 с.

402. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / А.И.Шутенко. -М., 1994. 16 с.

403. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Г.П.Щедровицкий // Педагогика и логика. — М.: «Кас-таль», 1992.-С.16-200.

404. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е.Щуркова. М.: Педагогический поиск, 1998. — 77 с.

405. Эллис А. Педагогические инновации: Пер. с англ. / А.Эллис, Дж.Фоутс. М.: ИТП и МНО, 1993.-105 с.

406. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г.Юдин. — М.: Наука, 1978.-391 с.

407. Юнг К. Г. Человек и его символы / К. Г. Юнг, М.Л.фон Франц, Дж. Л.Хендерсон и др. М.: Серебряные нити, 1997, - 368 с.

408. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р.Юсуфбекова. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

409. Ядов В.А. Личность в условиях модернизации / В.АДцов // Человек. -1991.-№3. С.5-10.

410. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. 2-е изд. / В.А.Ядов. - М.: Наука, 1987. - 245 с.

411. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением / В.АДцов, Э.В. Беляев, В.В.Водзинская / Советская социологическая ассоциация.- М., 1970.- Юс.

412. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современнойtoшколе / И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

413. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л.Яковлева. -М.: Моск.психолого-соц.ин-т: Флинта, 1997.- 224 с.

414. Allport C.W. Attitudes / C.W.Allport // Handbook of Social Psihology. N.Y., 1935. P.434-457.

415. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis / E.N. Erikson. N.Y.; Norton, 1968.

416. Cottle T.J., The present of sings future: Explorations of time in human experience / T.J.Cottle, S.L.Klineberg. N.Y., 1974.

417. Jaspers K. Philosophie and Welt. Reden und Aufsätze / К. Jaspers. Münhen, 1958.-S. 7-20.

418. Mahlios M. Capturing preservice teachers beliefs about scholing, life, and Щ childhood / M.Mahlios, M.Maxon // Jornal of Teacher Education, 1995, Vol. 46,1. No. 3. P. 192-199.

419. Mainzer К. Thinking in Complexity. The Complex Dinamics of Matter, Mind, and Mankind / K. Mainzer. Berlin: Springer-Verlag, 1994.

420. McDermott P.The influence of classroom practica experiences on student teachers thoughts about teaching / P.McDermott, K. Gormley, J.Rothenberg // Jornal of Teacher Education, 1995, Vol. 46, No 3. P. 184-191.

421. Nuttin J.R. The future time perspective in human motivation and leaning / J.R. Nuttin // Acta Psicologica,1964, №23. P.60-82.

422. Oppenheimer L. The self, the self-concept, and self-understanding: A review of "Self-understanding in childhood and adolescence" by Willam Damon and Daniel Hart / L.Oppenheimer // Human development. 1991. V. 34. № 2. P. 113120.

423. Rokheach M. The nature of human values / M.Rokheach. N.Y.; 1973.216 p.

424. Super D.E. The psichology of careers: introduction vocational development / D.E.Super. N.Y., 1957. - 362 p.

425. Frank L.K. Time perspectives / L.K.Frank // J.Social Phil. 1939. №4. P. 293312.