автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания"

На правах рукописи

ДРАКИНА ИРИНА КОНСТАНТИНОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор философских наук, доцент

О.Н. Смолин

доктор педагогических наук, профессор

Э.А. Аксенова

доктор педагогических наук, доцент

E.H. Землянская

доктор педагогических наук, профессор

H.H. Суртаева

Ведущая организация - Институт развития образовательных систем РАО

Защита состоится " 2_1 " ноября 2005 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008 008 03 в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан "20" октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

В.И. Дрига

200&-4 . 2Z169Z4 ~ггъчго

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАКОТЫ

Актуальность проблемы исследования

В условиях современного развития социально-экономических процессов российского общества происходит смена образовательных парадигм, переход к новым образовательным технологиям, ориентированным на вариативность, субьектносгь, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалистов, максимально готовых к практической деятельности, способных быстро включаться в творческие инновационные процессы и корректировать свою профессиональную деятельность.

Меняющемуся обществу требуются квалифицированные специалисты, способные оперативно реагировать на происходящие изменения, модифицировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении соответствия современному социальному заказу, преодолевая профессиональные затруднения за счет активизации внутренних ресурсов. Сказанное в полной мере относится к педагогам - специалистам всех образовательных учреждений, а также к студентам педагогических колледжей - будущим специалистам в сфере педагогической деятельности.

Общей тенденцией в развитии системы профессионального образования в последнее десятилетие становится постепенная перестановка акцентов в ценностных смыслах и функциональных образовательных целях от общественно и социально направленных - к личностно-ориенгированным (Б.С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, В.В. Краевский, B.C. Шубинский), появление концепции социально-личностно ориентированного образования (В.И. Загвязинский).

Ориентация на развитие и становление личности способствовала созданию новой для России образовательной теории - теории непрерывного образования, в контексте которой и развивается теория непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев, С.Г.Вершловский, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, B.C. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, В.В. Шапкин, B.C. Ямпольский и др.).

Реализация Национальной доктрины образования в РФ, а также ряда важнейших документов, в числе которых - Концепция структуры и содержания общего среднего образования, Поправки к Закону РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования», «Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010

годы» определяет ориентиры на обновление содержания среднего и высшего педагогического образования и его структуры на основе отечественных традиций и современного опыта.

Исходя из идеи о том, что системообразующей целью современного образования в целом является теоретически и технологически обоснованная практическая организация постоянного содействия развитию человека (М.И. Богуславский, Н.К. Чапаев), профессиональное образование обладает реальными каналами воздействия на развитие общества и обеспечивает стартовое состояние каждого нового поколения для самореализации в профессии и в жизни, а также сохраняет духовно-интеллектуальный потенциал науки (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, A.C. Роботова).

Перед профессиональными учебными заведениями и учреждениями образования системы среднего профессионального педагогического образования стоит задача - готовить студентов к работе в условиях изменяющейся образовательной парадигмы и реализации идеи личностно-ориентированного образования (В.В. Арнаутов, М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) в интеграции с идеями социально-ориентированного образования (СЛ.Гильманов, В.В. Загвязинский, В.П. Игнатова).

Как показывает анализ нормативно-правового и научно-методического поля, в сложившейся в последние годы системе подготовки студентов в среднем профессиональном педагогическом образовании теоретическое обеспечение подготовки студентов превалирует над опытом практической профессиональной деятельности, социальным опытом, опытом практических отношений в сфере избранной профессии, общения и взаимодействия, в то время как среднее профессиональное педагогическое образование является практикоориентированным.

Между тем среднее педагогическое образование по-прежнему не обеспечивает результативности в формировании широкого кругозора, в развитии инновационного мышления, профессиональных умений и готовности к решению практических психолого-педагогических и социально-педагогических задач.

Современное профессиональное педагогическое образование будущего учителя в педагогическом колледже предполагает расширение поля его подготовки за счет усиления воспитательного компонента. Одним из наиболее приемлемых вариантов такого преобразования является проектирование процесса становления профессиональных умений студентов с использованием различных образовательных и воспитательных средств и возможностей, в том числе средств социального воспитания (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко, М. А. Шакурова и др.).

Практический аспект развития профессиональных умений будущего учителя в системе среднего профессионального педагогического образования рассматривается в трудах C.B. Бобрышева, Ю.Н. Кулюткина и других авторов.

Социальность воспитания как естественный феномен развития любого общества обусловливает специфику развития личностных качеств и профессиональных умений будущего учителя. Социальности как сущностной характеристике образования посвящены исследования П. Нагорпа, Ф. Бетмера, И.А. Мавриной. Концепции социального воспитания в различное время разрабатывались C.B. Григорьевым, A.C. Макаренко, A.B. Мудриком, С.Т. Шацким. Тесно связаны с ними новые педагогические направления - педагогика среды (В.И. Слободчиков), педагогика необходимости (С.М. Юсфин), педагогика социализации (О.С. Газман).

В то же время сравнительный анализ теоретических исследований и реальной практики свидетельствуют о недостаточности научно-обоснованных подходов и теоретико-методологического обоснования применения средств социального воспитания в процессе профессиональной подготовки студентов учреждений системы среднего профессионального педагогического образования. Это приводит к возникновению противоречий между:

• стремлением российского образовательного сообщества к созданию систем, реализующих концепции воспитательной работы, отвечающих принципам социальности, открытости, личностной ориентированности педагогического процесса, и традиционностью российской модели образовательной системы, основанной, как правило, на принципах достаточно жесткой регламентации учебного процесса, сохраняющей относительно формализованный подход к воспитательной работе;

• потребностью современных образовательных учреждений в учителях (педагогах, социальных педагогах, педагогах дополнительного образования), ориентированных на воспитание социально компетентного, самостоятельного, информационно готового к изменению собственной образовательной траектории, и недооценкой возможностей системы социального воспитания в подготовке современного специалиста;

• стремлением педагогических коллективов, управленческих структур к стимулированию развития системы социального воспитания студентов и недостаточностью учебно-методического обеспечения этого процесса;

• сложившимся разделением подготовки студентов (на теоретическую и практическую) и современными возможностями информационного сопровождения процесса приобретения социально-ориентированного профессионального опыта студента;

• традиционным применением средств учебной деятельности в процессе формирования профессиональных умений и наличием целого ряда профессиональных умений, становление которых возможно лишь при условии применения наряду со средствами учебной деятельности средств социального воспитания.

Разрешить возникающие противоречия можно только с позиций современной педагогической науки, определив их как проблему выбора адекватных новым социально-экономическим и информационно-коммуникативным условиям форм, методов, средств социального воспитания, и их применения для развития профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Отсутствие научных исследований потенциала социального воспитания и его роли в становлении профессиональных качеств будущего специалиста-педагога и определяет проблему данного исследования как раскрытие возможностей социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов в учреждениях среднего профессионального педагогического образования.

Указанные противоречия порождают актуальную научную проблему и обусловливают выбор темы исследования: «Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания».

Цель исследования: разработать теоретические и практические основы применения средств социального воспитания в процессе становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа

Объект исследования: процесс становления профессиональных умений студекгов педагогического колледжа.

Предмет исследования: становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания.

Гипотеза исследования: эффективность становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания достигается, если:

1.Приоритетным направлением педагогического процесса выступает развитие профессиональной мобильности выпускника, которая обеспечивает уровень его профессионализма;

2. Профессиональные умения, предусмотренные государственным образовательным стандартом среднего профессионального педагогического образования, дополнены ценностно-смысловыми умениями, ориентированными на понимание и рефлексию нового опыта;

3. Профессиональная подготовка студентов предусматривает реализацию организационно-управленческих условий, в числе которых: организация пракгико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов через квазипрофессиональную и модерационную деятельность; разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студекгов педагогического колледжа, реализация индивидуального образовательного маршрута студент педагог ического колледжа;

4. Ведущими средствами, обеспечивающими профессиональное обучение студентов, являются: создание предметно-пространственного и событийного окружения, культурообразующей социальной среда, использование механизмов социализации, методов социального проектирования, моделирования индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятий «профессиональное умение», «становление профессиональных умений» применительно к образовательному пространству педагогического колледжа

2 Выявить недостатки и противоречия в практике становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

3. Разработать вариативную концепцию и программу обеспечения становления профессиональных умений студентов пед агогического колледжа.

4. Определить этапы и комплекс средств становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа в аспекте социального воспитания.

5. Разработать содержательные критерии и соответствующие показатели профессионального становления студентов, характеризующие их профессиональные умения.

6. Выявить организационно-управленческие условия становления профессиональных умений студентов педагогических колледжей.

Мегодатого-теоретической основой исследования являются:

- психолого-недагогические и философские концепции модернизации системы профессионального образования в их трактовке развития как непрерывного инновационного процесса (Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.), позволяющие определить в качестве сущносгно значимого сопряжение образовательной и социально-воспитательной практик;

- парадигма субъекта (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Славская и др.), характеризующая субъекта присущей ему совокупностью таких качеств, как активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию и позволяющая рассматривать участников выставки как субъектов взаимодействия в эмоционально смысловом поле совместной выставочной деятельности;

- фундаментальные исследования устойчивого развития (Н.Т. Агафонов, А. Вуд, H.H. Моисеев, В.Н. Турченко, Г.Ф. Шафранов-Куцев и др.);

- концепции непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, В.А. Дмитриенко, А.Д. Копытов, В.В. Краевский, И Масуда, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);

-концепция целостной модели развития регионального образования (В.В.Нестеров);

- категориальная систематика (И.С. Ладенко, В.И. Разумов, А.Т. Теслинов), выступающая общим основанием для построения содержательных моделей и категориальных рядов Наряду с эмпирическим и теоретическим уровнем познания выделяется уровень категориального, позволяющий использовать логику работы с категориями (построение категориальных рядов, моделей).

Основой концепции исследования служат системно-социальный (A.B. Мудрик), личносгно-ориентированный (В.В. Сериков) и компетентностный (A.B. Введенский) подходы.

Для решения задач исследования используется комплекс различных методов, объединенных в четыре группы:

• Методы теоретического исследования: системный анализ, моделирование, проектирование, метод категориальных рядов;

• Поисково-эмпирические методы: наблюдение, опросные методы, беседа, анализ статистических данных;

• Экспериментальные: педагогический эксперимент,

• Коррекционные: мониторинг, экспертный опрос.

Ведущим методом теоретической части исследования является системный анализ. В практической части исследования в качестве ведущих используются методы проектирования, моделирования и педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнено содержание понятия «профессиональное умение» как рефлексивно-смыслового личностного образования, обоснован категориальный ряд понятийного блока

«становление профессиональных умений» в его связи с категориями формирования и развития в системе подготовки студентов в учреждении среднего профессионального педагогического образования;

• раскрыто содержание понятия «социальное воспитание» применительно к образовательному пространству среднего профессионального педагогического образования как системы целенаправленного влияния на жизненные ценности и профессиональные смыслы личности будущего педагога с точки зрения ее целостности;

• выявлены связи и механизмы взаимодействия личностной ориентированности и социальной направленности процесса становления профессиональных умений студентов в учреждениях среднего профессионального педагогического образования, что выражено в организации пракгико-ориентированной деятельности студентов, которая способствует становлению активной, социально-направленной, рефлексивно-личностной позиции студента;

• определены общие, особенные и единичные возможности социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа, к которым относятся: индивидуализация профессиональных образовательных программ, адресность воспитательных подходов в общении, мотивирование на деятельность социального содержания, стимулирование рефлексии как части профессиональной позиции; становление умений социального проектирования и моделирования индивидуального стиля педагогической деятельности;

• систематизированы и описаны средства социального воспитания, применение которых способствует эффективному становлению профессиональных умений студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• описании способов применения положений категориальной систематики к педагогическому исследованию проблем среднего профессионального педагогического образования;

• системном анализе категориального ряда понятий «социальное воспитание» и «средство социального воспитания» применительно к образовательно-воспитательному процессу педагогического колледжа;

• создании терминологического инструментария (словаря) и разработке нормативной базы построения концепций социального воспитания в педагогическом колледже с целью применения средств социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов;

• теоретическом обосновании средств социального воспитания, использование которых обеспечивает эффективность становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработаны и внедрены в широкую педагогическую практику системы учреждений среднего профессионального педагогического образования: дополнения к государственному образовательному стандарту по разделу «Педагогическая практика»; учебно-методический учебный комплекс по организации педагогической практики студентов, включающий учебное пособие для студентов, учебно-методические рекомендации для преподавателей и методистов);

• спроектированы, апробированы и внедрены в практику деятельности учреждений среднего профессионального педагогического образования средства социального воспитания студентов, направленные на развитие профессиональных умений студентов педагогического колледжа (модерациотгый семинар, создание предметно-пространственного окружения, развитие событийного окружения, создание поведенческой, воспитывающей и адекватной целям профессионального обучения социальной среды; социализационные механизмы, влияние куль-туры педагогического колледжа на субкультуру и ценностные ориентации как различных студенческих сообществ, так и отдельных студентов, механизмы развития образовательного учреждения, социальное моделирование и социальное проектирование);

• разработаны и внедрены в практику деятельности образовательных учреждений системы среднего профессионального педагогического образования методические рекомендации к использованию средств социального воспитания для формирования профессиональных умений студентов;

• разработаны и реализованы в практике деятельности учреждений системы среднего профессионального педагогического образования концепция и программы социального воспитания студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проанализировав проблему профессиональной мобильности выпускника педагогического колледжа на основе системно-социального, личносгно-ориентированного и компетентностного подходов, мы пришли к выводу, что профессиональная мобильность обеспечивает готовность выпускника к выполнению профессиональных задач, требующих применения совокупности профессиональных умений.

2. Профессиональные умения студентов педагогического колледжа представляют собой сложные рефлексивно-смысловые личностные образования, формирование, развитие и становление которых требует проектирования специальных средств обучения и воспитания. Однако ряд профессиональных умений, определяемых диагностическим, рефлексивно-аналитическим, операциональным, проектировочным и оценочным критериями, невозможно развить лишь средствами учебной деятельности, и, следовательно, необходим поиск средств внеучебной деятельности, к которым относятся средства социального воспитания и средства, активизирующие рефлексивную позицию студента.

3. Сущность процесса социального воспитания в педагогическом колледже заключается во включении студентов в такие виды активной самостоятельной социально-направленной деятельности, средства которой обеспечивают развитие умений личности осмысливать и рефлексировать новый опыт. Педагогические возможности социального воспитания детерминируются средствами, применение которых в процессе профессиональной подготовки студентов обеспечивает эффективность становления профессиональных умений у будущих педагогов.

4. Организационно-управленческими условиями, реализация которых обеспечивает становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа, являются:

- организация практико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов в режимах квазипрофессиональной и модерационной деятельности;

-разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа;

- разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа.

5. Разработанные и апробированные концепция и программы социального воспитания студентов педагогических} колледжа дают возможность подготовить педагога, обладающего рефлексивными, проектными и модерационными умениями, социально-активного специалиста с присущим ему индивидуальным стилем профессиональной деятельности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям: использованием адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов, а также репрезентативностью объема выборки участников констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась при разработке следующих документов: Концепция воспитания омичей в системе учреждений общего и среднего профессионального образования (1999 г.), Концепция развития системы образования и науки Омской области на 2004 - 2010 годы, Концепция воспитания и развития личности в условиях педагогической поддержки на 2001-2005 гг., Концепция социального воспитания (2005 г.), Программа развития среднего педагогического образования на 2000-2005 гг., Программа развития воспитания в системе среднего профессионального педагогического образования на 2000-2005 гг., Программа «Развитие системы образования и науки Омской области до 2007 года», Программа реализации Концепция воспитания и развития личности в условиях педагогической поддержки на 2001-2005 тт., а также через участие в более чем тридцати международных, федеральных, региональных и муниципальных научно-практических конференциях и семинарах.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической работе учреждений среднего педагогического образования (педагогические училища, педагогические колледжи) г. Омска и Омской области, гг. Барнаула, Красноярска, Тюмени, а также г. Ногинска Московской области; факультетов педагогики и психологии, дошкольной педагогики и психологии, начального образования Омского государственного педагогического университета, Тарского филиала Омского государственного педагогического университета; отделения социальной работы и социальной педагогики Омского гуманитарного института.

Этапы исследования:

На первом этапе (аналитико-поисковом) (1995-1999 гг.) на основе изучения философской, педагогической, психологической, социологической, управленческой литературы по проблеме исследования, анализа опыта, проблем, противоречий развития системы профессионального образования выявлялся педагогический комплексный подход к исследованию, определялись цели, объект, предмет, решались следующие задачи: теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.

На втором этапе (экспериментально-поисковом) (2000-2003 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по формированию механизма разрешения противоречий традиционной концепции развития профессиональных умений будущего специалиста-педагога, формулировались теоретические основания использования метода модерации в образовательном и воспитательном процессе педагогического колледжа Осуществлялись: определение структуры и конструирование пакета педагогической диагностики развития профессиональных умений

будущего учителя; разработка и апробация методик педагогической диагностики; проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента; качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы

На третьем этапе (обобщающем) (2003-2005 гг.) проводился анализ полученных результатов исследования, их обобщение и систематизация: разрабатывались и внедрялись рекомендации и материалы по проблеме исследования, проводилась работа по оформлению диссертации и определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов выражается в концептуальной теоретической проработке всех аспектов формирования и развития профессиональных умений студентов педагогического колледжа, в отборе и конструировании форм, методов и средств социального воспитания студентов в системе среднего профессионального педагогического образования, которые обеспечивают эффективность формирования профессиональных умений будущего специалиста; в обосновании применения метода модерации в образовательном и воспитательном процессе педагогического колледжа с целью развития профессиональных умений студентов; в определении и реализации организационно-управленческих условий процесса формирования профессиональных умений студентов.

Струюура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, насчитывающий более 300 наименований, в т.ч. более 10 на английском языке, приложения. В тексте диссертации содержится 24 таблицы, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении диссертации обосновывается актуальность исследования, определяется проблема научного поиска, объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи исследования, конструируется гипотеза, дана исгоковедческая база исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые назащшу.

В первой главе «Теоретико-методологические основания социального воспитания в системе среднего профессиональной образования» на основании философской, социологической, психолого-педагогической литературы (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, ЭД Днепров, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Нестеров, Н.И. Никандров, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков) были выявлены философские и методологические основания

исследования современных тенденций развития системы профессионального образования, в целом, и системы среднего профессионально-педагогического образования, в частности.

Опираясь на положения, предложенные В.В.Нестеровым для определения методологической базы педагогического исследования, мы определили три уровня методологии в анализе поставленной нами проблемы:

• Философско-методологический (общий);

• Общепедагогический (конкретный);

• Концептуальный психолого-педагогический (частный).

Используя в качестве основного методологического приема категориально-системный анализ явлений и процессов, в качестве компонентов первого общего (философско-методологического) уровня методологии были выделены - учения о парных категориях «части» и «целого», о дуальности категорий «должного» и «сущего», категориальная систематика.

В качестве категории «общее» в исследовании выступает категория «образование» и ее дочерняя категория «профессиональное образование»; в качестве категории «частное» берется категория «воспитание» и производная от нее категория «социальное воспитание».

В качестве категории «сущего» рассматривается реально существующая система профессиональной подготовки студентов в учреждениях среднего профессионального педагогического образования, дочерней категорией которой становится система социального воспитания студентов; категорией «должного» выступают средства социального воспитания, использование которых обеспечивает становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Категориальная систематика выступает общим основанием для построения содержательных моделей и категориальных рядов. Наряду с эмпирическим и теоретическим уровнем познания выделяется уровень категориального, позволяющий использовать логику работы с категориями (построение категориальных рядов, моделей (И.С. Ладенко, В.И. Разумов, А.Т. Теслинов)).

Второй методологический уровень - конкретный (общепедагогический) - определяется системным подходом и системным анализом. Рассматривая систему как сочетание, совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, а также опираясь на исследования основоположников теории системного подхода (Ф.Ф.Королев, О.Ланге и др.) о том, что система как целое может находиться в трех состояниях: суммативном, агрегатном и ингегративном, мы

придерживаемся той точки зрения, что целое не может обладать новыми свойствами, не присунщми его частям. Новыми свойствами обладает система в состоянии целостности. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных связей сложного объекта и сведения их в единую теоретическую картину.

Системный подход использовался нами в качестве ведущего методологического основания в исследовании системы профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей, а также в изучении закономерностей функционирования и развития социального воспитания в учреждениях системы среднего профессионального педагогического образования.

На третьем методологическом уровне - частном - проводился анализ образовательно-воспитательных программ профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа на предмет выявления специфики профессиональных умений с применением средств социального воспитания, проектировались концепции социального воспитания студентов.

Основой концепции исследования послужили системно-социальный, личностно-ориентированный и компетенгностный подходы.

Системно-социальный подход позволил рассматривать социальные условия в качестве ведущих ориентиров в построении частных компонентов общей профессиональной подготовки студентов, каковыми являются профессиональные умения Система социального воспитания студентов учреждений среднего профессионального педагогического образования при использовании системно-социального подхода может быть спроектирована таким образом, что станет базовой основой для становления ряда профессиональных умений. Личностно-орие!ггированный подход (В.В. Сериков, И.Л. Якиманская) дал возможность углубленно рассмотреть механизмы ингериоризации профессиональных умений студентами, находящимися в позиции активного включения в социально-направленную и одновременно личностно-значимую деятельность. На базе личностно-ориентированного подхода были проанализированы процессы самореализации и самостояния личности, обеспечивающие становление профессиональных умений студента педагогического колледжа на рефлексивно-смысловом уровне.

Компетентностный подход (В В Введенский). Введение специальных компетенций позволяет решить проблему усвоения студентом не отдельных знаний и умений, а проблему овладения умением как комплексным личностным новообразованием.

Компетентностный подход позволяет определить и проанализировать профессиональную компетентность как интеграционное качество студента, обусловливающее развитие личностного психологического образования, которое включает:

• знания профессиональной деятельности и общения;

• профессиональные умения;

• профессионально важные качества личности;

• психологическую готовность к выполнению разнообразных видов профессиональной деятельности (преподавание, воспитательная работа, общение, опытно-исследовательская деятельность, методическая работа, самообразование и пр.);

• социальную ориентированность (общая осведомленность, способность и умения гибко ориентироваться в потоке разнородной информации политического, экономического, социального, учебного и иного свойства).

Именно компетентностный подход послужил основой отбора методик исследования.

Ведущей методологической опорой исследования стала системность фундаментальных взаимосвязей философии, психологии и педагогики, взаимодействия науки и практики образования (Н.Г. Алексеев, М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, ГШ. Корнетов,

B.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий). С опорой на исследования И.Ю. Алексашиной, A.C. Белкина, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, В.А. Бордовского, Э.Н. Гусинского, ИА Колесниковой, Б.С. Рябушкина, А.П. Тряпицыной, Н.К. Чапаева, Н.В. Чекалевой нами были уточнены философско-методологические основания новых ориентиров образования, его целей и ценностей.

Развитие ведущей идеи исследования о выделении на основе системно-социального, личносгно-ориентированного и компетентностного подходов таких возможностей и средств социального воспитания, применение которых в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа обеспечит эффективность становления профессиональных умений будущего специалиста, обусловили обращение к концепциям гуманизации образования и личностно-ориентированной организации образовательного процесса.

Согласно концепциям гуманизации образования (Р. Берне, Е.В. Бондаревская,

C.JI. Братченко, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Ю. Степанов) ценность образования заключается в обеспечении самоактуализации, самоопределения и самореализации личности. Гуманитарная основа педагогического образования определяет гуманитарную

образованность студента как условие его готовности к профессиональному совершенствованию, акмеологическому росту (В. Н. Максимова).

В концепции личностно-ориентированного образования (Б. М. Бим-Бад, С Г. Вершловский, О.С. Газман, А.Г. Козлова, А. Маслоу, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына и др.) личностные ценности выступают основой при проектировании целей, содержания и способов деятельности студента, что позволяет соотнести личностное новообразование - профессиональное умение - с осмыслением и рефлексией социально-направленной и индивидуально-значимой деятельностью.

Таким образом, смысловые акценты современного среднего профессионального педагогического образования в России смещены в своей целевой направленности с формирования у обучающегося характерных для изучаемой профессиональной области профессиональных умений, на становление профессиональных умений. Основной целью и ценностью современной системы среднего профессионального педагогического образования согласно Концепции модернизации российского образования на период 2002-2012 гг. выступает создание условий для максимального развития личности человека и готовности этой личности к самосовершенствованию и самообразованию, а также обеспечение высокого уровня ее профессионализма в быстро меняющейся социокультурной и образовательной среде (Г А Бордовский, И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, В.А. Сласгенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.). Следовательно, профессиональное становление личности представляет собой сознательную деятельность студента, берущего на себя ответственность за выполнение как своих непосредственных профессиональных, так и ряда социальных функций. При этом следует заметить, что личность становится субъектом жизни в том случае, если для нее характерна потребность в собственном развитии, в стремлении и направленности на оптимально развивающиеся сферы жизни (в том числе и образование).

Таким образом, становление профессиональных умений будущего учителя в условиях современного среднего профессионального педагогического образования рассматривается как процесс профессионального становления в деятельности.

Своеобразие ценностно-целевого компонента современного образования подчеркивается современными исследованиями, поле которых сосредотачивается вокруг проблем приобретения обучающимися в результате образования «особого личностного опыта» (В.В. Сериков), опыта эмоционального отношения к миру (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), опыта ценностно-

ориентационной деятельности (B.C. Леднев), опыта профессионально - педагогической деятельности (А.П. Тряпицына). Основными видами такой деятельности становятся не только образовательная деятельность, но и деятельность, имеющая характеристики социальной направленности, активности, возможности определить личностную, активную, социально-ориентированную позицию. Организация такой деятельности, отвечающей перечисленным характеристикам, возможна лишь вне учебного процесса, в рамках воспитательной работы, в сфере социального воспитания.

Социальное воспитание студентов педагогического колледжа является недостаточно разработанной областью педагогической науки. Под социальным воспитанием понимается процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизненно важных задач взаимодействия с окружающим миром (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, М.И. Шакурова). Это задачи достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения, выживания в обществе. Социальное воспитание рассматривается как система целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных макрогрупп в интересе согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека (М. А. Галагузова).

Поэтому представляется актуальной задача системной оценки всей совокупности средств и методов социального воспитания, использование которых может способствовать становлению профессиональных умений студентов системы среднего профессионального педагогического образования.

Вторая глава «Сущность профессиональных умений студентов педагогического колледжа» посвящена анализу профессиональных умений, определенных государственным образовательным стандартом среднего профессионального педагогического образования, и выявлению совокупности профессиональных умений, развитие которых может стать эффективным при использовании средств социального воспитания.

Обязательный минимум содержания профессиональной педагогической образовательной программы определяется государственным образовательным стандартом, выделяющим квалификационные характеристики выпускника учреждения системы среднего профессионального педагогического образования.

В итоге освоения профессиональной образовательной программы происходит становление профессиональных умений будущего специалиста Под профессиональным умением понимается умение решать профессиональные задачи различной направленности и содержания Различия направленности профессиональных задач обусловлены различием целей, содержания, инструментария и субъектной позиции участников педагогического процесса

Поэтому профессиональное умение в контексте нашего исследования рассматривается как базовая основа профессионализма будущего учителя и нынешнего студента педагогического колледжа, определяемая его субъектной позицией.

Субъектная позиция, являясь ценностным отношением к будущей профессиональной деятельности, представляет собой индивидуализированную концепцию будущей профессиональной деятельности, которая основана на накопленном ценностно-смысловом опыте решения задач, специфичных для каждого этапа освоения профессионально-образовательной программы. Таким образом, накопление ценностно-смыслового опыта будущей профессиональной деятельности характеризуется ценностным самоопределением на основе рефлексии. Рефлексивное осмысление собственного ценностно-смыслового способа решения задач получает самостоятельное развитие в накапливаемом опыте. Следовательно, представляется возможным заключить, что профессиональное умение студента является базовым компонентом профессионального становления будущего учителя и может быть рассмотрено с позиции накопления ценностно-смыслового и рефлексивного опыта решения задач, которые реализуются в логике профессиональной образовательной программы.

Становление рассматривалось нами как философская категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход в другое. Категория становления органически связана с диалектическим воззрением на мир: в ее основе лежит взгляд на любую вещь как на единство противоположностей - бытия и небытия; она несовместима с метафизическим представлением о возникновении и развитии как о простом количественном увеличении и уменьшении (Гераклит, Г. Гегель).

Диалектическое содержание категории становления подробно развил Г. Гегель, выдвинув идею о самопорождении человека, под которым понимается постоянное непрерывное развитие человека в процессе его собственной деятельности. Целью обучения, по Г. Гегелю, является развитие самостоятельности мышления, так как именно оно обеспечивает становление личности.

Становление профессиональных умений будущего учителя с процессуальной стороны (как последовательность этапов, стадий) можно представить как целенаправленный процесс решения самими будущими учителями задач, которые реализуются в логике профессиональной

образовательной программы.

На примере государственного образовательного стандарта среднего профессионального педагогического образования специальности 0314 «Социальная педагогика» можно показать, что основу образовательной программы составляют пятьдесят базовых профессиональных умений, становление которых детерминировано блоками изучаемых общепрофессиональных либо предметных дисциплин и особенностями той квалификационной подготовки, которую получает студент (например, вожатый или классный воспитатель).

Однако образовательная практика показывает, что в процессе профессиональной подготовки, опираясь только на образовательную деятельность, независимо от ее характера -теоретического или практического, не представляется возможным сделать процесс становления профессиональных умений, предусмотренных государственным образовательным стандартом среднего профессионального педагогического образования эффективным. Особенно это касается умений, приобретаемых студентом при получении некоторых квалификаций или дополнительной подготовки, таких как умение направлять самовоспитание и саморазвитие ребенка (квалификация социальный педагог, классный воспитатель) или умение предупреждать педагогическую запущенность учащихся в образовательном учреждении (квалификация социальный педагог с дополнительной подготовкой в области психологии). Нами был определен перечень профессиональных умений, становление которых связано с глубокими личностными субъективированными процессами осознания, причуждения, рефлексии, интериоризации. Суть формирования и развития таких умений заключается в том, что их становлению предшествует не только и не столько выполнение действия по образцу, по примеру, но индивидуальное эмоционально окрашенное переживание самого действия, повторение которого на осознанной рефлексивной основе ведет к становлению умения.

Осознание ценностей будущей профессиональной педагогической деятельности происходит на основе рефлексии (A.B. Кирьякова). Р. Гагне, видный американский когнитивный психолог, подчеркивал, что один из путей присвоения ценностей - рефлексивная имитация деятельности.

Понимание субъектной позиции как результата профессионального становления будущего учителя подтверждается исследованиями Г.Т. Богина, согласно которым профессиональная субъектная позиция - это результат рефлексии профессионального опыта, рефлексивное объяснение опыта; субъектная позиция является «высказанной рефлексией».

Согласно выводам A.C. Шарова, рефлексия выступает как смысловой центр человеческой реальности, является элементом всякого развития, рефлексия также является «функциональным органом субъективности человека, посредством которого идет изменение самого человека».

Попытка концептуализации теории рефлексивных процессов предпринималась в работах Л.С. Выготского, A.B. Карпова, И.С. Ладенко, В.А. Лефевра, И.Н Семенова, В.И. Слободчикова, С.Ю. Степанова, С.Л. Рубинштейна, А.С Шарова, Д. Шена, Г.П. Щедровицкото и др.

Исследователи приходят к выводу, что условиями успешного становления профессиональных умений становится овладение студентом такими способами и механизмами саморазвития, как: информация о себе (самопознание), информация о мире (познание необходимости), рефлексия (самоанализ), целеполагание, планирование.

Нами было проанализировано содержание государственных образовательных стандартов среднего профессионального педагогического образования более чем по двадцати специальностям, в результате чего были избраны для дальнейшей работы стандарты следующих специальностей: 0314 - Социальная педагогика, 0322 - Организация воспитательной деятельности, 0317-Педагогика дополнительного образования.

Итогом исследовательской работы на данном этапе стала классификация профессиональных умений по признаку рефлексивно-смысловой основы их формирования и развития.

Среди профессиональных умений будущего педагога выделяется группа умений, которые невозможно сформировать лишь средствами учебной деятельности. К таким умениям относятся умения общепрофессиональной направленности, которые присущи всем видам профессиональной подготовки (подготовка по специальности, квалификации, дополнительная подготовка в рамках квалификации). Содержание таких умений основано на личностной активности, склонности и умениях осуществлять социально-направленную деятельность, организаторских способностях, умении взять на себя ответственность за результаты любой деятельности, в том числе, профессиональной. Для развития таких умений необходимы средства, которыми располагает процесс социального воспитания.

Анализ стандартизированной совокупности профессиональных умений, которыми должен владеть выпускник педагогического колледжа, показал необходимость детального рассмотрения проблемы специально организованной, регулируемой и управляемой деятельности, осуществляемой в процессе социального воспитания студентов.

Третья глава «Применение средств социального воспитания в формировании и развитии профессиональных умений студентов педагогического колледжа» посвящена раскрытию педагогических возможностей социального воспитания в формировании профессиональных умений студентов педагогического колледжа

В мировом педагогическом сообществе теоретическая мысль всё чаще обращается к категории "социального капитала" (Р. Патнэм). В отличие от капитала денежного, социальный капитал по мере расходования только возрастает, поскольку, чем интенсивней практика кооперации и взаимовыручки, тем прочней и эффективней сети солидарности и больше взаимного доверия.

Опираясь на заключение Р. Патнэма о том, что там, где отсутствуют нормы и сети гражданской активности, будущее коллективного действия выглядит мрачно, а социальное равновесие основывается на принципе "Всегда уклоняйся, никогда не бери на себя общую ношу", социальный капитал может оказаться ещё более важным фактором, нежели экономические и людские ресурсы, мы сформулировали основную задачу социального воспитания в системе профессионального педагогического образования как развитие социальной активности студента с целью создания условий для становления его профессиональных умений на рефлексивно-смысловой основе.

Если определить важнейшую функцию социального воспитания в рамках системно-социального подхода к воспитанию студентов педагогического колледжа как обеспечение единства и целостности объективных обстоятельств воспитания; особенностей личности студента; видов деятельности субъектов воспитания; результатов социального воспитания в поле профессиональной деятельности выпускника системы среднего профессионального педагогического образования и средств социального воспитания, влияющих на становление его профессионализма, основной задачей социального воспитания становится развитие социальной активности студента с целью создания условий для становления его профессиональных навыков на рефлексивно-смысловой основе.

К возможностям воспитания относятся, во-первых, те обстоятельства, которые отражают устройство общества, его жизненные процессы - материальные, политические, духовные. К особенностям личности воспитуемого следует отнести в контексте нашего исследования его активность, самостоятельность, мотивированность на формирование и развитие основных профессиональных умений, способность к рефлексии, способность обнаруживать и создавать

смысловое оснащение профессиональной деятельности. Разобьем условные возможности на несколько групп по методологическим признакам общего, особенного и единичного.

Общими возможностями социального воспитания в профессиональном становлении студентов педагогического колледжа являются те возможности, которыми обладает воспитательный процесс в целом: это личностная ориентированность образовательных программ, индивидуализация воспитательных подходов в общении со студентами, педагогическая поддержка социализации студента и предупреждение либо коррекция социализационных отклонений.

Особенные возможности социального воспитания в профессиональном становлении студента заключаются в определении совершенно специфических направлений и средств социального воспитания, применение которых в образовательном процессе колледжа (в теоретической и практической частях подготовки) обеспечивает эффективность профессионального становления студентов. К таким возможностям социального воспитания относятся стимулирование развития потребности студентов в самообразовании и навыков самообразовательной деятельности; удовлетворение потребности студентов в проявлении личностной и социальной активности; оперативная адаптация студентов к изменяющемуся содержанию обучения и содержанию труда в условиях современной социально-экономической ситуации; актуализация мотивации студентов на профессиональное становление.

К единичным возможностям социального воспитания, использование которых обеспечивает эффективность профессионального становления студентов, следует отнести те возможности, которые влияют на становление конкретных профессиональных умений (в особенности это касается прогностических и проектировочных умений как сложных умений, относящихся к разряду учебно-интеллектуальных умений самоорганизации знаний обучающихся). В качестве таких возможностей социального воспитания мы рассматривали те возможности, которые способствуют развитию специфических профессиональных умений - умений педагогического проектирования (проектных умений), умений моделирования, рефлексивных и модерационных умений.

Под видами деятельности субъекта воспитания, в качестве которого выступает студент системы среднего профессионального педагогического образования, подразумеваются те виды самостоятельной деятельности, включение студента в которые будет способствовать становлению его профессиональных умений на рефлексивно-смысловой основе. К таким видам деятельности относятся проектирование, реализация проекта, моделирование действия, деятельности, коррекция, рефлексия, анализ результатов самостоятельного действия. Поля деятельности

субъекта воспитания многообразны, но объединены обид™ признаком: студент в деятельности может выступать: а) как самостоятельный субъект и б) как организатор, руководитель, вожатый и направляющий координатор, эксперт. Учебная деятельность студента, при всей вариативности имеющихся ресурсов, не обладает столь широким спектром средств для решения задачи становления профессиональных умений, особенно выделенных нами специальностей Такими ресурсами обладает деятельность социального воспитапия студентов в учебном заведении, поскольку социальное воспитание, основанное на социально-системном подходе, понимается как создание условий для целенаправленного развития человека в трех автономных сферах образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи (стимулирование саморазвития, помощь в решении проблем, инициирование индивидуальной и коллективной активности и пр.).

Результатами социального воспитания студентов в учреждении среднего профессионального педагогического образования становятся его личностные качества и новообразования: инициативность, активность, самостоятельность, готовность к принятию социальной ответственности и опосредованно - достаточно высокий уровень профессиональных умений, который обеспечивается рефлексивно-смысловым уровнем освоения каждого конкретного умения.

Средства социального воспитания были проанализированы нами с позиции пригодности к процессу становления и развития профессиональных умений

Под средством воспитания понимается способ действия, исполъзуемый субъектами воспитательной деятельности в процессе их взаимодействия по реализации поставлетгых воспитательных целей

Средство социального воспитания мы рассматриваем как форму, метод, прием, способ организации: а) взаимодействия субъектов воспитательного процесса, направленного на достижение целей воспитания (либо целей саморазвития одного или нескольких субъектов); б) деятельности для получения конкретного воспитательного результата в виде сформированной системы ценностей, намерений, отношений.

К наиболее распространенным средствам социального воспитания, реализующим общие возможности социального воспитания, относятся: формирование субкультуры образовательного учреждения, механизмы социализации, культура и климат учебного заведения, пространственно-предметная среда, коммуникативная среда, внеучебные формы организации деятельности

обучающихся, социально направленная проективная деятельность, игра и другие (И.З. Гликман, C.B. Зайцев, A.B. Мудрик, H.JI. Селиванова, .М.В. Шакурова).

Анализ педагогических возможностей социального воспитания и использование их в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа позволил нам сделать вывод об эффективности такого средства социального воспитания, как модерационные семинары по рефлексивно-операциональному выявлению и осмыслению содержания и способов становления конкретных профессиональных умений, не формирующихся средствами учебной деятельности. Средства социального воспитания, обеспечивающие реализацию возможностей воспитательного процесса в педагогическом колледже, были также разделены нами на общие, особенные и единичные. К общим средствам были отнесены традиционно используемые средства организации воспитательного процесса, отвечающие принципу комплексности и формирующие календарь воспитательных и досуговых дел педагогического и студенческого коллективов.

К средствам социального воспитания, реализующим особенные возможности воспитательного процесса, нами были отнесены: создание предметно-пространственного окружения, развитие событийного окружения, создание поведенческой, воспитывающей и адекватной целям профессионального обучения социальной среды.

К средствам социального воспитания, обеспечивающим реализацию единичных возможностей воспитательного процесса в педагогическом колледже, были причислены-механизмы социализации, культура образовательного учреждения, влияющая на субкультуру и ценностные ориентации студентов, социальное проектирование, профессиональное моделирование (моделирование ситуаций профессиональной деятельности) и модерационные семинары.

Нами была проведена диагностика использования педагогических возможностей и средств социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа С этой целью мы провели диагностические исследования среди студентов и преподавателей колледжей их представлений о профессиональных целях, группах профессиональных умений, средствах, применяемых в колледжах для формирования профессиональных умений студентов. Полученные данные позволили определить резервы социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов, к которым мы отнесли: широкое использование современных методов активизации самостоятельной деятельности студентов - проектирование и модерирование; создание концепций и программ социального воспитания студентов в учреждениях системы деятельности выпускника системы

среднего профессионального; создание условий для инициирования рефлексивно-смысловой деятельности студентов как в процессе освоения учебных дисциплин, так и в воспитательной деятельности (включая деятельность в общественных организациях, некоммерческое партнерство, волонтерсгво и пр.).

В ходе нашего исследования мы столкнулись с проблемой поиска средств социального воспитания, применение которых может эффективно способствовать становлению профессиональных умений студентов системы среднего профессионального педагогического образования. Эти средства должны отвечать минимум двум критериям: инициировать рефлексивную деятельность студентов (индивидуальную и групповую), направленную на осознание и осмысление а) сущности необходимых к овладению профессиональных умений; б) собственно индивидуальной динамики развивающегося умения у каждого из участников образовательного процесса Этим критериям отвечает метод модерации, который оказался наиболее оптимальным с позиций решения поставленных в исследовании задач и оказывающим комплексное влияние на становление профессиональных умений студентов. Комплексность такого средства обусловлена тем, что модерационное взаимодействие может быть использовано в качестве средства проектирования содержания социального воспитания, способствующего становлению профессиональных умений студентов и в качестве прямого средства становления непосредственно профессиональных умений будущих педагогов.

Модерация позволила решить ряд задач педагогического эксперимента, которые условно можно собрать в две группы: 1) задачи диагностики индивидуальных представлений студентов педагогического колледжа о совокупности профессиональных умений, составляющей основу образовательного стандарта; затруднений студентов в осмыслении и рефлексивном отношении к действиям и деятельности по овладению профессиональными умениями; ресурсов преодоления индивидуальных затруднений в овладении профессиональными умениями и информированности студентов о способах их преодоления; представлений преподавателей о стандартизированных базовых профессиональных умениях, которыми должен владеть выпускник колледжа; форм и способов индивидуальной и групповой помощи, которую может оказать преподаватель студенту в преодолении затруднений в становлении его профессиональных умений; представлений преподавателей о средствах социального воспитания, применение которых может сделать становление профессиональных умений студентов успешным; 2) задачи становления (у преподавателей и студентов): умения рефлексировать деятельность и находить ее смысловое содержание; умения детализировать деятельность и создавать алгоритм применения базового

профессионального умения; умений целеполагания и прогнозирования результатов деятельности; умения конструировать инструкции по применению профессиональных умений и навыков специалиста.

Результаты модерационных семинаров обсуждались на педагогических советах, консилиумах и цикловых комиссиях учебных заведений, включенных в эксперимент, с целью разработки и внедрения программ наблюдения за уровнем профессиональных умений студентов во время педагогических практик и построения методики итоговой диагностики.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование применения средств социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа» представлены следующие позиции: описание методов экспериментальной работы; описание этапов и анализ результатов педагогического эксперимента; анализ организационно-управленческих условий, реализация которых обеспечивает эффективность формирования профессиональных умений студентов педагогических колледжей К таким условиям нами были отнесены- организация практико-ориептированной профессионально-педагогической деятельности студентов в режимах квазипрофессиональной и модерационной деятельности; разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа, реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа; разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа

Педагогический эксперимент в контексте нашего исследования имел пролонгированный характер и проходил поэтапно в течение десяти лет (1995-2005 гг.) Базой исследования явились: 16 учреждений среднего педагогического образования (педагогические училища, педагогические колледжи) г.Омска и Омской области, гг.Барнаула, Красноярска, Тюмени, а также г.Ногинска Московской области, факультеты педагогики и психологии, дошкольной педагогики и психологии, начального образования Омского государственного педагогического университета, факультет педагогики и психологии Тарского филиала Омского государственного педагогического университета В экспериментальную работу были включены: на констатирующем этапе - 285 преподавателей педагогических колледжей и училищ, 43 преподавателя ОмГПУ и Тарского филиала ОмГПУ, 1348 студентов педагогических колледжей; на поисковом этапе: 109 преподавателей педколледжей и 392 студента; на формирующем этапе: 259 преподавателей и 1380 студентов педколледжей.

Программа исследования конструировалась и реализовывалась с целью изучения и отслеживания реального состояния процесса становления профессиональных умений будущего учителя. Организация констатирующего эксперимента определялась его замыслом, согласно которому был поставлен ряд ключевых вопросов: какие профессиональные умения, задаваемые образовательным стандартом профессионального педагогического образования максимально эффективно формируются а) средствами учебной деятельности; б) средствами социального воспитания? Какие основания профессионального выбора студентов педагогического колледжа оказываются наиболее слабыми? Каковы представления у преподавателей педагогических колледжей о средствах становления профессиональных умений студентов?

В начале экспериментальной работы (1996-1998 гт.) нами проводился мониторинг выбора профессиональной направленности (специальности, квалификации). Выбор специальности, по нашему мнению, остается одним из важнейших показателей становления профессиональных умений, попадая в рамки субъектного критерия профессиональной компетеггпюсти. Профессиональный выбор студента диктуется несколькими основаниями: осознанием ценностей будущей профессиональной деятельности; проявлением способностей к рефлексии в процессе освоения профессиональной образовательной программы; обоснованием своей субъектной позиции на основе рефлексии выбора профессии педагога; планированием достижения цели профессионального становления; изучением мотивации выбора профессии: проектирование способов профессиональной деятельности, ориентацией на успех

Аналитическое исследовшгие 197 предсгавлегпгых сочинений-эссе студентов свидетельствует о том, что для 86% студегггов педагогических колледжей осознание ценностей профессиональной деятельности связано с личностным жизненным опытом встречи с педагогом-мастером, определившим мотив выбора педагогической профессии; 32% студентов привели в качестве аргуметгга выбора профессии опыт личной встречи с учителем с большой буквы.

Изучение мотивации выбора профессии проводилось методом анкетирования и показало, что 23%, первокурсников в качестве ведущего мотива выбора профессии обозначили личностное проявление ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Среди наиболее часто встречающихся мотивов были названы - интерес к профессии (15%), стремление к самореализаггии (18%), решить собственные личностные проблемы - 5 %.

Проявление способностей к рефлексии в процессе освоения профессиональной образовательной программы изучалось нами опосредованно через определение готовности студента взять на себя ответственность за свое профессиональное становление.

Оказалось, что только 23% будущих учителей принимают ответственность за свое профессиональное становление и будущую профессиональную деятельность. Теоретические знания о смысле и цели педагогической деятельности студенты недостаточно соотносят с задачами своего реального профессионального становления: 40% студентов осознают, ориентируются и определяют ценности будущей профессиональной деятельности, но не рассматривают потенциал своей личности как основу своего профессионального становления, саморазвития в профессиональной деятельности.

Анализ полученных данных позволил сделать следующий вывод: студенты недооценивают связи между получением педагогической профессии и качествами своей личности. Из анализа результатов стало очевидно, что существуют затруднения в овладении языком педагогической науки (9 %), в конструировании собственного профессионального образа, профессиональной позиции (87%).

Таким образом, исследование представлений будущего учителя о ценностных основаниях будущей профессии и способностей к рефлексии в процессе освоения профессиональной образовательной программы позволило выявить, что основное затруднение будущих учителей связано с целеполаганием на основе самопознания, что характеризуется недостаточным осознанием собственного потенциала в профессии, необходимости принятия ответственности за свое профессиональное становление, а также неумением составлять планы собственного профессионального развития.

Динамика преобразования личности студента в процессе профессиональной подготовки отслеживалась нами с помощью показателей, детерминирующих субъектный и деятельностпый критерии профессиональной компетентности студентов, конкретизированными следующими показателями: - опрерациональным, альтернативным, аргументшшонным, рефлексивно-оценочным, мотивйционно-ценностным.

Обоснование своей субъектной ппчицая было представлено в 34% самостоятельных творческих работах студентов. 43% из определившихся в субъектной позиции студентов оказались ориентированы на самоопределение в профессиональном знании, 36% - на развитие рефлексивно-творческой направленности педагогической деятельности.

Продолжением констатирующих срезов стало изучение ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач по проектированию способов профессиональной деятельности перед выходом на первую активную педагогическую практику.

В результате анализа представленных 392 технологических карт студентов, проходивших практику, были получены следующие данные (таблица 1).

Таблица 1

Результаты решения профессиональных задан по проектированию, %

Показатели %

операциональный 89

альтернативный 49

аргументщионный 48

рефлексивно- оценочный 49

мотивационно-ценностный 39

Анализ данных показывает, что в целом будущий учитель достаточно уверенно чувствует себя в сшуации выбора решения профессиональных задач проектирования. Данные операционального показателя свидетельствуют о том, что 89% будущих учителей владеют профессиональным умением проектирования технологической карты собственной деятельности, представляют план решения педагогической проблемы.

Сам характер педагогической деятельности задает потребность в умении решать комплексные проблемы, осуществляв связь между профессиональным и личностным, но стабильные затруднения вызывает у 51 % студентов процесс ценностно-смыслового осознания профессионального умения, в частности, и профессиональной деятельности, в целом.

Однако анализ особенностей ценностно-смысловой сферы будущего учителя позволил сделать вывод, что уверенность будущего учителя в выборе решения профессиональной задачи и применения того или иного профессионального умения связана со слабым ориенгированием студентов в имеющихся знаниях и профессиональном опыте при решении комплексной профессиональной задачи. Особую сложность представляет собой процесс формирования обобщенных профессиональных умений из-за неумения проанализировать сильные и слабые стороны выбранной технологии обучения (технологии интегрированного обучения, технологии проблемного обучения) - в данном случае показатель альтернативного критерия был равен лишь 29%.

Данные мотивационно-ценностного (39%) и рефлексивно-оценочного (29%) показателей свидетельствовали о том, что проблема выражения ценностного отношения к будущей

профессиональной деятельности характерна почти для 82 % первокурсников и почти половины студентов - выпускников педагогических колледжей.

Полученные нами данные свидетельствовали о том, что профессиональные умения будущих педагогов - студентов педагогического колледжа решать приоритетные для каждого этапа освоения профессиональной образовательной про|раммы задачи носят фрагментарный характер, студенты осознают лишь отдельные компоненты собственного профессионального становления, слабо ориентированы на овладение теоретическим материалом, не учитывают в полной мере контекст практической деятельности и не придают ей должного значения в процессе овладения профессиональными умениями, а также не стимулируют инициативное и ответственное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость выявления совокупности таких средств, а также средств и возможностей социального воспитания в создании индивидушшированной концепции будущей профессиональной деятельности студента как результата его профессионального становления.

Мотивация успеха влияет на личностную активность и ориентирует на достижение положительного результата в становлении профессиональных умений будущего учителя в педагогическом колледже. Мотивация на избежание неудачи проявляется в пассивности личности (A.A. Реан, В.А. Якунин). Всего в исследовании на этом этапе было задействовано 824 студента педагогических колледжей. Результаты изучения мотивации в профессиональной деятельности студентов 1-4 курсов педагогического колледжа отражены в таблице 2.

Таблица 2

Выраженность мотивации успеха и мотивации неудачу студентов педагогического колледжа (%)

Курс Мотивт/ия успеха Тяготение К + Тяготение К - Мотиваг/ия боязни неудачи

Высокая Средняя Низкая

1 51 39 4 6

2 66 21 11 2

3 65 27 5,3 2,7

4 63 32,6 2,2 2,2

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что большинство студентов ориентировано на достижение цели: для них характерна ориентация на целеполагание в

деятельности, целеосуществлепие, а также личностная активность и настойчивость в достижении профессиональной образовательной цели. Для незначительного числа студентов свойственна мотивация на боязни неудачи, что может выражаться в пассивности при определении целей либо избегании выражения личностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Рассмотрение своеобразия мотивов получения образования студентами подтвердило приведенные выше выводы. Респондентам предлагалось осуществить ранжирование 11 названных мотивов получения образования. В таблице 3 зафиксирован средний ранговый номер выбранного мотива

Данные таблицы свидетельствуют о необходимости оказания помощи будущему педагогу в переживании проблемного опыт будущей профессиональной деятельности. Помощь заключается в том, чтобы помочь студенту сориентироваться в имеющихся у него смыслах, понять, оценить в совместном исследовательском поиске на основе открытой личностной позиции.

В рамках исследования также было проведено анкетирование преподавателей педагогических колледжей (138 чел.) и преподавателей кафедр педагогического цикла Омского государственного педагогического университета (23 чел.) с целью изучения характера используемых средств формирования профессиональных умений студентов.

Таблица 3

Своеобразие мотивов получения образования студентами педагогического колледжа

Я получаю образование для того, чтобы 1курс 2 курс Зкурс 4 курс

—> получить профессию 1,6 3,0 1,6 1,6

-> получить образование 3,4 1,5 3,1 2,9

—> получить диплом 2,7 2,7 2,7 3,2

-> родители были довольны 2,8 5,7 3,1 3,4

—> хорошо устротъся в жизни 2,6 3,1 2,6 3,7

-> самореализоваться 3,1 2,3 3,9 4

—>■ принесли максимальную пользу окружающим 5,4 3,9 5,8 4,9

—> постоянно находиться в процессе развития 6,1 2,6 6 6

—> решить свои личные проблемы 6,5 5,6 5,9 6,4

—> бьпь педагогом - это мое призвание 7,1 5Д 6,9 п

-> просто так, может бьпь пригодится 9,2 9,4 9,4 9,8

Анализ результатов свидетельствует о том, что основными средствами остаются теоретические занятия (42,4 %), решение профессиональных задач различного уровня сложности и целеполагания (21,5 %), проектирование учебных занятий и воспитательных мероприятий (21,1%), что, в целом, не отвечает в полной мере ценностно-целевым ориентациям студентов. Среди форм самостоятельной работы студентов преобладает индивидуальная работа (63%), ¡рупновая работа (38%), парная (20%); преподаватели в основном сами разрабатывают задания для контрольных работ или адаптируют готовые варианты (89%); 75% преподавателей сами осуществляют проверку работ, 15% используют самопроверку студентов, 10% применяют взаимоконтроль; 20% преподавателей используют рейтинговую систему, оценивающую достижения студентов условными баллами; 94% преподавателей используют приемы диагностирования умений студентов (тезирование, составление плана, аннотирование, реферирование, рецеширование, составление концептуальной карты, написание проспектов, формирование портфеля достижений), которые могут стать базовыми в формировании профессиональных умений. Однако более 1рети преподавателей отмечают трудности в использовании некоторых методов, атакже нерегулярность их применения.

95% преподавателей отмечают трудность в определении показателей качества выполнения работы при использовании многих диагностических методик; 69% преподавателей отмечают необходимость разработки гибкого диагностического инструментария, способного быть адаптируемым к разным образовательным ситуациям; 78% отмечают необходимость конструирования диагностического сопровождения, целевой ориентацией которого является помощь в продвижения личности будущего учителя в профессиональном становлении.

Анкетирование преподавателей выявило относительную ригидность педагогической позиции у 58% преподавателей педагогических колледжей и у 74% преподавателей педагогического вуза Результаты констатирующего эксперимента позволяют также сделать вывод о том, что используемые средства формирования профессиональных умений будущего учителя в педагогическом колледже обеспечивают становление не всех обозначенных в ГОС СППО профессиональных умений будущего учителя.

Результаты констатирующей части исследования показали, что необходим поиск новых средств, позволяющих обеспечить становление таких профессиональных умений будущего учителя, которые в наименьшей степени осознаются самими студентами как ценностно-смысловые образования. В основе таких образований лежат рефлексивные процессы накопления ценностно-смыслового опыта решения будущим педагогом задач, определяющих и

систематизирующих промежуточные результаты профессионального становления будущего учителя на каждом этапе профессиональной образовательной программы, а также становления индивидуализированной концепции будущей профессиональной деятельности.

Полученные результаты изучения профессионального выбора студентов педагогического колледжа мы сопоставили с данными изучения образовательных стандартов и проанализировали принятые в педагогических колледжах формы и способы организации педагогической практики.

Организация педагогической практики в 1995-1999 гг. согласно анализа инструктивного материала и данных опроса преподавателей, отвечающих за ее организацию и проведение, носила традиционный характер: 1 курс - ознакомительная, 2,3 курс - педагогическая, 4 курс -стажерская. Инструкция по всем видам педагогической практики формулировалась в общем виде, без конкретизации тех профессиональных умений, которые необходимо сформировать на определенном году обучения.

Диагностика профессионального выбора, разработанная нами и апробированная на констатирующем этапе экспериментальной работы, фактически не использовалась в педагогических училищах даже частично.

Одновременно шла работа по уточнению совокупностей профессиональных умений, которые формируются у студентов: средствами учебной деятельности; средствами учебной деятельности и воспитательной деятельности; преимущественно средствами социального воспитания.

Становление профессиональных умений, отнесенных нами к разряду единичных, то есть умений, определяющих дополнительную подготовку студента в избранной квалификационной области, возможно именно на учебных занятиях и в процессе педагогической практики, средствами учебной деятельности.

Средства учебной деятельности, применение которых обеспечивает становление профессиональных умений данной группы, достаточно традиционны: лекции, семинарские и практические занятия, конструирование и решение профессионально-педагогических задач, рефлексивно-групповая деятельность на учебных занятиях, моделирование различных видов деятельности педагога, имитационно-ролевые игры.

Совокупность профессиональных умений, относящихся к разряду особенных, является предметно-профессиональной, отвечает требованиям к получению квалификации, содержит наибольшее количество позиций, формирование которых осуществляется средствами учебной и воспитательной деятельности.

К средствам учебной деятельности, в которых формируются и развиваются указанные профессиональные умения, относятся: семинарские и лабораторно-практические занятия, моделирование профессиональных ситуаций, решение профессиональных задач операциональной, альтернативной и рефлексивно-оценочной направленности, а также все виды и формы педагогической практики студентов.

К средствам воспитательной деятельности, оказывающим влияние на становление профессиональных умений данной группы, относятся: работа в студенческих активах, включение студентов в организаторскую деятельность, коллективная творческая деятельность, одним из этапов которой является аналитике-рефлексивный, привлечение студентов к общественным видам деятельности (участию в опросах общественного мнения, переписи населения, открытым мероприятиям городского и местного значения и пр.).

Интересующая нас группа профессиональных умений, которые формируются преимущественно с использованием уедете социального воспитания, оказалась в разделе общепрофессиональных умений и попала под категорию общих.

Основой формирующего этапа экспериментальной деятельности стали два направления:

1. Реализация средств социального воспитания в колледже, применение которых обеспечивает формирование, развитие и становление профессиональных умений студентов.

2 Этапная диагностика профессионального становления студентов, используемая нами как диагностика динамики профессиональных умений студента.

Полная совокупность таких средств реализовывалась на базе педагогических колледжей № 2,3,4 г Омска, Ногинского педагогического колледжа Московской области и Исилькульского педагогического училища Омской области в течение 2001-2005 гг.

В исследование были включены 1346 студентов 1- 4 курсов специальностей «Социальная педагогика», «Педагогика дополнительного образования», «Организация воспитательной деятельности», 162 преподавателя педагогических колледжей и педагогического училища, из которых 128 - преподаватели профессионально-педагогических дисциплин.

С целью реализации и коррекции средств социального воспитания студентов в педагогическом колледже нами была разработана вариативная концепция социального воспитания студентов, которая прошла апробацию.

В качестве цели социально-воспитательной работы в контексте нашего исследования мы ставили обеспечение эффективности становления профессиональных умений студентов. В качестве задач социально-воспитательной деятельности мы выделяли следующие: создание

РОС. НАЦИОНАЛЫ БИБЛИОТЕКА С. Петербург

•9 М акт

организационно-управленческих условий для максимального развития каждым студентом своих потенциальных возможностей; привлечение к работе в органах самоуправления максимального количества студентов с регулярной сменой актива; формирование атмосферы творчества; подготовку студентов к жизни и трудовой деятельности в современных условиях; создание предметно-пространственной, культурной, социальной сред, развитие событийного окружения, коррекция и формирование поведенческой среды; включение студентов в практическую деятельность посредством упорядочивания организации педагогической практики и инициирования участия студентов в самостоятельных творческих и социально-направленных объединениях; развитие клубной деятельности и студенческого самоуправления.

Применение средств социального воспитания в практике профессиональной подготовки студентов рассматривалось нами на примере педагогического колледжа № 3 г.Омска. Целостное профессиональное становление будущего учителя в колледже основано на идеях самореализации человека в профессиональной деятельности, оформлении ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, определяющей) ее характер через становление его базовых профессиональных умений и развитие личностных качеств.

Однако профессиональное становление - это еще и процесс накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания, задач по организации знания, задач проектирования, выделенных в логике этапов профессионального становления студента в соответствии со спецификой этапов его профессиональной образовательной программы.

На первом курсе особое внимание было уделено изучение рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания на основе самопознания (осмыслению сущности педаюгической деятельности принятию ответственности за собственное профессиональное становление в колледже, проектированию индивидуального образовательного маршрута, формированию готовности заниматься профессиональной педагогической деятельностью) Динамика результатов, характеризующих опыт решения задач, представлена в таблице 4 <

Таблица 4

Динамика результатов констатирующего и преобразующего этапов эксперимента (%)

Показатели решения задач Этапы профессионального становления

Присвоение ценностей будущей проф деятельности Преобразование личности на основе ценностей Формирование образа будущей проф Деятельности

Операциональный 86/89 78/93,5 89/90

Альтернативный 51/72,1 53/73 49/61

Аргумекшционный 46/58 34/59,5 48/74,5

Рефлексивно- оценочный 40/72,3 36/79,5 49/85

Мотивационно-ценностный 23/49,3 43/68,5 39/67

Экспериментальные данные позволяют, таким образом, сделать вывод о том, что становление профессиональных умений студента представляет собой становление рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач, результатом которого является формирование индивидуализированной концепции будущей профессиональной деятельности, осмысление которой происходит в активной самостоятельной профессиональной и социально-направленной деятельности студента с контексте использования средств социального воспитания.

Опытно-экспериментальная работа по применению средств социального воспитания студентов в процессе формирования и развития профессиональных умений показала, что: существуют прямые связи между профессиональным становлением, становлением профессиональных умений и формированием индивидуальной концепции будущей профессиональной деятельности; общепрофессиональные умения, в основе которых лежат рефлексивные способности и навыки, осмысление ценностных оснований собственной профессиональной деятельности, формируются эффективно только в том случае, если студент включается в систематическую модерационную; проектную; активную, инициативную, самостоятельную деятельность в образовательно-воспитательном пространстве педагогического колледжа

Процесс профессионального становления студентов педагогического колледжа, включающий процесс становления профессиональных умений, требует реализации совокупности организационно-управленческих условий, среди которых ведущее место занимают: организация практико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов в режимах квазипрофессиональной и модерационной деятельности; разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа; разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа

Концепция социального воспитания студентов в профессиональных учебных заведениях подразумевает их широкое включение в разнонаправленную деятельность, в первую очередь в профессиональную, важнейшая роль в которой принадлежит педагогической практике. Практика

помогает реально формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию будущего учителя, его самосознание, профессиональную позитивную Я - концепцию.

В профессиональных педагогических учебных заведениях накоплен опыт организации и проведения педагогической практики, но при этом следует отметить, что в последние годы в ее осуществлении произошли существенные изменения. В контексте нашего исследования педагогическая практика студентов педагогических колледжей была организована таким образом, чтобы был соблюден принцип непрерывности и требование недублируемосги практик.

Основными положениями такой системы стали следующие основания: - практике- и личностно- ориентированная подготовка студентов педагогического колледжа строится в соответствии с государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования;

- содержание практической деятельности студентов определяется с ориентацией на ее конечный результат,

- при отборе содержания педагогической практики используется системно-деятельный подход что предполагает самостоятельное моделирование деятельности студентом и овладение им профессиональными умениями;

- программа практики структурируется во взаимосвязи ее компонентов (цели, содержание, методы), что позволяет и студентам под руководством преподавателя составить индивидуальные программы и достичь результативности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности, осознать значимость педагогической рефлексии для их профессиональной подготовки;

- индивидуальная самореализация осуществляется через творческие занятия на всех этапах непрерывной педагогической практики;

- использование вариативных дифференцированных оценок профессиональных умений студентов предполагает ориентацию на совершенствование профессионального мастерства студента - будущего учителя.

В соответствии с данными основаниями определялись следующие виды педагогической практики1 учебная практика (включающая практику показательные уроки по профессионально-образовательной программе базового уровня и программе дополнительной подготовки); технологическая практика (включающая практикум введения в педагогическую профессию (психолого-физиологический, дидактический, воспитательный блоки); технологическая практика по профессионально-образовательной программе базового уровня и программе дополнительной

подготовки; практикум по подготовке студентов к работе в детских оздоровительных центрах; летняя сгажерская практика; квалификационная (преддипломная) практика (включающая исследовательскую практику); квалификационная (преддипломная) практика по профессионально-образовательной программе базового уровня и программе дополнительной подготовки.

В ходе экспериментальной работы нами были поставлены задачи реструктурирования педагогической практики студентов в соответствии решению задачи исследования - определения и отработки применения средств становления профессиональных умений студентов.

Отличительной чертой первого вида практики стало ее проведение на основе опережающего принципа, в соответствии с которым практика проводится до изучения всех предметно-профессиональных дисциплин Кроме того, пракгико-ориентированная деятельность студентов включала в себя социально-ориентированную составляющую, организовывалась с учетом личного социального и деятельностного опыта студента с учетом и использованием возможностей и средств социальной среды и социального воспитания. Кроме того, ценным являлось то, что руководителем практики становился специалист, сочетающий опыт учителя (социального педагога, администратора), преподавателя колледжа и методиста

Результатом таким образом организованной непрерывной педагогической практики становится создание профессиональной и социальной среды, подкрепляющей и направляющей становление профессиональных умений студента педагогического колледжа

Второе организационно-управленческое условие - разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Сопровождение понимается в контексте нашего исследования как своевременное предвосхищение потребностей преподавателя и студента в материалах, использование которых позволит им самостоятельно достичь определенных результатов в деятельности по формированию и развитию профессиональных умений, предложение, помощь и коррекция действий, рефлексивных актов по овладению студентами профессиональными умениями. На основе осознания результатов диагностики и осмысления накапливаемого ценностно-смыслового опыта преподаватель получает возможность стимулировать субъектную активность будущего учителя в процессе становления его профессиональных умений, оказать педагогическую помощь в случае затруднений в данном процессе.

Нами было разработан комплект учебников и учебных пособий, обеспечивающих сопровождение: а) модерациошюй практики в учреждениях системы СППО; б) организации практико-ориентированной деятельности студентов педагогических колледжей, внедрение которого в широкую образовательную практику позволило сделать процесс становления профессиональных умений студаггов более эффективным.

Разработка концепции и программ социального воспитания студентов педагогических колледжей на основе анализа особенностей процесса становления профессиональных умений студентов дали возможность осуществить проектирование тех средств социального воспитания, примените которых повышает успешность и эффективность становления профессиональных умений студентов системы среднего профессионального педагогического образования. Ими оказались: собственно проектирование, результатом которого становятся студенческие индивидуальные и групповые проекты (самостоятельные и под руководством модераторов); конструирование инструктивных материалов, результатом которого является алгоритмы действий по развитию обобщенных и конкретных профессиональных умений студента; включение студентов в активную социально-направленную деятельность в системе социального воспитания учебного заведения, результатом которого является широкая волонтерская практика в различных образовательно-воспитательных и социальных средах. Организация методического сопровождения развития профессиональных умений студентов педагогического колледжа осуществлялась различными средствами. Покажем это на примере работы студентов с новым комплектом учебников «Перспективная начальная школа», в разработке которого мы принимали непосредственное участие.

В условиях меняющихся требований к образованию и, как следствие этого, внимания к возрастным, топографическим принадлежностям младших школьников, а также уровню их развития и особенностям мировосприятия рассматривается вопрос о необходимости создания нового комплекта учебников. Таким учебно-методическим комплектом являются учебники федерального компонента «Перспективная начальная школа».

Данный комплект учитывает характеристики реального школьника начала 21 века, изменившиеся требования к образованию, а так же способствует формированию профессиональных умений будущих учителей. Учитель в условиях изменившихся требований к образованию должен быть готов к работе с учебником, содержащим разные источники информации, включая словари, справочники, энциклопедии. Методисты педагогических коллежей должны подготовить студента к формированию профессиональных умений устного и

письменного общения с обучающимися. Учебники серии «Перспективная начальная школа» инструментально удобны в пользовании, содержат механизмы выхода за собственные рамки в поле других источников информации, автономны, что позволяет ученику (насколько это возможно в поле учебной деятельности) самостоятельно продвигаться в получении информации. Учебно-методический комплект «Перспективная начальная школа» направлен на организацию жизненного пространства школьника

Третьим организациошю-управленческим условием стала разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа. Главными характеристиками обучаемости, согласно принятой педагогической парадигме, являются частные производные от параметров обучения по времени, определяющие быстроту и степень овладения как отдельными элементами изучаемых учебных дисциплин, так и разделами изучаемых предметов, и в итоге - совокупностями понятий, определений, правил и т.п. блоков дисциплин. Это должно, в соответствии с педагогической теорией, позволить обучаемому вырабатывать (в степени, задаваемой и гарантированной образовательным стандартом) соответствующие умения и навыки. Психолого-педагогическая поддержка студента в учебно-вое[iитатсльном процессе трансформирует личностно - ориентированный образовательный процесс в индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ).

Индивидуальный образовательный маршрут представляет собой целенаправленную проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую студенту позиции субъекта выбора; разработки, реализации образовательной, в том числе и воспитательной программы при осуществлении преподавателями психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализация будущего педагога.

Индивидуальный образовательный маршрут, по мнению C.B. Воробьевой, адекватен личностно - ориентированному процессу, но в то же время не тождественен ему, так как имеет следующие специфические особенности:

-специально разрабатывается для конкретного студента как его индивидуальная образовательная и социальная программа;

- в стадии разработки индивидуального образовательного маршрута студент выступает как субъект выбора дифференцированного образования, предлагаемого образовательным учреждением; как «неформальный заказчик» он предъявляет (при стартовом диагностировании) образовательному учреждению, проектирующему для него образовательную и социально-

воспитательную программу (индивидуальный образовательный маршрут), свои образовательные потребности, возраст, познавательный профиль и иные индивидуальные особенности;

- на стадии реализации студент выступает как субъект осуществления образования - в этом случае личностно - ориентированный образовательный маршрут реализуется как индивидуальный образовательный маршрут при использовании функциональных возможностей психолого-педагогической поддержки.

В уточнении понимания хода модерации как способа становления профессиональных умений студента были рассмотрены следующие структурные элементы профессионального становления студента (Рис.1):

Рис. 1 Становление профессиональных умений студента Анализируя представленные на рис.1 структурные компоненты профессионального становления студента, мы пришли к выводу, что модерация может эффективно влиять на все позиции.

Профессиональное становление будущего учителя в учреждении среднего педагогического образования - процесс накопления ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач, выделенных в логике профессионального становления будущего учителя и с учетом специфики этапов освоения профессиональной образовательной программы педагогического колледжа (задач целеполагания на основе самопознания, задач по организации знания, задач проектирования деятельности). Основной задачей образовательно-воспитательного процесса становится развитие профессиональной мобильности выпускника, обеспечивающейся

формированием и развитием его профессиональных умений, которые рассматриваются как новые рефлексивно-личностные образования.

Гипотеза нашего исследования, характеризующаяся предположением, что в ряду профессиональных умений, предписываемых к овладению студентом государственным образовательным стандартом среднего профессионального педагогического образования, определяются такие умения, которые невозможно эффективно развивать только средствами учебной деятельности и возможен выбор и реализация таких средств воспитательной деятельности, которые обеспечивают становление этих умений, подтвердилась Такими средствами являются средства социального воспитания, способствующие формированию активной, социально-направленной, самостоятельной, рефлексивной личностной позиции студента.

Основой диагностики профессионального становления стала оценка индивидуализированной концепции профессиональной деятельности будущего учителя, построенная на «рефлексии в действии» (ситуативной), ориентированной на осознание студентом создаваемой конструктивной схемы решения задач, сопровождение его деятельности при решении задачи; на «рефлексии после действия» (ретроспективной) - направленной на выделение схемы решенной ранее задачи, анализ переживания студентом возможного проблемного опыта профессиональной деятельности.

Специфика мотивационного, познавательного и деятельносгного компонентов ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач обусловливает определение типологии индивидуализированных концепций профессиональной деятельности будущего учителя, в которой выделяются «неполный», «частично сформированный», «практически сформированный», «сформированный» типы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование проблемы профессионального становления студегпов педагогического колледжа с применением средств социального воспитания позволило сделать следующие выводы:

1. Профессиональные умения студентов системы среднего профессионального педагогического образования в настоящее время описаны в государственных образователыгых стандартах, что ставит перед студентами и преподавателями реальные задачи по их эффективному овладению. В процессе овладения профессиональными умениями студенты педагогических колледжей сталкиваются с затруднениями и проблемами, устранение которых лишь средствами

учебного процесса не представляется возможным. Для решения этой задачи необходим поиск средств социального воспитания и социально-ориентированной практической деятельности.

2. Профессиональное умение студента педагогического колледжа является рефлексивно-смысловым личностным образованием, формирование и развитие которого осуществляется в учебной и социально-воспитательной деятельности на основе индивидуальных особенностей личности студента, его профессионального выбора и готовности взять на себя ответственность за результаты своей профессиональной подготовки.

3. Социальное воспитание студентов учебных заведений системы среднего профессионального педагогического образования на сегодняшний день является мало разработанной областью педагогической науки. Поиск средств социального воспитания, применение которых обеспечивает эффективное становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа, становится важнейшим направлением исследовательской работы.

4. Одним из эффективных методов средств становления профессиональных умений студентов на рефлексивно-смысловой основе является метод модерации. Модерирование используется для развития общепрофессиональных умений у студентов и представлений преподавателей о затруднениях и проблемах, возникающих у студентов в процессе становления профессиональных умений.

5. К организационно-управленческим условиям, обеспечивающим становление профессиональных умений студентов, относятся' организация практико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов в режимах квазипрофессиональной и модерационной деятельности; разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа; разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа

6. Ведущими средствами социального воспитания, применение которых обеспечивает успешность и эффективность становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа, являются: создание предметно-пространственного окружения, развитие событийного окружения, создание поведенческой, воспитывающей и адекватной целям профессионального обучения социальной среды, социализационные механизмы, влияние культуры педагогического колледжа на субкультуру студенческой среды и формирование ценностных ориентаций как

различных студенческих сообществ, так и индивидуально отдельных студентов, а также социальное проектирование.

7. Критериями профессионального становления являются деятелыюсгный и субъектный. Деятельностный критерий характеризует умение решать диагностические задачи выделенных типов и конкретизируется такими показателями как: операциональный - операциональная полнота решения задачи, альтернативный - наличие нескольких вариантов решения задачи, аргументанионный - логически непротиворечивое обоснование, аргументация выбора решения задачи. Субъектный критерий конкретизирован следующими показателями: рефлексивно-оценочный - самооценка собственной деятельности; мотивационно-ценностный удовлетворенность участников процессом профессионального становления, сформированность положительного ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость, открывая перспективы в изучении средств социального воспитания. Результаты эксперимента дали возможность прогнозировать разработку средств социального воспитания, применение которых может сделать эффективным становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях: Монографии:

1. Дракина И.К. Становление профессиональных умений студентов педагогических колледжей средствами социального воспитания: Монография. - СПБ.: ИОВ РАО, 2005. -140с,- 7,9 п.л.

2. Дракина И.К. Проектирование профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания: Монография. - Омск: Изд-во ОмГАУ, 2005.-234 с.-16,6 п.л.

Учебно-методические пособия:

3. Дракина И.К. Проектирование целей воспитания в общеобразовательной школе: Методические рекомендации для студентов средних педагогических учебных заведений. -Омск: ИПКРО, 2001.-22 с. - 1,4 п.л.

4. Дракина И.К. Профессиональная самооценка будущего учителя: структура, особенности формирования: Учебно-методическое пособие для студентов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - 90 с. - 5,6 п.л.

5. Дракина И.К. Сборник сценариев игровых занятий для студентов средних педагогических учебных заведений: воображение, внимание, поведение: Учебно-методическое пособие. М.: НПЦ «Профессионал - Ф», 2002. - 88 с. - 6,1 п.л.

6. Дракина И.К. Учитель, студент, ученик: взаимодействие в педагогическом процессе. Методическое пособие. - Омск: ИПКРО, 2002. - 78 с. - 5,5 п.л.

7. Дракина И.К. Модуль. «Организация школьной среды: Учебно-методические материалы. СПб.: Исследовательский центр проблем образования, 2002. - 32 с. - 2,0 п.л.

8. Дракина И.К. Непрерывная педагогическая практика в педагогических колледжах (училищах): Учебно-методическое пособие. - Омск: ИПКРО, 2003. - 96 с. - 6,6 п.л.

9. Дракина И.К. Словарь педагогических терминов. - Омск: ГУО Адм. Омск, обл., 2003. -237 с.-16,7 п.л.

10. Дракина И.К. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта: Учебно-методическое пособие. - М: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 67 с. - 3,7 п.л.

11.. Дракина И.К. Организация непрерывной педагогической практики в педагогических колледжах (училищах): Учебно-методическое пособие для руководителей педагогической практики. - Омск: ИПКРО, 2004. - 98 с. - 6,7 п.л.

12. Дракина И.К. Организация непрерывной педагогической практики в педагогических колледжах (училищах): Учебно-методическое пособие для студентов. - Омск: ИПКРО, 2004.-95 с. - 6,0п.л.

13. Дракина И К. Организация педагогической практики по специальности «Социальный педагог» для средних педагогических учебных заведений: Учебно-методическое пособие.

- Омск: ИПКРО, 2004. - 114 с. - 6,5 п.л.

14. Дракина И.К., Тишина Т.Н. Социальное воспитание студентов в системе СППО: использование метода модерации: Учебно-методическое пособие. - Омск: ИПКРО, 2005. -85 с. - 5,3 п.л. (авт. вклад - 80%).

15. Дракина И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию. - М.: Академ. Книга, 2005. - 152 с. - 8,7 п.л.

16. Дракина И.К., Тишина Т.Н. Педагогические диагностики для современного образовательного процесса учреждений среднего педагогического образования: Учебно-методическое пособие. - Омск: ГОУ ДПО «ИПКРО», 2005. - 67 с. - 4.2 п.л. (авт. вклад -80%).

Статьи в журналах и сборниках:

17. Дракина И.К. От высокого качества профессиональной подготовки - к высокому уровню профессиональной компетентности // Образование Омской области. - 2003. - №2. -С. 15-17.-0,2 п.л.

18. Дракина И.К. Теоретико-методологические основания социального воспитания в системе среднего профессионального педагогического образования. Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России. -Тюмень: ТОГИРО, СПб: ИОВ РАО, 2003. - С. 20-21. - 0,1 п.л.

19. Дракина И К. Характеристика современных концепций воспитания. Реализация кадровой политики: Материалы августовского совещания, Омск, 20-22 августа 2003. Ч. 2.

- Омск: ГОУ: ООИПКРО, - 2003. - С. 30-33. - 0,2 п.л.

20 Дракина И.К. О перспективах, основных задачах и направлениях системы начального и среднего профессионального образования // Образование Омской области. - 2003. - №1. -С. 17-19.-0,2 п.л.

21. Дракина И.К. Становление понятия «социальное воспитание» // Начальная школа №¡11, 2004. С 19-20. -0,1 п.л.

22. Дракина И.К. Сущность социального воспитания в студенческой среде //. Среднее профессиональное образование. №10. 2005. - С. 34-35. - 0,2 п.л.

23.Дракина И.К. Цели диверсификации в контексте взаимообусловленности социально-экономической и образовательной сфер // Среднее профессиональное образование - 2004.

- Спец. выпуск (3). - С. 20-23. - 0,2 п.л.

24.ДракинаИ.К. Общие проблемы развития среднего профессионального педагогического образования. Содержание образования: Материалы августовского совещания, Омск, 18-19 августа 2004. - Омск: МО; ГОУДПО «ИПКРО», - 2004. - С 108-109. - 0,1 п.л.

25.Дракина И.К. Системообразующие цели современного профессионального педагогического образования. Областной съезд работников образования Омской области: Материалы съезда. - Омск: МО; ГОУДПО «ИПКРО», 2005. - С. 24-26. - 0,2 п.л.

26. Дракина И.К. Профессиональное становление будущего учителя // Народное образование. - 2005. - №5. - С. 22-24. - 0,2п.л.

27. Дракина И.К. Профессиональное умение как базовая основа профессионализма будущего учителя. Научно-исследовательская деятельность как фактор развития региона.

- Тобольск: ТГПУ, 2005. - 34-35 с. - 0,3 п.л.

28. Дракина И.К. Анализ процесса и результатов усвоения профессиональных умений и накопления профессионально-образовательного опыта будущею учителя. Актуальные проблемы адаптации человека. - Сургут: Изд-во СурГПУ. - 2005. С.

29. Дракина И.К. О развитии единой информационной, социально-образовательной среды Омской области // Образование Омской области. -2005. -№1(4) - С. 12-13.-0,1 п.л.

30. Дракина И.К., Кривошеина О.В. Специфика организации процесса подготовки студентов педагогического колледжа к воспитательной работе с детьми-сиротами. Новое в педагогических исследованиях. Научная школа профессора A.A. Макарени. - Тобольск: ТГПИ, 2005. - С. 149-154. - 0,4 п.л.

31. Дракина И.К., Шмакова Е.В. К вопросу о новой педагогической терминологии. Альманах «Продуктивное образование»: проекты в продуктивном образовании: / под ред. А.Е. Александровой, Е.Е. Симдянкиной. - М: Экшэн, 2005. - Вып.5. - С. 9-14. - 0,4 п.л.

32. Дракина И.К.Социальное воспитание. К вопрсу об опыте новой педагогической терминологии//Директор школы №5 2005 С.9-12.- 0,3 п.л.

33. Дракина И.К. Понятия воспитательной работы и воспитательной системы в их взаимосвязи в среде студенческой молодежи системы СППО. Преемственность уровней образования как условие формирования единого образовательного пространства на современном этапе: Материалы августовского совещания, Омск, 18-19 августа 2005. 4.2.

- Омск: МО; ГОУДПО «ИПКРО», 2005. - С 108-109. - 0,1 п.л.

34. Дракина И.К. Различные основания для анализа категории «профессиональное становление» будущего учителя. Научно-методическое обеспечение непрерывного образования учащихся: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования. Ульяновск, 5-6 декабря 2001г. - Ульяновск: Средневолжский открытый университет. - 2001. - С. 53-56.- 0,3 п.л.

35. Дракина И.К. Категория «профессиональное становление» будущего учителя, ее сущность и особенности. Ключевые компетенции в подготовке кадров: Материалы межрегиональной конференции инженерно-педагогических и руководящих работников учебных заведений начального профессионального. - Иркутск: Главное управление общего и профессионального образования Иркутской области, 13-14 февраля 2003. - С. 57-60. - 0,3 п.л.

36. Дракина И.К., Кривошеина О.В. Современные формы организации социально-воспитательной работы со студентами учреждений среднего профессионального учреждения. Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 6-ой Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции /

Отв. ред. A.A. Макареня, H.H. Суртаева, C.B. Кривых. - СПб.: Изд-во ГНУ «Институт образования взрослых РАО», - 2005. - С. 133-136. - 0.3 п.л.

Программы развития системы образования:

37. Программа развития среднего педагогического образования на 2000-2005 гг. Сборник нормативных правовых документов. Под. ред. П.Ф. Анисимова. - М.: 2000. - 16 с. - 1,0 п.л.

38. Программа развития воспитания в системе среднего профессионального педагогического образования на 2000-2005 гг. Сборник нормативных правовых документов. Под. ред. П.Ф. Анисимова. - М.: 2000. - 16 е.- 1,0 п.л.

39. Программа развития среднего педагогического образования. Москва. 2002. - 8 с. - 0,5 п.л.

40. Концепция воспитания омичей в системе учреждений общего и среднего профессионального образования. Омск. Главное управление образования Омской области 2003.-39.-2,4 п.л.

41. Концепция развития системы образования и науки Омской области на 2004 - 2010 годы. Омск: МО Омск. обл. 2004 г. - 4 с. - 0,2 п.л.

42. Программа «Развитие системы образования и науки Омской области до 2007 года». Омск: МО Омск, обл. 2005 г.-14 с. - 0,9 п.л.

43. Концепция воспитания и развития личности в условиях педагогической поддержки на 2001-2005 гг. Омск: Омский государственный промышленно-экономический колледж. -2002.- 4 с. - 0,2 п.л.

44. Программа реализации Концепция воспитания и развития личности в условиях педагогической поддержки на 2001-2005 гг. Омск: Омский государственный промышленно-экономический колледж. - 2002. - 16 с. - 1,0 п.л.

45. Концепция социального воспитания. Омск: ГОУ ДПО «ИПКРО». 2005. - 8 с. - 0,5 п.л.

46. Программа социального воспитания. Омск: ГОУ ДПО «ИПКРО». 2005. - 20 с. - 1,3 п.л.

' ДРАКИНА Ирина Константиновна

I

Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания

Автореферат

Заказ 38 Объем 2 пл. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Регионального информационно-аналитического центра системы образования 644001, г. Омск, ул. Куйбышева, 69

»20472

РНБ Русский фонд

2006-4 22390

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дракина, Ирина Константиновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания социального воспитания в системе среднего профессионального педагогического образования.

1.1. Методологические предпосылки современной динамики развития системы среднего профессионального педагогического образования

1.2. Методологические основы анализа категории профессионального становления студентов педагогического колледжа.

1.3. Понятие и сущность социального воспитания в современном образовательном пространстве системы среднего профессионального педагогического образования.

1.4 Концепции воспитательной работы со студентами в педагогическом колледже.!.

ГЛАВА 2 Сущность . профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

2.1. Профессиональное умение как рефлексивно-смысловое личностное образование.

2.2. Требования государственного стандарта среднего профессионального педагогического образования к профессиональным умениям студентов педагогического колледжа.

2.3 .Проектирование профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Выводы к 1-

главам.

ГЛАВА 3. Применение средств социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

3.1. Педагогические возможности социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

3.2. Характеристика средств социального воспитания в процессе становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

3.3. Использование метода модерации в проектировании средств социального воспитания студентов в педагогическом колледже.

ГЛАВА 4 Экспериментальное исследование применения средств социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

4.1. Методы исследования процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

4.2. Организация и результаты констатирующего и поискового этапов педагогического эксперимента.

4.3. Описание результатов формирующего этапа экспериментальной работы.

4.4.0рганизационно-управленческие условия становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Выводы к 3-

главам.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания"

Актуальность проблемы исследования

В условиях современного развития социально-экономических процессов российского общества происходит смена образовательных парадигм, переход к новым образовательным технологиям, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалистов, максимально готовых к практической деятельности, способных быстро включаться в творческие инновационные процессы и корректировать свою профессиональную деятельность.

Меняющемуся обществу требуются квалифицированные специалисты, способные оперативно реагировать на происходящие изменения, модифицировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении соответствия современному социальному заказу, преодолевая профессиональные затруднения за счет активизации внутренних ресурсов. Сказанное в полной мере относится к педагогам, работающим во всех образовательных учреждениях, а также к студентам педагогических колледжей - будущим специалистам в сфере педагогической деятельности.

Степень разработанности проблемы

Общей тенденцией в развитии системы профессионального образования в последнее десятилетие становится постепенная перестановка акцентов в ценностных смыслах и функциональных образовательных целях: от общественно и социально направленных — личностно-ориентированным (Б.С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, В.В. Краевский, B.C. Шубинский).

Ориентация на развитие и становление личности способствовала созданию новой для России образовательной теории - теории непрерывного образования, в контексте которой и развивается теория непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев,

С.Г.Вершловский, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, B.C. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, В.В. Шапкин, B.C. Ямпольский и др.).

Реализация Национальной доктрины образования в РФ, а также ряда важнейших документов, в числе которых Концепция структуры и содержания общего среднего образования, Поправки к Закону РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» и другие, определяет ориентиры на обновление содержания среднего и высшего педагогического образования, их структуры на основе отечественных традиций и современного опыта.

Исходя из идеи о том, что системообразующей целью современного образования в целом является теоретически и технологически обоснованная практическая организация постоянного содействия развитию человека (М.И. Богуславский, Н.К. Чапаев), профессиональное педагогическое образование обладает реальными каналами воздействия на развитие общества и обеспечивает стартовое состояние каждого нового поколения для самореализации в профессии и в жизни, а также сохраняет духовно-интеллектуальный потенциал нации (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, A.C. Роботова).

Перед профессиональными педагогическими учебными заведениями и учреждениями образования системы среднего профессионального педагогического образования поставлена задача - готовить студентов к работе в условиях постоянно изменяющейся образовательной парадигмы и реализации на практике идеи личностно-ориентированного развития (В.В. Арнаутов, М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) в его интеграции с идеями социально-ориентированного образования (С.А.Гильманов, В.В. Загвязинский, В.П. Игнатова).

Как показывает анализ нормативно-правового и научно-методического поля, в сложившейся в последние годы системе подготовки студентов в среднем профессиональном педагогическом образовании теоретическое обеспечение подготовки студентов все еще превалирует над опытом практической профессиональной деятельности, социальным опытом, опытом практических отношений в сфере избранной профессии, различного уровня общения и взаимодействия. Особенностью среднего профессионального педагогического образования является его практикоориентированность, и, следовательно, его задачей, с нашей точки зрения, в силу специфики абитуриентов является подготовка обучающихся к работе через практику и практикооринентированную деятельность.

Практический аспект развития профессиональных умений будущего учителя в системе среднего профессионального педагогического образования рассматривается в трудах C.B. Бобрышева, Ю.Н. Кулюткина и других авторов.

Следует обратить внимание, что практическая направленность среднего профессионального педагогического образования должна обеспечивать и результативность в формировании широкого кругозора, развитие инновационного мышления, профессиональных умений и готовность к решению практических психолого-педагогических и социально-^ педагогических задач.

Современное среднее профессиональное педагогическое образование будущего учителя в педагогическом колледже предполагает расширение поля его подготовки и за счет усиления воспитательного компонента. Одним из наиболее приемлемых вариантов такого преобразования является проектирование процесса становления профессиональных умений студентов с использованием различных образовательных и воспитательных возможностей, в том числе средств социального воспитания (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко, М.А. Шакурова и др.). > Социальность воспитания как естественный феномен развития любого общества обусловливает специфику развития личностных качеств и профессиональных умений будущего учителя. Социальности как сущностной характеристике образования посвящены исследования П. Наторпа, Ф. Бетмера, И.А. Мавриной. Концепции социального воспитания в различное время разрабатывались C.B. Григорьевым, A.C. Макаренко, A.B. Мудриком, С.Т. Шацким. Тесно связаны с ними новые педагогические направления - педагогика среды (В.И. Слободчиков), педагогика необходимости (С.М. Юсфин), педагогика социализации (О.С. Газман).

В то же время сравнительный анализ теоретических исследований и реальной практики свидетельствуют о недостаточности научно-обоснованных подходов и теоретико-методологического обоснования применения средств социального воспитания в процессе профессиональной подготовки студентов учреждений системы среднего профессионального педагогического образования. Это приводит к возникновению противоречий между:

-стремлением российского образовательного сообщества к созданию систем, реализующих концепции воспитательной работы, отвечающих принципам социальности, открытости, личностной ориентированности педагогического процесса, и традиционностью российской модели образовательной системы, основанной, как правило, на принципах достаточно жесткой регламентации учебного образовательного процесса, сохраняющей относительно формализованный подход к воспитательной работе;

-потребностью современных образовательных учреждений в учителях (педагогах, социальных педагогах, педагогах дополнительного образования), ориентированных на воспитание социально компетентного, самостоятельного, готового к изменению собственной образовательной траектории ученика, и недооценкой возможностей системы социального воспитания в подготовке современного специалиста, работающего во всех типах и видах образовательных учреждений;

-стремлением управленческих структур, педагогических коллективов к стимулированию развития системы социального воспитания студентов и недостаточностью организационно-управленческих условий, учебно-методического обеспечения этого процесса;

-традиционно сложившимся разделением подготовки студентов на теоретическую и практическую и современными возможностями единого информационного сопровождения процесса приобретения социально-ориентированного профессионального опыта студента;

-традиционным применением средств учебной деятельности в процессе становления профессиональных умений и наличием целого ряда профессиональных умений, становление которых возможно лишь при условии применения наряду со средствами учебной деятельности средств социального воспитания.

Разрешить возникающие противоречия можно только с позиций современной педагогической науки, определив их как проблему выбора адекватных новым социально-экономическим и информационно-коммуникативным условиям форм, методов, средств социального воспитания, в которых развиваются современные среднего профессионального педагогического.

Отсутствие достаточно обоснованных научных исследований потенциала социального воспитания и его роли в становлении профессиональных качеств будущего специалиста-педагога определяет выбор темы исследования'. «Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания».

Цель исследования', разработать теоретические и практические основы применения средств социального воспитания в процессе становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в учреждениях среднего профессионального педагогического образования.

Предмет исследования: становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания.

Гипотеза исследования: эффективность становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания достигается, если:

1. Приоритетным направлением педагогического процесса выступает развитие профессиональной мобильности выпускника, которая обеспечивает уровень его профессионализма;

2. Профессиональные умения, предусмотренные государственными образовательными стандартами среднего профессионального педагогического образования, дополнены ценностно-смысловыми умениями, ориентированными на понимание и рефлексию социального опыта;

3. Ведущими средствами, обеспечивающими профессиональное обучение студентов, являются: создание предметно-пространственного и событийного окружения, культурообразующей социальной среды, использование механизмов социализации, методов социального проектирования, моделирования индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности;

4. Профессиональная подготовка студентов предусматривает реализацию организационно-управленческих условий, в числе которых: организация практико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов через квазипрофессиональную и модерационную деятельность; разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения, реализация индивидуального образовательного маршрута.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятий «профессиональное умение», «становление профессиональных умений» применительно к образовательному пространству педагогического колледжа.

2. Выявить недостатки и противоречия в практике становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

3. Разработать вариативную концепцию и программу, обеспечивающую становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания.

4. Определить совокупность средств социального воспитания, обеспечивающих становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа и выявить критерии и показатели профессионального становления будущих педагогов.

5. Выявить организационно-управленческие условия становления профессиональных умений студентов педагогических колледжей.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

- психолого-педагогические и философские концепции модернизации системы профессионального образования в их трактовке развития как непрерывного инновационного процесса (Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.), позволяющие определить в качестве сущностно значимого сопряжение образовательной и социально-воспитательной практик;

- парадигма субъекта (C.JT. Рубинштейн, А.Н. Славская и др.), характеризующая субъекта присущей ему совокупностью таких качеств, как активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию и позволяющая рассматривать участников выставки как субъектов взаимодействия в эмоционально смысловом поле совместной выставочной деятельности;

- фундаментальные исследования устойчивого развития (Н.Т. Агафонов, А. Вуд, H.H. Моисеев, В.Н. Турченко, Г.Ф. Шафранов-Куцев и др.);

- концепции непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, В.А. Дмитриенко, А.Д. Копытов, В.В. Краевский, И. Масуда, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция целостной модели развития регионального образования (В.В. Нестеров);

- категориальная систематика (И.С. Ладенко, В.И. Разумов, А.Т. Теслинов), выступающая общим основанием для построения содержательных моделей и категориальных рядов. Наряду с эмпирическим и теоретическим уровнем познания выделяется уровень категориального, позволяющий использовать логику работы с категориями (построение категориальных рядов, моделей).

Основой концепции исследования служат системно-социальный (A.B. Мудрик), личностно-ориентированный (В.В. Сериков) и компетентностный (A.B. Введенский) подходы.

Для решения задач исследования используется комплекс различных методов, объединенных в три группы:

-Методы теоретического исследования: системный анализ, моделирование, проектирование, метод категориальных рядов;

-Поисково-эмпирические методы: наблюдение, опросные методы, беседа, анализ статистических данных;

-Экспериментальные методы: педагогический эксперимент, экспертный опрос, мониторинг.

Ведущим методом теоретической части исследования является системный анализ. В практической части исследования в качестве ведущих используются методы проектирования, моделирования и педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-уточнено содержание понятия «профессиональное умение» как рефлексивно-смыслового личностного образования, обоснован категориальный ряд понятийного блока «становление профессиональных умений», в его связи с категориями формирования и развития в системе подготовки студентов в учреждении среднего профессионального педагогического образования;

-раскрыто содержание понятия «социальное воспитание» применительно к образовательному пространству среднего профессионального педагогического образования как системы целенаправленного влияния на жизненные ценности и профессиональные смыслы личности будущего педагога с точки зрения ее целостности; выявлены связи и механизмы взаимодействия личностной ориентированности и социальной направленности процесса становления профессиональных умений студентов в учреждениях среднего профессионального педагогического образования, что выражено в организации практико-ориентированной деятельности студентов, которая способствует становлению активной, социально-направленной, рефлексивно-личностной позиции студента;

-определены общие, особенные и единичные возможности социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов педагогического колледжа, к которым относятся: индивидуализация профессиональных образовательных программ, адресность воспитательных подходов в общении, мотивирование на деятельность социального содержания, стимулирование рефлексии как части профессиональной позиции; становление умений социального проектирования и моделирования индивидуального стиля педагогической деятельности;

-систематизированы и описаны средства социального воспитания, применение которых способствует эффективному становлению профессиональных умений студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в: -описании способов применения положений категориальной систематики к педагогическому исследованию проблем среднего профессионального педагогического образования;

-системном анализе категориального ряда понятий «социальное воспитание» и «средство социального воспитания» применительно к образовательно-воспитательному процессу педагогического колледжа;

-создании терминологического инструментария (словаря) и разработке нормативной базы построения концепций социального воспитания в педагогическом колледже с целью применения средств социального воспитания в становлении профессиональных умений студентов;

-теоретическом обосновании средств социального воспитания, использование которых обеспечивает эффективность становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа. Практическая значимость исследования состоит в том, что: -разработаны и внедрены в педагогическую практику системы учреждений среднего профессионального педагогического образования: дополнения к государственному образовательному стандарту по разделу «Педагогическая практика»; учебно-методический учебный комплекс по организации педагогической практики, включающий учебное пособие для студентов, учебно-методические рекомендации для преподавателей и методистов;

-спроектированы, апробированы и внедрены в практику деятельности учреждений среднего профессионального педагогического образования средства социального воспитания студентов, направленные на развитие профессиональных умений студентов педагогического колледжа;

-разработаны и внедрены в практику деятельности образовательных учреждений системы среднего профессионального педагогического образования методические рекомендации к использованию средств социального воспитания для формирования профессиональных умений студентов в условиях учебно-научно-производстенного комплекса и обучающего учреждения;

-разработаны и реализованы в практике деятельности учреждений системы среднего профессионального педагогического образования концепция и программы социального воспитания студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проанализировав проблему профессиональной мобильности выпускника педагогического колледжа на основе системно-социального, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, мы пришли к выводу, что профессиональная мобильность обеспечивает готовность выпускника к выполнению профессиональных задач, требующих применения совокупности профессиональных умений.

2. Профессиональные умения студентов педагогического колледжа представляют собой сложные рефлексивно-смысловые личностные образования, формирование, развитие, становление которых требует проектирования специальных средств обучения и воспитания. Однако ряд профессиональных умений, определяемых диагностическим, рефлексивно-аналитическим, операциональным, проектировочным и оценочным критериями, невозможно развить лишь средствами учебной деятельности, и, следовательно, необходим поиск средств внеучебной деятельности, к которым относятся средства социального воспитания как средства, активизирующие рефлексивную позицию студента.

3. Процесс социального воспитания в педагогическом колледже предполагает включение студентов в активную, самостоятельную, социально-направленную деятельность, средства которой обеспечивают развитие умений личности осмысливать и рефлексировать новый опыт. Педагогические возможности социального воспитания определяются средствами, применение которых в процессе профессиональной подготовки студентов обеспечивает эффективность становления профессиональных умений будущих педагогов.

4. Организационно-управленческими условиями, реализация которых обеспечивает становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа, являются:

-организация практико-ориентированной профессиональнопедагогической деятельности студентов в режимах квазипрофессионалыюй и модерационной деятельности; разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа;

-разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа.

5. Разработанные и апробированные концепция и программы социального воспитания студентов педагогического колледжа дают возможность подготовить педагога, обладающего рефлексивными, проектными и модерационными умениями, социально-активного специалиста с присущим ему индивидуальным стилем профессиональной деятельности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям: использованием адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов, а также репрезентативностью объема выборки участников констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась при разработке следующих документов: Концепция воспитания омичей в системе учреждений общего и среднего профессионального образования (1999 г.), Концепция развития системы образования и науки Омской области на 2004 -2010 годы, Концепция воспитания и развития личности в условиях педагогической поддержки на 2001-2005 гг., Концепция социального воспитания (2005 г.), Программа развития среднего педагогического образования на 2000-2005 гг., Программа развития воспитания в системе среднего профессионального педагогического образования на 2000-2005 гг., Программа «Развитие системы образования и науки Омской области до 2007 года», Программа реализации Концепция воспитания и развития личности в условиях педагогической поддержки на 2001-2005 гг., а также через участие в более чем тридцати международных, федеральных, региональных и муниципальных научно-практических конференциях и семинарах.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической работе учреждений среднего педагогического образования (педагогические колледжи № 2,3,4 г. Омска и Исилькульский, Тарский педагогические колледжи, педагогическое училище № 1 г. Омска Тюкалинское, Саргатское педучилища Омской области, педагогические колледжи гг. Барнаула, Красноярска, Тюмени, а также г. Ногинска Московской области общим числом 16; факультеты педагогики и психологии, дошкольной педагогики и психологии, начального образования Омского государственного педагогического университета; факультет педагогики и психологии Тарского филиала Омского государственного педагогического университета; отделение социальной педагогики Омского гуманитарного института.

Этапы исследования:

На первом этапе (аналитико-поисковом) (1995-1999 гг.) на основе изучения философской, педагогической, психологической, социологической, управленческой литературы по проблеме исследования, анализа опыта, проблем, противоречий развития системы профессионального образования выявлялся педагогический комплексный подход к исследованию, определялись цели, объект, предмет, решались следующие задачи: теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.

На втором этапе (экспериментально-поисковом) (2000-2003 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по формированию механизма разрешения противоречий традиционной концепции развития профессиональных умений будущего специалиста-педагога, формулировались теоретические основания использования метода модерации в образовательном и воспитательном процессе педагогического колледжа. Осуществлялись: определение структуры и конструирование пакета педагогической диагностики развития профессиональных умений будущего учителя; разработка и апробация методик педагогической диагностики; проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента; качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.

На третьем этапе (обобщающем) (2003-2005 гг.) проводился анализ полученных результатов исследования, их обобщение и систематизация: разрабатывались и внедрялись рекомендации и материалы по проблеме исследования, проводилась работа по оформлению диссертации и определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов выражается в концептуальной теоретической проработке всех аспектов формирования и развития профессиональных умений студентов педагогического колледжа, в отборе и конструировании форм, методов и средств социального воспитания студентов в системе среднего профессионального педагогического образования, которые обеспечивают эффективность формирования профессиональных умений будущего специалиста; в обосновании применения метода модерации в образовательном и воспитательном процессе педагогического колледжа с целью развития профессиональных умений студентов; в определении и реализации организационно-управленческих условий процесса формирования профессиональных умений студентов в период педагогической практики при участии в разработке государственных образовательных стандартов среднего профессионального педагогического образования по специальностям 0314 «Социальная педагогика», 0322 «Организация воспитательной деятельности», 0317 «Педагогика дополнительного образования».

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, насчитывающий более 300 наименований, в т.ч. более 10 на английском языке, приложения. В тексте диссертации содержится 24 таблицы, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главам 3-4.

1.Выделив педагогические возможности социального воспитания по принципам общего, особенного и единичного, мы пришли к выводу о том, что средства социального воспитания также подразделяются на группы соответственно данным возможностям. Такие группы средств социального воспитания обеспечивают становление профессиональных умений соответственно общепрофессиональной, предметно-профессиональной и конкретной профессиональной направленности (по соответствию Специальности, Квалификации в рамках специальности и Дополнительной подготовке в рамках квалификации).

2. В качестве ведущих средств социального воспитания, влияющих на становление профессиональных умений, нами были определены: создание предметно-пространственного окружения, развитие событийного окружения, создание поведенческой, воспитывающей и адекватной целям профессионального обучения социальной среды, социализационные механизмы, влияние культуры педагогического колледжа на субкультуру студенческой среды и формирование ценностных ориентаций как различных студенческих сообществ, так и индивидуально отдельных студентов, а также социальное проектирование.

3. Особое место в формировании, проектировании и развитии профессиональных умений студентов занимает метод модерации. Модерация использовалась в качестве метода развития ценностно-смыслового отношения к профессиональной педагогической деятельности как у студентов педагогического колледжа, так и у преподавателей. Кроме того, модерация как средство социального воспитания позволяет преодолеть профессиональную ригидность, инициирует собственный поиск решения различных профессиональных задач и способствует формированию индивидуальной профессиональной концепции выпускника педагогического колледжа.

4.Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента показали, что выделенные нами средства социального воспитания «работают» на повышение общей позитивно направленной самостоятельной инициативной активности студента, что способствует развитию общепрофессиональных умений выпускника. Кроме того, нами были выделены профессиональные умения, формируемые на основе учебной и внеучебной деятельности студента.

5. Применение средств социального воспитания в качестве основы становления профессиональных умений студентов в педагогическом колледже становится успешным при реализации в педагогическом процессе учебного заведения организационно-управленческих условий, ведущими из которых являются: организация практико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов в режиме квазипрофессиональной деятельности; разработка психолого-педагогического и методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа и организация модерационной практики для студентов и преподавателей в рамках процесса социального воспитания в педагогическом колледже.

5.Становление профессиональных умений студентов средствами социального воспитания обеспечивается включением студентов в квазипрофессиональную и модерационную практическую деятельность. Квазипрофессиональная деятельность осуществляется в рамках учебно-научного производственного комплекса, каким является учебное заведение. Модерационная деятельность студентов преобразует учебно-научный производственный комплекс в обучающее учреждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя современные тенденции развития современного профессионального образования, проявляющиеся в последовательной стандартизации образовательного процесса в системе среднего профессионального педагогического образования, свободном доступе в мировое информационное и образовательное пространство, динамичности социальных процессов в профессиональном образовании на уровне социального заказа различных уровней, возрастающих требований к специалисту в условиях меняющегося рынка, мы пришли к выводу, что становление профессиональных умений будущего специалиста оказывается задачей, решение которой требует поиска новых подходов и средств.

Профессиональное становление будущего учителя в системе среднего профессионального педагогического образования - процесс накопления ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач, выделенных в логике профессионального становления будущего учителя и с учетом специфики этапов освоения профессиональной образовательной программы педагогического колледжа (задач целеполагания на основе самопознания, задач по организации знания, задач проектирования деятельности). Основной задачей образовательно-воспитательного процесса становится развитие профессиональной мобильности выпускника, обеспечивающейся формированием и развитием его профессиональных умений; которые рассматриваются как новые рефлексивно-личностные образования;

Гипотеза нашего исследования, характеризующаяся предположением, что в ряду профессиональных умений, предписываемых к овладению студентом государственным образовательным стандартом среднего профессионального педагогического образования, определяются такие умения, которые невозможно эффективно развивать только средствами учебной деятельности и возможен выбор и реализация таких средств внеучебной деятельности, которые обеспечивают становление этих умений, подтвердилась. Такими средствами являются средства социального воспитания, способствующие формированию активной, социально-направленной, самостоятельной, рефлексивной личностной позиции студента.

Организация практико-ориентированной профессиональной подготовки студентов, осуществляемой на основе системно-социального, личностно-ориентированного и компетентностного подходов и реализация совокупности организационно-управленческих условий (организация поэтапной практико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов в режиме «практика — теория — практика»; разработка психолого-педагогического и методического сопровождения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа, организация модерационной практики для студентов и преподавателей в рамках процесса социального воспитания в педагогическом колледже) позволили решить поставленные в исследовании задачи.

Основой диагностики профессионального становления стала оценка индивидуализированной концепции профессиональной деятельности будущего учителя, построенная на «рефлексии в действии» (ситуативной), ориентированной на осознание студентом создаваемой конструктивной схемы решения задач, сопровождение его деятельности при решении задачи; на «рефлексии после действия» (ретроспективной)- направленной на выделение схемы решенной ранее задачи, анализ переживания студентом возможного проблемного опыта профессиональной деятельности.

Специфика мотивационного, познавательного и деятельностного компонентов ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач обусловливает определение типологии индивидуализированных концепций профессиональной деятельности будущего учителя, в которой выделяются «неполный», «частично сформированный», «практически сформированный», «сформированный» типы.

Исследование проблемы профессионального становления студентов педагогического колледжа с применением средств социального воспитания позволило сделать следующие выводы:

1. Изучение научных источников и базы теоретической и практической подготовки педагога в системе среднего профессионального педагогического образования на основе системно-социального, личностно-ориентированного и компетентностного подходов позволило выделить основные проблемы профессиональной мобильности выпускников педагогического колледжа. Установлено, что профессиональная мобильность действительно обеспечивает готовность студента к выполнению задач, требующих применения совокупности профессиональных умений. Найдено соответствие между профессиональным становлением и становлением профессиональных умений, представляющих целенаправленный процесс решения самим студентом задач, которые реализуются в логике образовательной программы. Доказательно обосновано, что категория «профессиональное становление» является дочерней по отношению к категории «профессионализм», обе категории содержат в качестве элементов понятие «профессиональная компетентность», которое, в свою очередь, характеризуется степенью развития профессионального мышления, что позволяет специалисту решать профессиональные задачи различной направленности и сложности и в контексте нашего исследования рассматривается как базовая основа профессионализма будущего педагога.

2. Обоснованы методологические подходы к анализу и разработке средств, применение которых в профессиональной подготовке студентов, обеспечивает эффективное становление их профессиональных умений. Выявленные недостатки и противоречия в практике становления профессиональных умений студентов позволили обосновать необходимость создания открытой личностноОориентированной системы педагогичечского колледжа средствами социального воспитания.

3. Выделены рефлексивно-смысловые основы профессиональных умений студентов, становление которых осуществляется в социально-воспитательной деятельности на основе индивидуальных особенностей личности студента, его профессионального выбора и готовности взять на себя ответственность за результаты своей профессиональной подготовки. Определены деятельностный и субъектный критерии профессионального становления.

4. В рамках системно-социального подхода обоснована сущность социального воспитания, заключающаяся в обеспечении единства и целостности объективных обстоятельств воспитания студентов педагогического колледжа; особенностей личности студента; видов деятельности субъектов воспитания; результатов воспитания в поле профессиональной деятельности выпускника. Определена основная задача социального воспитания - развитие социальной активности студента с целью создания условий для становления его профессиональных навыков на рефлексивно-смысловой основе. Найдены ведущие средства социального воспитания, применение которых обеспечивает успешность и эффективность становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа: создание предметно-пространственного окружения, развитие событийного окружения, создание поведенческой, воспитывающей и адекватной целям профессионального обучения социальной среды, социализационные механизмы, влияние культуры педагогического колледжа на субкультуру студенческой среды и формирование ценностных ориентаций как различных студенческих сообществ, так и индивидуально отдельных студентов, а также социальное проектирование.

5. Выделены ведущие направления социального воспитания, на основе которых сконструированы вариативные концепция и программа, обеспечивающие становление профессиональных умений будущего педагога. Концепция и программа основаны на принципах социальной направленности, самостоятельности, активности студентов в условиях квазипрофессиональной и модерационной деятельности.

6. Определены организационно-управленческие условия, обеспечивающие становление профессиональных умений студентов, к которым относятся: организация практико-ориентированной профессионально-педагогической деятельности студентов в режимах квазипрофессиональной и модерационной деятельности; разработка психолого-педагогического и учебно-методического сопровоэ/сдения процесса становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа; разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута студента педагогического колледжа. Обоснована необходимость переструктурирования практического обучения студентов: на основе изменения организации, видов и содержания педагогической практики. Доказано, что подготовка молодого специалиста в условиях обучающего учреждения обеспечивает сформированность рефлексивных умений, позволяющих проектировать, моделировать индивидуальную профессиональную деятельность, что способствует успешности их трудоустройства, профессиональной деятельности и карьерного роста.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость, открывая перспективы в изучении средств социального воспитания. Результаты эксперимента дали возможность прогнозировать разработку средств социального воспитания, применение которых может сделать эффективным становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость, открывая перспективы в изучении средств социального воспитания. Результаты эксперимента дали возможность прогнозировать разработку средств социального воспитания, применение которых может сделать эффективным становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа.

Список нормативных документов

1. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Директор школы. - 2004. - №9. - С.3-16.; №10. - С.3-22.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. - 2000.- N2.-0.14-18.

2. Российская Федерация. Правительство. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001г. №1756-р/ Российская Федерация. Правительство // Официальные документы в образовании. - 2002.-№4.-С.З-33.

3. О применении Общероссийского классификатора специальностей по образованию в системе среднего профессионального образования : Приказ МО РФ от 25 ноября 2003г. №4377 // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации: Высшее и среднее профессиональное образование. -2004. - №2. - С.36-59.

4. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Информация Минобразования России. Материалы к заседанию правительства РФ. 09.12.2004 // Официальные документы в образовании №8 (287 Март 2005).

5. Перспективы развития Отечественной системы образования. Рекомендации парламентских слушаний Совета Федерации ФС РФ от 25.11.2004 // Официальные документы в образовании №7 (286 Март 2005).

6. Об итогах реализации в 2004 г. Федеральных целевых программ развития в сфере образования и задачах на 2005 г. Информация Россобразования (с приложениями) // Официальные документы в образовании №10 (289 Апрель 2005).

7. Федеральная программа развития образования. М., Изд-во: МГУТП, ЗАО «Академический печатный дом», 2000.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дракина, Ирина Константиновна, Москва

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования — М.: Просвещение, 1990.- 127 с.

2. Абдулина О. А., Загвязникова H.H. Педагогическая практика студентов: учебное пособие. -М.: Просвещение, 1989.- 211 с.

3. Аверин А.Н., Андрюхина J1.M. Развитие и рост // Диалектика прогрессивного развития. Свердловск: УГИ, 1976. - С. 52 - 60.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М: Политиздат; 1985.-234 с.

5. Акинфиева Н. В. Конструирование педагогических технологий: Учебно-методическое пособие. — Саратов, 1999. — 59 с.

6. Аксенова А.И. Социальная педагогика в специальном образовании М, 2001.- 141с.

7. Актуальные проблемы социального воспитания/Отв. Ред. Т.Ф. Яркина -М: Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990.- 225с.

8. Акулова О.В., Писарева С.А. Как написать квалификационную работу по педагогике.// Учебное пособие. СПб., Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-167 с.

9. Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб, 2000.- 203 с.

10. Ю.Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 186 с.

11. Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. М: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

12. Ананьев Б.Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.-М., 1999.-172 с.

13. З.Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики-М.: Academia, 2000 176с.

14. М.Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач. // Педагогика, 1998, № 4 С. 59-62.

15. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. -М.: Наука, 1989.132 с.

16. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. В кн. Новые ценности образования. № 6. — М: ИЛИ РАО, 1996.-211 с.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Вопр. психологии,-1981.-№3.-С. 12-23.

18. Антилогова JI.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности Омск, 1999. - 85 с.

19. Антология социальной работы / Под ред. М.В. Фирсова. В 5-ти томах. -М.: Сварогъ НВФ СПТ, 1994 1995.-265 с.

20. Анцибор H.H. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: монография. -М.: Прометей, 1989. 255 с.

21. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности// Психологический журнал. 1981, т.2, №2, - С. 8-18.

22. Аплетаев М.Н. Управление развитием воспитательной системой школы. — Омск, 1990.-68 с.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980.- 243 с.

24. Асмолов А.Г. Личность как предмет философского исследования. М.: Просвещение, 1984.-104 с.

25. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982.- 324 с.

26. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся Киев: Радянська школа, 1985.-256с.

27. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику / материалы к учебной программе. СПб.: Образование, 1994.- 121 с.

28. Байкова JI.A. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. — М., 2001.- 37 с.

29. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Наука, 1990.-128 с.

30. Барышников E.H. Становление воспитательной системы образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2005. - 242 с.

31. Баташова С. М. Подготовка студентов педагогического университета к профессиональной деятельности.: Дисс. Канд. пед. наук. Омск, 1998.- 24 с.

32. Батракова И. С., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: ЛГПИ, 2001.- С.7 -22.

33. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика. Программа для педагогических институтов. Л.: ЛГПИ, 1990. - 136 с.

34. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебные предметы. СПб, 2000. - С. 319 - 335.

35. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения.- СПб.: Образование, 1997.- 248 с.

36. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка. М.; «Классный руководитель», № 3, 2000 г., С. 30-50

37. Белер Г. Приветственное слово // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. H.A. Некрасова. Кострома: КГПУ, 1996. -№1.- С.43.

38. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создавать. — М.: Просвещение, 1991.234 с.

39. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 284 с.

40. Беляева А.П. Интегративио модульная педагогическая система профессионального образования- СПб.: Образование, 1996. 193 с.

41. Бернарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровнего профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1997.-38 с.

42. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Просвещение, 1989.351 с.

43. Беспалько В.П., Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-198 с.

44. Бессонова Е.А. Рефлексия и развитие в процессе учебно профессионального становления будущего учителя.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. к. псих. н. Иркутск, 2000.- 23 с.

45. Бестужев Лада И.В. рабочая книга по прогнозированию. - М.: Мысль, 1982,- 198 с.

46. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1991. 267 с.

47. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. М., 1987.-214 с.

48. Бестужев-Лада И.В. Предвидение оптимальных и нормативных ситуаций // СоцИС. 1987. - № 2. - С. 34-40.

49. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М.: Наука, 1977. - 147 с.

50. Библер В.С. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. 1989. - № 6.-С. 78-83.

51. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

52. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-11.

53. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 21-35.

54. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и психологии. Вильнюс, 1971.- 178 с.

55. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методический аспект. — Каунас: Швиеса, 1984.-231 с.

56. Богин Г. Т. Типология понимания текстов. Калинин.: КГУ, 1986.-174 с.

57. Болотов В.А. Становление личности и профессионального развития учителя. Кострома, 2003.-118 с.

58. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в условиях социальных перемен. Волгоград, 1989.- 237 с.

59. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4 С. 11-17.

60. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: УЧИТЕЛЬ, 1999.-560 с.

61. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-259 с.

62. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991.- 258 с.

63. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Образование, 1994. -263 с.

64. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М.: Педагогика. 1994.-217 с.

65. Бочкарева И. А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя. // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001. - С. 116-127.

66. Братченко С.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999.-92 с.

67. Брызжева Н.В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, к.п.н. Тула, 2000.-24 с.

68. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в США: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, к.п.н. СПб., 1995.-23 с.

69. Василенко В.В. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. Л.: Наука АН СССР, 1966. - С. 98 -112.

70. Васильева Т.А. Проблема диагностики личностных достижений студентов в педагогическом вузе. // Многоуровневое высшее ОмГПУ, 1998, № 1 с. 161 - 165.

71. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М.: Педагогика, 1991.-167 с.

72. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Педагогика, 1999.- 231 с.

73. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 1999.- 230с.

74. Вершловский С.Г. Профессиональное становление учителя // Вечерняя средняя школа. 1992.-№2-3.-С.6-10.

75. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1983. - 32 с.

76. Вершловский С.Г. Школа молодого учителя: Методические рекомендации-Л.: Изд-во ЛГПИ, 1987.-88 с.

77. Взятышев Р.В., Романкова Л.А. Социальные технологии в образовании. // Высшее образование в России, 1998, № 1. С. 18-21.

78. Видт И.Е. Культурологический аспект развития образования // Перемены. 2002.-№5.- С. 111-121.

79. Вишнякова И.М. Профессиональное образование. Словарь. М.: Наука, 1999.- 149 с.

80. Володарская К.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Педагогика, 1989.- 279 с.

81. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогическая рефлексия: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Педагогика, 1995.-283 с.

82. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.- М.: Наука, 1993. 76 с.

83. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. М.; "Классный руководитель", № 3, 2000 Г.-С.28-35.

84. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентовПособие для студентов.-М.:Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС, 2001.-224с.

85. Галатенко H.A., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. — М.: Педагогика, 1988.- 251 с.

86. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущих педагогов в университете. СПб.: РГПИ им. А.И. Герцена, 2001.-89 с.

87. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1990.-18 с.

88. Гегель Г. Наука логики. -М.: Наука, 1999.-162 с.

89. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989.-214 с.

90. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986.-247 с.

91. Гессен С. И. Судьба коммунистического идеала образования// Педагогика. -1993.-№6.-С. 59-64.

92. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Университет, 1992.-163 с.

93. Глазачев С.Н. Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1995, № 5. — С. 80 - 94.

94. Гогоберидзе А. Г. Образование студента. Задачник по самодиагностике и самоинформированию. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.-82 с.

95. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка СПБ.:Речь,2004.-272с.

96. Голубев Н.К. Методология и методы социально- педагогической диагностики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-182 с.

97. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.195 с.

98. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. М.: Педагогика, 1971. - 24 с.

99. ГОС СПО: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0322 Организация воспитательной деятельности (повышенный уровень профессионального образования). — М., 2005. 55 с.

100. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия 2010.- 1993.-№ 1.-С. 40-55.

101. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. -1994. № 6. - С. 31 - 36.

102. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Как работает продуктивная школа? — 2003. № 4 (15). -С.100-108.

103. Гузеев В.В. Системное основание образовательной технологии. М.: Знание, 1995.-135 с.

104. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня М.:ПОР, /Под общ. ред. Н. JI. Селивановой. 1998.-336 с.

105. Гунявина H.JI. Среднее педагогическое образование: состояние и основные достижения модернизации // Образование Омско области. 2003. -№ 2. - С.12-14.

106. Ю8.Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 114 с.

107. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1999, т. 19, № 6. - С. 20 - 28.

108. Диалектика познания сложных систем. — М.: Знание, 1998. — 218 с.

109. Дмитриенко В.А. Вопросы общей теории науки. Томск: Изд-во ТГУ, 1974.-59 с.

110. Дмитриенко В.А., Лурья H.A. Образование как социальный институт. -Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.- 162 с.

111. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Педагогика, 1994.-283 с.

112. Дракина И.К. Становление профессиональных умений студентов педагогических колледжей средствами социального воспитания: Монография. СПБ.: ИОВ РАО, 2005. - 140с.

113. Дракина И.К. Проектирование профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания: Монография. Омск: Изд-во ОмГАУ, 2005. - 234 с.

114. Дракина И.К. Проектирование целей воспитания в общеобразовательной школе: Методические рекомендации для студентов средних педагогических учебных заведений. Омск: ИПКРО, 2001. - 22 с.

115. Дракина И.К. Профессиональная самооценка будущего учителя: структура, особенности формирования: Учебно-методическое пособие для студентов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - 90 с.

116. Дракина И.К. Сборник сценариев игровых занятий для студентов средних педагогических учебных заведений: воображение, внимание,поведение: Учебно-методическое пособие. М.: НПЦ «Профессионал Ф»,2002.-88 с.

117. Дракина И.К. Учитель, студент, ученик: взаимодействие в педагогическом процессе: Методическое пособие. Омск: ИПКРО, 2002. — 78 с.

118. Дракина И.К. Модуль. «Организация школьной среды: Учебно-методические материалы. СПб.: Исследовательский центр проблем образования, 2002. — 32 с.

119. Дракина И.К. Непрерывная педагогическая практика в педагогических колледжах (училищах): Учебно-методическое пособие. Омск: ИПКРО,2003.-96 с.

120. Дракина И.К. Словарь педагогических терминов. Омск: ГУО Адм. Омск, обл., 2003. - 237 с.

121. Дракина И.К. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта: Учебно-методическое пособие. — М: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 67 с.

122. Дракина И.К. Организация непрерывной педагогической практики в педагогических колледжах (училищах): Учебно-методическое пособие для руководителей педагогической практики. Омск: ИПКРО, 2004. - 98 с.

123. Дракина И.К. Организация непрерывной педагогической практики в педагогических колледжах (училищах): Учебно-методическое пособие для студентов. Омск: ИПКРО, 2004. - 95 с.

124. Дракина И.К. Организация педагогической практики по специальности «Социальный педагог» для средних педагогических учебных заведений: Учебно-методическое пособие. Омск: ИПКРО, 2004. — 114 с.

125. Дракина И.К., Тишина Т.Н. Социальное воспитание студентов в системе СППО: использование метода модерации: Учебно-методическое пособие. -Омск: ИПКРО, 2005. 85 с.

126. Дракина И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию. М.: Академ. Книга, 2005. - 152 с.

127. Дракина И.К., Тишина Т.Н. Педагогические диагностики для современного образовательного процесса учреждений среднего педагогического образования: Учебно-методическое пособие. Омск: ГОУ ДПО «ИПКРО», 2005. - 67 с.

128. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. -158с.

129. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989.-216 с.

130. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. к. псих. н. Пермь, 1997.-24 с.

131. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-62 с.

132. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М.: Педагогика, 2001.-129 с.

133. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. М.: Пед.об-во России, 2004.-82 с.

134. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. -Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005.-74 с.

135. Заир-Бек Е.С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта. СПб.: РГПУ, 1997. - С. 68 - 84.

136. Заир-Бек С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика к вузе как учебный предмет. СПб., 2001. С.106- 116.

137. Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Российская газета, 1996. 29 авг.

138. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-273 с.

139. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание -проблема современного образования в России (состояние, пути, решения). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82 с.

140. Змеев С.И. Основы андрогогики. М.: Педагогика, 1999. - 129 с.

141. Иванова И. образование и воспитание в структуре человеческого капитала // Народное образование. № 6 - 2004. (комп.вар.) narodnoe @narodnoe.org

142. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагоги ческой науки. — М.: Педагогика, 1985. 236 с.

143. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1984. 162 с.

144. Кабатченко М. В. Концепция педагогики мира и ее роль в формировании планетарного сознания. /Образование в развивающемся мире: Интеграционный подход к развитию планетарного сознания/ Под ред. И. Ю. Алексашиной. СПб., 1997. - С. 8 -10.

145. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — 384 с.

146. Казакова Е. И. Технология проектирования личностных достижений. — СПб.: Изд-во РГПУ, 1994.-92 с.

147. Казакова Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: Изд-во РГПУ., 1997. —160 с.

148. Калугин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. -Л.: Изд-во ЛГУ., 1977.-73 с.

149. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем. В кн. Новые ценности образования. №7.—М.: ИЛИ РАО, 1997.

150. Кан-Калик В.А., Никандров А.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-231 с.

151. Караковский В.А. Воспитательная система школы — педагогические идеи и опыт формирования. — М.: Педагогика, 1991.-243 с.

152. Караковский В.А-, Новикова JI. И., Селиванова Н. JI. Воспитание? Воспитание . Воспитание! —М., 1996.- 193 с.

153. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Академия. - 1999. - 304с.

154. Киселева Т.Г., Красильникова Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учеб. пособие. М.: Издат-во Моск-го госуд-го унив-та культуры, 1995. - 136с.

155. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.- 278 с.

156. Климов Е.А. Как выбрать профессию.- 20-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1990. - 286 с.

157. Климов Е.А. Путь в профессионализм. — М., Флинта, 2003.-249 с.

158. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 179 с.

159. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: Наука, 1985. -263 с.

160. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. — JL: РГПУ им.

161. A. И. Герцена, 1991. — 144 с.

162. Колесникова И.А., Барышников E.H. О воспитании и воспитательных системах. — СПб.: ЦПИ, 1996. — 122 с.

163. Кон И.С. Социология личности. М.; 1967 г.- 53 с.

164. Концепция профессионального самоопределения молодежи (Поляков

165. B.А., Чистякова С.Н. и др.) //Педагогика, 1993. — № 5. — С. 33-37.

166. Концепция воспитания и развития личности в условиях педагогической поддержки: Приложение к Программе развития ГОУ СПО «Омский государственный педагогический колледж № 4. Омск, 2004. -26 е.

167. Концепция воспитания студентов Омского государственного педагогического колледжа № 2. Омск, 2003. -21 с.

168. Концепция развития ГОУ СПО «Омское государственное педагогическое училище № 1 на период 2001-2006 годы. Омск, 2001. - 24 с.

169. Копытов А.Д., Турченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: Теория и практика. На материале Сибирского региона. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. - 148 с.

170. Копытов А.Д., Федотова Е.Е. Образование для карьеры. Современный американский опыт. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. - 128 с.

171. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию,- М.:УРАО,2003.-216с.

172. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики.: Автореф. Дисс. канд. Пед. Наук. — Омск, 2000, 21с.

173. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск: Нар.асвета, 1987.-69 с.

174. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. -С.142-147.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. / Пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994. - 234 с.

176. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. 89 с.

177. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990.- 121 с.

178. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М.: Знание, 1985.-75 с.

179. Куличенко P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России М.: Высшая школа, 1998. -243 с.

180. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий М.:ТЦ Учитель,2001.-160с.

181. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: Изд-во РГПУ, 1995.-89 с.

182. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача. / Творческая направленность педагога. Д., 1978. - С. 11 - 18.

183. Кулюткин Ю. Н., Сухобской Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей. М.: Педагогика, 1981. 279 с.

184. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М. 1975.-99 с.

185. Лабунская H.A. Педагогическое исследование современного студента. -СПб.: РГПУ, 1999.- 72 с.

186. Ладенко И.С. Интеллектуальное самосознание и когнитивная грамотность // Человеческий фактор в ускорении научно-технического прогресса. Новосибирск: Изд-во Академии Наук СССР: Сибирское отделение, 1998.-С.З.

187. Ладенко И.С., Асиновский А.Д. Основы интеллектуальной подготовки молодого специалиста. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. - 24 с.

188. Ладенко И.С., Семенова И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: Изд-во Академии Наук СССР: Сибирское отделение, 1990. - 66 с.

189. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.Наука, 1993. -264 с.

190. Леднев В. С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. -Вып.2. — С. 31.

191. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая школа, 1993. -149 с.

192. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

193. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учения // Педагог. 1998, № 1. — С. 68 - 72.

194. Лернер И.Я. Введение // Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. -288 с.

195. Лернер П.С., Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Интересы и склонности подростков основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Личностно-ориентированная профильная школа. - 2005. - № 1 (20). - С.5-16.

196. Лефевр В.А., Адаме Веббер Дж. Функции быстрой рефлексии в биполярном выборе // Рефлексивные процессы и управление. - 2001, т. 1, № 1.-С. 34-47.

197. Лещенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д.п.н. М., 1992. - 43 с.

198. Лихачёв Б.Г. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты // Педагогика. 1996. —№6. - С.21-36.

199. Лоренц В. В. Проектирование индивидуально- образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.: Дис. на соиск. уч. степ, к.п.н. Омск, 2001. - 24 с.

200. Ляудис В. Н. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1995 - с. 42 — 59.

201. Маврин С.А. Педагогические основы целостного процесса воспитания школьников в оценочной деятельности. Дисс. на соиск. уч. степ, д.п.н. М.: 2000. - 342 с.

202. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. // Учебное пособие для студентов педвузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, часть 2, 1997.-86 с.

203. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.—182 с.

204. Максимова В. Н. Интеграция в системе образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.- 159 с.

205. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе (книга для учителя -воспитателя).- М.:ПОР ,1999.- 299с.

206. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии.-М. :АРКТИ,2000.-124с.

207. Марков А.Д. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993.-254 с.

208. Маслоу А.Х. Самоактуализация // Психология личности. М.: Изд-во Мгу, 1982.-С. 108-118.

209. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ.-М.: Смысл, 1999.-425 с.

210. Матушкин С.Е. Воспитание трудолюбия: содержание, поиски. -Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1998. 74 с.

211. Матушкин С.Е., Ипполитова Н.В. Сущность и особенности патриотического воспитания в современных условиях: В помощь учителю. -Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2000. - С. 19.

212. Медведева Г.П. Этика социальной работы: Учебное пособие М, Владос, - 2002- 208с.

213. Методика воспитательной работы.- М.:Академия,2002.-144с.

214. Методики изучения эффективности воспитательной деятельности в школе: Сборник инструктивно-методических материалов / Сост. Ю.М. Тимошин. Самара: РЦМО, 2002. - 120 с.

215. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Педагогика, 1994.- 223 с.

216. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д.п.н. -М., 1992.-34 с.

217. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен СПб. :Алетейя,2000.-496 с.

218. Моисеев А., Боровский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.- 104 с.

219. Моисеев H.H. Человек, среда, общество. М.: Наука, 1982.-69 с.

220. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. Под ред. С.Г.Вершловского. М., 1987. - 97 с.

221. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. -365с.

222. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. М.; "Классный руководитель", № 3, 2000 г, С. 34-39.

223. Мышление учителя: Личностный механизм и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.- 85 с.

224. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 96 с.

225. Наторп П. Социальная педагогика: Пер. с нем. М.: Академия, 2001. -238 с.

226. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия / Певзнер М.Н. и др. — Новгород, 2002.— 316с.

227. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материалах Свердловской области): Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д.п.н. — Екатеринбург, 1995. 48 с.

228. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). -М.:МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

229. Образование субъекта: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза. / Под. Ред. А. Г. Гогоберидзе. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001.- 182 с.

230. Образовательная программа маршрут ученика. / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: ЮИПК, 1998. - 81 с.235.0вчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

231. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Изд. 3-е, дополненное. -М.: АЗЪ, 1995.- 921 с.

232. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России. 1994, № 2. - С. 45 - 50.

233. Омел ьяненко В.П., Вовк Л.П., Омельяненко C.B. Задания и педагогические ситуации. -М.: Просвещение, 1993.-172 с.

234. Орлов A.A. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. -С. 22 -38.

235. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. Академика АПН СССР Петровского A.B. M.: Высшая школа, 1986.- 284 с.

236. Педагогический тезаурус: Учеб. пособие по педагогике. Курган: Изд-во КГУ, 2002.- 189 с.

237. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. // Педагогика. 1990, № 11. - С. 64 - 69.

238. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. Кн. Для учителя и социального педагога. М.: Новая школа, 2004.- 112 с.

239. Педагогическое диагностирование нравственной воспитанности учащихся: Рекомендации преподавателям педвузов к работе со студентами / Сост. Т.Е. Макарова. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000.-69 с.

240. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. А.Л. Гаврилова, М.Н. Певзнера. -Великий Новгород, 2001. -172 с.

241. Петров В.А., Петрова Г.А. Социальное воспитание в античности и в средние века. СПб-Нижневартовск: ИОВ РАО, 2000. -83 с.

242. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. М.: "Психологическая наука и образование", 1996.- № 3.- С. 100-109.

243. Пиаже Ж. Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969 г.-346 с.

244. Пискунова Е.В. Рефлексивное обучение в преподавании учебного курса «Педагогическое проектирование» // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001.-С. 135 - 156.

245. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. — М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспедагенство», 1997. — 176 с.

246. Подготовка специалистов в области образования: основные направления совершенствования. Вып. IV. - СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

247. Подушкина И. Методический продукт школы: от замысла к исполнению: образовательный и маркетинговый аспекты внутришкольной методической работы // Народное образование. — 2003. — № 10. — С.105-117.

248. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д.п.н. М., 1996. -32 с.

249. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. 1995. № 5. С. 3-10.

250. Полуйкова С. Ю. Организационно- педагогические условия освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, к.п.н. Омск, 2000,- 25 с.

251. Полянин В.А. Комплексный подход к формированию гибких образовательных программ. // Высшее образование в России. 1996, № 3. -С. 85-90.

252. Пригожин А.И. Организация, системы и люди. -М.: Знание, 1983.- 159 с.

253. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- 173 с.

254. Протасов В. В. Проявление когнитивного стиля личности в особенностях решения мыслительных задач.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. к. псих. н. -Барнаул, 2000. -21 с.

255. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект/ Под редакцией С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. -М.: Педагогика., 1982.-144 с.

256. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.-183 с.

257. Психология становления педагога профессиональной школы. — Екатеринбург, 1996.- 129 с.

258. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ, 1996. - 92 с.

259. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования. // Контроль качества и оценка в образовании (материалы международной конференции). СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. - С.14-19.

260. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 1994. -178 с.

261. Развитие воспитательной системы колледжа: Концепция развития ГОУ СПО «Омский государственный педагогический колледж № 2 на период 20022007 гг.» Омск, 2002. -23 е.

262. Разумов В.И. Категориально-системная методология в подготовке ученых: Учебное пособие /Вст. Ст. А.Г.Теслинова. — Омск: ОмГУ, 2004. — 277 с.

263. Разумов В.И. Качественный анализ в исследованиях сложных предметных областей. Новосибирск. 1992. - С. 91-107.

264. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск: Изд-во УГПУ, 1994. - С. 72 - 91.

265. Рефлексия в науке и обучении. / отв. Ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Изд-во ИФИФ, 1984. -215 с.

266. Решетникова Т.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: Педагогика, 2000.- 163 с.

267. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. М,: Нар. образование, 2001.-139 с.

268. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдов. В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1993.- 417 с.

269. Ротермиль Н.Л. Личность учителя и индивидуальный стиль деятельности: некоторые факторы их формирования. // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. — Ишим, 1994. — С. 67-69.

270. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.231 с.

271. Рубцов В.В. Стратегия развития высшего психологического образования / Психологическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. 57-63.

272. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Дисс. на соиск. уч. степени д. п. н. М., 1996,- 47 с.

273. Савинкина Л.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. к. псих. н. -Новосибирск, 2000. -25 с.

274. Самооценка в деятельности студентов. / под ред. Е.А. Залучековой. М.: НИИВО, 1992.-152 с.

275. Селенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы предмета и метода психологического изучения рефлексии // исследования проблем психологического творчества. — М., 1983.-С. 154-181.

276. Селиванова H.A., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания.-М.:Творческий центр,2002.-160с.

277. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах. // Высшее образование в России. -1995,-№5.-С. 54-63.

278. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Педагогика, 2000.- 81 с.

279. Сериков В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992. - 127 с.

280. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. М.: Педобщество РФ, - 2003. - 96 с.

281. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. -293 с.

282. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. 1996, - № 1. - С. 17 - 39.

283. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Современная педагогика. 1001, - № 10. -С. 79-84.

284. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во магистр, 1997. 189 с.

285. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Педагогика, 2000. -235 с.

286. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. М., 1982.

287. Смит X. Рабочие места будущего / Мир образования. 1996. — №1. - С. 25-27.

288. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.173 с.

289. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-младший. Ребенок как личность. Становление культуры справедливости и воспитание совести. М: Смысл; Спб.: Гармония, 1994. -237 с.

290. Соколов В.М., Захарова JT.H., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: монография. М.: Педагогика, 1993. — 249 с.

291. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование) / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -271 с.

292. Среднее профессиональное образование (Сборник нормативных правовых документов) / Под ред. П.Ф.Аниисимова. М.: Минобразование, 2000.-294 с.

293. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания.- М.: ТЦ Сфера, 2005. 160с.

294. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе/ под ред Н.Л.Селивановой. — М.: АПКиПРО, 2005.-83 с.

295. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность при изучении педагогических дисциплин в педагогическом вузе.: Дисс.канд. пед. наук. СПб.: Изд-во РГТУ им. А.И. Герцена, 1995.-23 с.

296. Суртаева H.H. Социальное воспитание с позиций социально-педагогической антропологии//Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза Матер. Межвуз. Научно-практ конф. СПБ.Нижневартовск, 2002.-С.-5-12.

297. Сущностная характеристика модератора и ее региональный аспект: Пособие. Авторский коллектив: Иоганн Х.-Т., Лопаткин В.М., Одинцов П.К., Свиридов C.B., Шалаев И.К. Барнаул, 1997.- 284 с.

298. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания.- М: Авангард, 1996,- 93 с.

299. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для ст-тов сред; пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. — 288 с.

300. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС. Волгоград: Перемена, 1997. -93 с.

301. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // высшее образование в России. 1994, - № 2. — С. 116- 124.

302. Третьякова Т.И. Педагогические проблемы маркетинга образования. — Челябинск: Изд-во Юур ГУ, 2000. — 213 с.

303. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994. - С. 79 - 90.

304. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. 228с.

305. Уемова А.И. Логические основы моделирования. М.: Мысль, 1971. -306 с.

306. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие / Под. ред. М.М.Поташника. М.: Пед. об-во России, 2004. - 268 с.

307. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Избр. пед. сочинения. -М.: Учпедиздат, 1953.

308. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: Наука, 1995. -173 с.

309. Философский энциклопедический словарь. — М.: Политиздат, 1991. — 394с

310. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе М.:Академия,-224с.

311. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-217 с.

312. Фридман JT.M. Психологическая наука учителю. М.: Мысль, 1991. -264 с.

313. Фролова C.B. Продуктивное обучение в педагогическом колледже // Как работает продуктивная школа ? 2003. - № 4 (15). - С. 109-111.

314. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. Пер с нем. В 2-х т. т. 1. М.: Педагогика, 1986.

315. Худякова Н.Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования. 4.2. Челябинск: ЧТУ, 2002. - 196 с.

316. Хуторской A.B. Гипотеза и цели эксперимента по модернизации образования // Модернизация образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Оренбург, 28-29 ноября 2002 г. - Часть. I. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - С.20-43.

317. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 153 с.

318. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф, Лернер П.С. Интересы и склонности подростков основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Личностно-ориентированная профильная школа. - 2005. - № 1 (20). - С.5-16.

319. Шадрина Т.В. Отношение молодых учителей к своей профессиональной деятельности. М., 1982. - 43 с.

320. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе. Учеб. посо. для. выш. учеб. завед. // под ред. A.B. Мудрика. М: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

321. Шаповалов A.A. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования. // Педагог: наука, технология, практика. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - № 2. - С. 48 - 54.

322. Шаров A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 165 с.

323. Шаров A.C. Рефлексия в развитии личности. // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: материалы второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». — Новосибирск.: НГУ,- 1995.-. С. 27-34.

324. Шаров A.C. Рефлексия как механизм ограничения: онтологический аспект. // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы 3-го Международного симпозиума 2001г. -М., 2001. С. 51 - 53.

325. Шафранов-Куцев Г.Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири. 1998. - №1. - С. 3-18.

326. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1994.-45 с.

327. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.- 104 с.

328. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск.: Изд-во КГУ, 1998. - 183 с.

329. Шипилина J1.A. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997, - № 2 - С. 19 - 24.

330. Шиян J1.K. Управление педагогическими системами: учебное пособие. — Рязань, 1998.-73 с.

331. Шкабура О. В. Формирование у учащихся обобщенной стратегии решения задач в процессе изучения основ информационного моделирования на базовом курсе информатики.: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Омск, 2000.-23 с.

332. Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований / Сов. педагогика . 1992. - №3. — С.3-43.

333. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Педагогика, 1995. - 368 с.

334. Щедровицкий Г.П. Проблемы изучения рефлексии и мыследеятельности // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. -Новосибирск, 1986. С. 60 — 61.

335. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности: системно структурное строение, смыслы и содержание// Вопросы методологии. М.: Педагогика, 1979.-283 с.

336. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы // Рефлексивные процессы и управление. — 2001, № 1 - С. 47 — 55.

337. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Пед. об-во России, 2000. -128 с.

338. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Мысль, 1978. -67 с.

339. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 2000. - 86 с.

340. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 1991. -123 с.

341. Ямпольский В. С. Многоуровневая система высшего образования -структура и стандарты трудоемкости. Омск: Изд-во ОГПИ, - 1993. С. 3-14.

342. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе Теория и методика М.:Академия, 2004.-3 52с.

343. Angelo, Т. А. & Cross, К. Р. (1993) Classroom Assessment Techniques: а Handbook for College Teachers, Second Edition. San- Francisco: Jossey Bass.

344. Bandura, A. Principles of Behavior Modification. New York: Holt, Reinhert and Winston, 1969.

345. Bandura, A. Social Foundation of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ:Prentice- Hall, 1986.

346. Bandura, A. Exercise of Personal and Collective Efficacy in Changing Societies. In A. Bandura (ed) Self- Efficacy in Changing Societies. New York: Cambridge University Press, 1995.

347. Baumeister, R. Meanings of Life. New York: Guilford Press, 1991.

348. Bernt Jan. Universities, Colleges and Others: Diversity of Structures for Higher Education. Strabourg, 1994.

349. Bogue, E. Grady, and R. L. Saunders. The Evidence for Quality. San Francisco: Jossey- Bass, 1992.

350. Bolton, G. Stories at Work: Critical Writing for Professional Development// British Educational Research Journal, 1995, vol.20, No. 1, p. 55-68.

351. Bolton, G. Writing Myself: The Therapic Potential of Creative Writing. London: Jessica Kingsley, 1998.

352. Bullock, Jeffrey F. Preaching in a Postmodern World: Gadamer's Philosophical Hermeneutics as Homiletical Conversation.- San Francisco: Jossey-Bass, 1992.

353. Butler D., Winne P. Feedback and Self Regulated Learning: a Theoretical Synthesis//Review of Educational Research, 1995. №65, C. 245-281.

354. Caputo, John D. Radical Hermeneutics: Repetition, Deconstruction and Hermeneutical Project San Francisco: Jossey- Bass, 1999.

355. Carr, W. "What is Educational Practice?"// Journal of Philosophy of Education 21 (2), 1987, p. 167-180

356. Chickering, Arthur W. (George Mason University). Personal Qualities and Human Development in Higher Education: Assessment in the Service of the Educational Goals-p. 13-33.

357. Cross, Patricia K. (University of California, Berkley), Assessment to Improve College Instruction//Ass 2- P. 35-45.

358. Gagne, R. M., Briggs, L. J., and Wager, W. W. Principles of Instructional design. New York: Holt Reinheit, 1992.

359. Ghaye Anthony, Ghaye Kay. Teaching and Learning through Critical Reflective Practice, David Fulton Publishers, London, 1998. P. 136.

360. Greber U./ J.Maybaum / B. Priebe / W. Werzel. Auf dem Weg zur "Guten Schule": Schulinterne Lehrerfortbildung.Weinheim und Basel, 1991.

361. Guba, E. Lincoln, S. Forth Generation of Evaluation.- Sage Publication, 1989.

362. Mintzberg Henry The Rise and Fall of Strategie Planning, Prentice Hall Europe, 1994.