Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования

Пищулина, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Пищулина, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования"

005018593

На правах рукописи

ПИЩУЛИНА ТАТЬЯНА ВАЛЕРЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТА ВУЗА КАК СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образові

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 ДПР

2012

Челябинск - 2012

005018593

Работа выполнена в Троицком филиале Федерального государственного

бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Репин Сергей Арсеньевич

Официальные оппоненты:

Белкин Август Соломонович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой инновационных образовательных теорий и технологий

Куган Борис Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, ГАОУ ДПО «Институт развития образовательных и социальных технологий», ректор

Ильясов Динаф Фанильевич, доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», заведующий кафедрой педагогики и психологии.

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 26 апреля 2012 г. в 9 часов 30 минут на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашири-ных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан марта 2012 г. и размещен на сайте www.csu.ru 22 марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лежнева Нина Вячеславовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Россия стремительно вступает в информационную эпоху, где в качестве стратегических ресурсов, факторов развития общества, предметов и результатов труда будут выступать информация и научные знания. С использованием информации учехше связывают свои надежды на решение глобальных энергетических и экологических проблем, развитие науки, культуры, на достижение нового уровня интеллектуального и духовного развития человека и общества, его переход на путь безопасного и устойчивого развития. Понятно, что столь оптимистический прогноз невозможно осуществить без высококвалифицированных специалистов, способных не только продуктивно работать в условиях зарождающего общества, но и продуцировать новые, «прорывные» идеи, взять на себя ответственность за судьбу общества. В связи с этим представляется важным изучение проблемы соответствия образования не только современным, но и опережающим требованиям нового общества, к которым можно отнести и готовность выпускников вуза к непрерывному профессиональному совершенствованию. Однако процессы подготовки специалистов к непрерывному профессиональному образованию серьезным образом тормозятся из-за недостаточного осознания значимости самоорганизационных начал развития личности и, как следствие, важности активизации этих процессов.

Ситуация усугубляется тем, что в России на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть «позицией внешнего контроля», «недостаточно субъектной позицией», «исполнительской позицией» и т.п. Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии Б полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития.

Потребность в организации непрерывного профессионального образования зафиксирована в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), в Концепции проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где отмечается, что необходимо создать условия, «для обеспечения участия в непрерывном образовании». К сожалению, приходится констатировать, что современная отечественная система образования пока не в состоянии в полной мере выполнить поставленной перед ней задачи. Однако в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности подрастающего поколения к включению в непрерывное образование в качестве его субъектов, на который мы опирались в своем исследовании.

Степень научной разработанности проблемы исследования:

временных концептуальных работ в этой области (A.A. Бодалёв, М.Н. Берулава, B.C. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, М.И Махмутов, A.M. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.);

- вопросам, связанным со становлением человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности посвящены труды Б.Г. Ананьева, AT. Асмолова, A.B. Беликова, JI.C. Выготского, В.П. Зинченко, И.С. Кона,

A.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, B.C. Мерлина, A.B. Петровского, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др. Особенно значимы в аспекте исследования концепции развития личности в онтогенезе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, Э. Эриксон и др.); фундаментальные исследования закономерностей развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, ПЛ. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий,

B.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (В.А. Беликов, Е.Я. Голант, Г.Г. Гранатов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, A.B. Усова, Т.И. ІПамова и др.);

- создание научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, разработка принципов и технологий их построения исследовались в работах О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Б.С. Гер-щунского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, А.П. Огурцова, Г.Н. Серикова и др.; целостность системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими были рассмотрены В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, Е.В. Бондаревской, A.A. Вербицким, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, С.А. Репиным, В.И. Слобод-чиковым и др.; оптимизации процесса обучения посвящены труды Ю.К. Бабан-ского и др.; поэтапное формирование умений и умственных действий исследовалось П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.;

- проблемы, связанные с созданием и использованием педагогических технологий исследовали В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко и др.; модульные технологии - в трудах С.Я. Батышева, М.А. Чошанова, ПЛ. Юцявичене; обучение на рефлексивной основе рассматривалось A.B. Карповым, В.А. Метаевой, Н.Я. Сайгушевым, И.Н. Семеновым и др.; проектное обучение - Дж. Дьюи, В.В. Гузеевым, Е.С. Полат и др.

- содержание образования стало предметом исследования в работах К.Ш. Ахиярова, A.C. Гаязова, В.В. Краевского, П.Ф. Кубруппсо, B.C. Леднева, HJL Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др.; основные положения дидактики высшей школы изложены в трудах С.И. Архангельского, A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского и др.); при теоретическом обосновании и систематизации научно-методического и технологического инструментария педагогического содействия становлению

студента как субъекта непрерывного образования имели значение работа КА. Абулъхановой-Славской, Ю. К. Бабанского, СЛ. Батышева, Б.М. Бим-Бада,

A.B. Мудрика, В.А. Сластенина, С.Т. Шацкого и др.;

- способы оценки качества подготовки специалиста и организация мониторинга образовательного процесса з высшей школе рассматривались в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Климовой, Н.В. Лежневой, С.Н. Силиной, Е.В. Яковлева

- общие аспекты личностно-развивающего обучения нашли отражение в трудах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, Н.В. Лежневой,

B.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.; педагогические теории социализации' личности, идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе отражены исследованиях И.С. Кона, О.В. Лешер, A.B. Мудрика и др.

Следует сказать, что проблема непрерывного профессионального образования, нашла отражение в Федеральных образовательных стандартах только в общем виде. Однако гибкость и вариативность новых государственных стандартов предоставляет возможность решить обозначенную проблему при условиях: активности субъектов образования в её научном осмыслении применительно к конкретным условиям; разработке авторских систем и технологий педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования, которые, с одной стороны, аккумулировали бы весь существующий опыт в этой области, а с другой - отражали бы специфику конкретных условий.

Таким образом, несмотря на значительный материал, накопленный в рассматриваемой области, в указанных исследованиях не в полной мере нашли отражение педагогические аспекты проблемы формирования у студентов осознанной регуляции своей деятельности, связанной с непрерывным профессиональным саморазвитием. Актуальным становится как теоретическое обоснование становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, так и научно-методическое обеспечение педагогического содействия этому становлению. Сказанное выше приводит к обострению объективно существующих противоречий:

- между потребностью государства в высококвалифицированных специалистах, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и невозможностью высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность;

- между необходимостью интеграции опыта организации высшего образования и требований современного общества при содействии становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований этого процесса;

- между требованиями Государственных стандартов в области подготовки будущих специалистов к «образованию через всю жизнь» и неразработанностью новых механизмов, обеспечивающих выполнение заказа общества на подготовку специалистов-субъектов непрерывного профессионального образования;

- между необходимостью содействия выходу студентов в субъектную позицию в процессе их учебно-профессиональной деятельности в вузе и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и научно-методические основы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования?

Объективные требования к непрерывному профессиональному образованию специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, научно-методических основ содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования - с другой, определили выбор темы исследования: «Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать концепцию становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и определить основные направления её реализации в практике профессионального образования.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и средства её реализации в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: эффективность становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования может быть обеспечена посредством разработки и реализации концепции, основными компонентами которой являются:

- теоретико-методологическая основа построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, сзданная на основе интеграции гуманистического подхода с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, позволяющая выявить сущность феномена становления студента в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как диалектического процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные;

- совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей и принципов, составляющих ядро концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, определяющих характер и направленность педагогического содействия включению студента вуза в непрерывное профессиональное образование;

- содержательно-смысловое наполнение концепции: компетентностная модель личности выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты; процессная модель, характеризующаяся управляемой самоорганизацией и состоящая из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для созда-

ния оптимального педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Успешность реализации концепции обеспечивает комплекс педагогических условий, включающий:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтанное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- проекшо-модульную технологию педагогического содействия становлению' студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения;

- мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задач»« исследования:

1. Обосновать необходимость построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

2. Выявить сущность становления студента вуза в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как научного феномена педагогического знания, позволяющего определить новые связи в теории педагогического знания и практике образовательной деятельности.

3. Выявить и обосновать на основе теоретико-методологического анализа проблемы теоретико-методологическую стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования:

- охарактеризовать ядро концепции, состоящее из совокупности закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- определить содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Разработать комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий её реализации.

Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии и базирующиеся на них психолого-педагогические концепции:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сквозь призму общего и особенного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень - теории и концепции взаимосвязи образования, культуры и социума (К. А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершукский, И.А. Колесникова, P.A. Литвак В.Д. Шадриков, Г.П. Щедро-вицкий и др.); концепции и теории развития понятий (Л.С. Выготский, Г.Г. Гранатов, A.B. Усова); идеи системного подхода как общенаучного принципа (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, ЭТ. Юдин); гуманистического (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); культурологического (B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий); антропоцентрического (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.П. Огурцов К.Д. Ушинский, и др.); синергетического (И.Р. Прягожин, ВТ. Буданов, А. Гублер, Д.Ф. Ильясов, С.П. Капица, Е. Н. Князева, С.П. Курдшмов и др.); комлетентяостного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, ЮТ. Татур, A.B. Хуторской) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Беликов и др.) подходов;

- конкретно-научный уровень - теории развитая личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, ПЛ. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С JL Рубинштейн, A.A. Ухтомский, Д.И. Фельдшгейн и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, AT. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С.Выготский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.); концепции непрерывного образования (АА. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В. И. Загвязин-ский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, А.М. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онуш-кин, В.А. Сластенин и др.); теории целостности системы образования, педапя гического процесса, рефлексивного управления. ими (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.).

взаимосвязь образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Д. Шад-риков, Г.П. Щедровицкий и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании», (с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», Декларация V Международной кон- ■ ференции ЮНЕСКО по образованию взрослых, закон Российской Федерации «Об образовании взрослых».

В диссертации использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы (социально-исторический, логико-исторический, системный, понятийно-терминологический); синтез, аналогии, методы теоретического моделирования, схематизации, концептуализации и другие методы формальной логики. Эмпирические методы: анализ нормативных документов, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, организация констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки, методы обработки статистической информации и проверю! выдвигаемых гипотез.

Этапы исследования. Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 1999 но 2010 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы исследования.

Первый этап (1999-2001 гг.) посвящен определению основных параметров исследования: локализации проблемы, постановке цели, обозначению объекта и предмета научного анализа, формулировке задач, обоснованию методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. В процессе организации работы изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. На основе анализа соответствующих источников и путем изучения эмпирических данных выявлялись особенности становления человека как субъекта непрерывного образования, а также факторы, влияющие на эффективность педагогического содействия этому процессу и критерии его оценки.

предыдущем этапе, предложена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. С целью практической реализации теоретических аспектов разработана проектно-модульная технология содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Осуществлялась апробация технологии в ходе экспериментальной работы.

Третий этап (2006-2012 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования. В законченный вид приведена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Результаты исследования обобщались в монографиях и учебных пособиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогаческих изданиях; были положены в основу докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях. Были определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии. Завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:

непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положен гуманистический подход в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и дея-тельностньш подходами к изучению процесса становления студента вуза как субъекта непрерывного образования; соответствием методов исследования его целям и задачам;

- логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению;

- методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала;

- репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных в ходе опытно-поисковой работы, независимой экспертизой.

Базов исследования явились ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкий, Костанайский, Миасский филиалы ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины». На различных этапах исследования в эксперименте приняло участие 1512 студентов и 126 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

ностью трудового рынка. Субъект непрерывного профессионального образования понимается как личность, способная к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, при этом «осознанную саморегуляцию деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов. Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования - процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию — в актуальные.

2. Обоснована с позиций теории гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, построенная на основе ведущей идеи - развитие у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности: выявлено ядро концепции как совокупности закономерностей и принципов (атрибутивных, организационно- педагогических и технологических), определяющих теоретико-методологическую стратегию педагогического содействия этому процессу.

3. Определена модель студента как субъекта непрерывного образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный компоненты, ориентирующая образовательный процесс вуза на поэтапное формирование и развитие указанных компонентов и их интеграцию; обосновывающая систему критериалыю-уровневой оценки эффективности педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

4. Разработана процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, представляющая собой целостную, вероятностную педагогическую систему открытого типа, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания оптимального педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

элементов личностно-развивающего и игрового методов обучения; мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебио-профессионадькой деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы углубляют представления о феномене непрерывного профессионального образования и возможностей включения в него студентов вуза как полноценных субъектов посредством:

1) обоснования необходимость комплексного использования гуманистического, антропоцентрического, синергетического, компетентносгаого и деятель-ностного подходов при ведущей роли гуманистического, позволяющего рассматривать и преподавателя и студента как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется; ориентировать студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне;

2) определения сущностных характеристик студента как субъекта непрерывного профессионального образования через конкретизацию понятия «субъект непрерывного профессионального образования», выделения его структуры и содержания;

3) разработки и теоретического обоснования концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Ядро концепции - атрибутивные, организационно-педагогические и технологические закономерности, вытекающие из них принципы, а также созданная на их основе процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования является основой для построения качественно иного (по сравнению с традиционным) образовательного процесса, основанного на идее поэтапного развития у студентов осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности в рамках открытой, целостной, вероятнойст-ной педагогической системы с управляемой саморегуляцией;

4) теоретического обоснования педагогических условий реализации концепции, отражающих особенности содержания и технологий образования на адаптационно-диагностическом, перспективно-развивающем и рефлексивно-деятельном этапах становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации по организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования повышают эффективность образовательного процесса в высшей школе. Это достигается за счет разработанных и внедренных:

- процессной модели становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий реализации концепции;

- научно-методических рекомендаций по организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, обеспечивающих поэтапное формирование рассматриваемого конструкта;

- программно-технологического обеспечения, позволяющего реализовать педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования на уровне содержания и технологий дисциплин инвариантной и вариативной части учебного плана, совместной научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, воспитательного про- < цесса;

- мониторинга профессионального становления студента, содействующего развитию субъектной активности студента.

- методических рекомендаций по созданию образовательной среды, содействующей становлению студента как субъекта непрерывного образования, интегрирующей усилия вуза и инфраструктур города в процессе педагогического содействия.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в ходе опытпо-зкепериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Москве, г. Екатеринбурге, г. Одессе, г. Челябинске, г. Костанае, г. Уфе, г. Шадринске, г. Троицке;

- на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Москва, 2006-2008; Екатеринбург, Костанай, 2004-2008 гг.; Троицк, Кос-танай, 2002-2008 гг.; Челябинск, 2004-2007 гг.; Одесса 2007-2009; Белгород, 2006-2009 г., Нижний Новгород, 2003; Пенза, 2008-2010, Уфа, 2010, Шад-ринск, 2009);

- материалы исследования освещены в 62-х публикациях автора (монографии, научные статьи, методические пособия и рекомендации).

- результаты исследования внедрены в образовательный процесс Челябинского государственного университета и его филиалов (Костанайского, Миасского; Троицкого); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования базируется на идее становления личности, способной к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества, что позволило организовать педагогическое содействие поэтапному переходу потенциальных способностей студентов в рассматриваемой области в актуальные, построенное с учетом особенностей современного общества и образовательных традиций.

2. Гуманистический подход, принимаемый в качестве методологической основы концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного про-

фессионального образования, интегрируется с антропоцентрическим, синерге-тическим, компетентностным и деятельностным подходами, что обеспечивает:

- понимание непрерывного образования как социокультурного явления, обеспечивающего эффективное развитие государства в условиях информационного общества;

- рассмотрение непрерывного профессионального образования с точки зрения саморазвития и самореализации личности. При таком подходе решение проблемы формирования субъекта непрерывного профессионального образования сосредотачивается в области поиска путей и средств развития человеческих способностей и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам;

- понимание становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования как самоорганизующегося процесса, управление которым возможно на основе достижения единства внутренних и внешних факторов, воздействующих на этот процесс, что позволяет обосновать механизм педагогического содействия рассматриваемому процессу с точки зрения синерге-тических законов - дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом;

3. Содержание концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования определяется её теоретико-методологическими и методико-технологическими основаниями, которые проявляются через принципы, базирующиеся на выявленных закономерностях:

- атрибутивные закономерности: существуют внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий (принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности); становление субъектности личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности (принципы: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности);

- организационно-педагогическая закономерность: становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования будет проходить успешно, если создана синергетическая социально-педагогическая система, обеспечивающая оптимальные условия для самосовершенствования и саморазвития участников образовательного процесса (принципы: целостности, открытости, вероятностности);

- технологические закономерности: использование в образовательном процессе вуза личностно развивающих технологий позволяет обеспечить формирование структурных составляющих личности студента, важных при рассмотрении проблемы его становления как субъекта непрерывного профессионального образования (принципы: активности, фасилитации, сотрудничества); эффективность становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования повышается при включении его в различные виды творческой деятельности (принципы: проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности).

4. Процессная модель реализации концепции представляет собой целостную, вероятностную педагогическую систему открытого типа с управляемым саморазвитием, построенную на основе функционального взаимодействия компонентов образовательной системы вуза (средств, методов и процессов), каждый из которых является необходимым фактором для успешного становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Эффективность реализации концепции обеспечивается комплексом специально созданных педагогических условий, ориентированных на формирование структурных составляющих авторской модели субъекта непрерыв- ' ного профессионального образования (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) и их интеграцию посредством активизации субъектного опыта преподавателей и студентов; фасилитации образовательного процесса; непрерывного стимулирования мотивации саморазвития; вовлечение студентов в различные виды творческой деятельности. Комплекс педагогических условий включает:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адап-тационно-диашостический, перспективно-развивающий, рефлексивно-деятельный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования,

- проекгно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 498 наименований. Основное содержание диссертации изложено на 401 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, раскрываются особенности её решения в условиях вуза, анализируется степень научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, положения, выносимые на защиту, а также научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретико-методологические основания рассмотрения проблемы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования» - обоснована необходимость организации непрерывного профессионального образования как условия успешности профессионального становления человека в современном обществе; проанализирован опыт организации непрерывного образования в мировой и отечественной культуре. Выявлены особенности подготовки субъектов непрерывного профессионального образования в истории высшей школы и в

практике образования. Раскрыта сущность феномена «становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования» в аспекте темы исследования.

Анализ ситуации в современном обществе с позиций гуманистического подхода в интеграции с культурологическим, антропоцентрическим, синер-гетическим подходами привело нас к пониманию, что успешность профессиональной деятельности специалиста XXI века напрямую зависит от его включенности в качестве субъекта в непрерывное профессиональное образование, основы которого могут и должны быть заложены в процессе его вузовской подготовки.

Идея о необходимости непрерывного образования человека, приращения и обновления его профессиональных знаний не нова, однако в разные эпохи она звучала по-разному и внимание к данной идее, к ее значимости было неодинаковым со стороны педагогов и всего общества. Ретроспективный анализ исследуемой проблемы позволил нам выделить пять этапов её развития в мировой культуре:

- зарождение (до 30-х годов XIX века). Появляется отдельный опыт в области обучения взрослых, преемственности университетского образования; проводятся разрозненные исследования, как правило, философского характера. Для науки в этот период значимы отдельные работы древнегреческих философов, труды Я. А. Коменского и др.

- первый этап (30-е годы XIX века - начало 40-х годов XX века). Для него характерны: стихийное накопления опыта в практике обучения взрослых; осознание в развитых странах большинством населения необходимости организации образования и для взрослых. Важными были исследования в областях психологических механизмов и закономерностей обучения взрослых; изучение взаимосвязи образования на разных жизненных этапах и процессов социализации человека. Большой вклад в развитие проблемы внесли Э. Торндайк, Э. Эриксон, Р. Гоулд, О. Бримм и др.

- второй этап (40-60- е годы XX века) характеризуется обобщением и сис- ' тематизацией практического опыта организации непрерывного образования, организацией структур, осуществляющих образование взрослых; исследованием особенностей обучения взрослых, их образовательных потребностей; специфики взаимодействия субъектов и др. В этом направлении продуктивно работали Д. Кидд, М. Ноулз, Ф. Пеггелер, Б. Самоловчев, Е. Радлинская и др.

- третий этап (70-е - 90-е годы XX в.) связан с признанием на международном уровне социальной значимости непрерывного образования, созданием исследовательских и образовательных структур на уровне специальных центров, институтов, кафедр, лабораторий; формированием научного понимания обучения взрослых как явления, имеющего комплексную природу и составляющего неотъемлемую часть социокультурного развития общества и человека. Большой вклад в решение проблемы внесли Ф. Джессап, М. Дюрко, А. Корреа, П. Лан-гран, П. Шукла и др.

- для четвертого этапа (с 90-х гг. по н.в.) характерно резкое увеличение удельного веса и значимости для человека и общества непрерывного образования; организация системы непрерывного образования на международном уровне; определение приоритетов в сфере непрерывного образования ОЭСР. В этот период складывается системный взгляд на проблемы образования взрослых в изменяющемся мире, происходит смена представлений о взрослом как учащемся и о содержании образования, которое ему необходимо. Проводятся широкомасштабные национальные и международные исследования в сфере непрерывного образования с привлечением большого количества ученых. . -

Несмотря на то, что проблема непрерывного образования впервые возникла в отечественной педагогике в конце XIX и стала активно развиваться лишь в XX веке, можно констатировать систематическую, планомерную и плодотворную работу ученых и практиков в этом направлении, которая позволила «пройти» выделенные ранее этапы развития проблемы - зарождения; стихийного накопления опыта; обобщения и систематизации практического опыта; международного признания; систематических исследований - в значительно более сжатые сроки по сравнению с другими странами (практически за одно столетие). При этом была создана мощная теоретическая база для исследования вопросов, связанных со становлением студента как субъекта непрерывного профессионального образования, не только аккумулирующая зарубежный опыт в этой области и отражающая специфику развития отечественного непрерывного образования.

В решении задач развития непрерывного образования в России непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР. Для решения этой задачи в составе Академии был создан первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических ос нов образования взрослых на междисциплинарной основе. Большой вклад в теоретическое осмысление проблемы непрерывного профессионального образования в этот период внесли такие известные российские ученые, как Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.А. Высотина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулют-кин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, ЕЛ. Тонконогая, О.Ф. Федорова и др.

Обобщая их труды, применительно к теме исследования, под непрерывным профессиональным образованием мы будем понимать постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующееся нестабильностью и неопределенностью трудового рынка. При этом вслед за П.Г. Щедровицким, мы видим смысл самоопределения в способности человека «. ..строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность», и вьщеляем, согласно Е.А. Климову, два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека). Профессиональная самореализация рассматривается нами вслед за Н.С. Пряжниковым как высшая форма

профессионального самоопределения, когда человек с наибольшей полнотой реализует в трудовой деятельности свои потенциальные возможности.

Следует подчеркнуть, что не только успешность, но и сам факт непрерывного профессионального образования находится в прямой зависимости от активной позиции субъекта обучения.

Современные подходы к формированию субъекта образовательного процесса, в том числе и в профессиональной школе, неразрывно связаны и с именами Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса и др. Тезис об уникальности и неповторимости жизни каждого человека заножен и в основу исследований другого ученого-гуманиста О.Ф. Больнова и его последователей. Согласно их работам, главная цель образования - научить человека творить себя как личность, как субъекта собственной жизни. Таким образом, гуманистическое направление, базирующееся на экзистенциалистской теории в аспекте проблемы формирования субъекта образовательного процесса, делает акцент на учении на собственном опыте, основанном на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.

В отечественной науке проблема развития субъектности в учебной и учебно-профессиональной деятельности связана с именами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, С.И. Архангельского, В.В. Давыдова,' О.А. Конопкина, Н.В. Кузьминой, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластешша, В.Д. Шадриков, Д.И. ФельдштеЙна и др.'

Опираясь на работы приведенных выше авторов мы определили ключевые понятия исследования:

- под учебно-профессиональной деятельностью мы в своем исследовании понимаем систематическую сознательную деятельность личности по освоению и углублению теоретических и инструментальных профессиональных знаний и умений, являющихся основой для успешного профессионального самоопределения и самореализации. При соотнесении уточненного понятая с конструктом «непрерывное профессиональное образование», следует заметить, что «учебно-профессиональная деятельность» является мощным средством развития и саморазвития личности, необходимого для успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, однако далеко не единственным. Мы рассматриваем непрерывное профессиональное образование как целостный комплекс видов деятельности самого обучающегося и педагога (наставника), выполнение которых обеспечивает формирование и развитие всех необходимых для профессионального самоопределения и самореализации сторон личности. Однако при этом подчеркиваем ведущую роль учебно-профессиональной деятельности в рассматриваемом процессе.

- под субъектом непрерывного профессионального образования мы будем понимать человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества. При этом «осознанную саморегуляцию своей деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопреде-

лением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов.

- становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования мы рассматриваем как процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные.

Во второй главе — «Концепция становления студента вуза как субъекта' непрерывного профессионального образования» - обоснована необходимость использования гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятелыюстным подходами; выявлены основные закономерности и принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования; разработана модель выпускника вуза, готового к включению в непрерывное профессиональное образование на субъектной основе; обосновано и детально описано содержательно-смысловое наполнение.

Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о рассматриваемом феномене, полно и всесторонне раскрывающую его сущность, содержат«, особенности, механизм и технологию педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Цепью концепции является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

Создавая концепцию, мы, прежде всего, определили её теоретико-методологические основания, в качестве которых выступают методологические подходы к исследованию: гуманистический, антропоцентрический, синер-гетический, компетентностный и деятельностный подходы.

Гуманистический подход в нашем исследовании позволяет рассматривать и преподавателя и студента как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется; ориентацию студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мо-тивационном, так и на инструментальном уровпе. Применение гуманистического подхода, реализуемого через личностно развивающие технологии, усиливает тенденции к самореализации, способствует удовлетворению потребности в самоутверждении, развитию рефлексии, выработки у студентов собственной технологии обучения. Данный подход не только позволил нам создать в рамках вуза психологически комфортные условия обучения, но и, что не менее важно, дал возможность студенту понять: что он делает, зачем он это делает, увидеть результаты своего труда, а также предвидеть социальные и психологические последствия своей деятельности.

Поэтому не случайно в нашем исследовании гуманистический подход выступает в качестве интегративного подхода и оказьюает определяющее воздействие на содержание и направленность процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Гуманистический подход дополняется использованием антропоцентрического подхода. Он позволяет:

- рассматривать непрерывное профессиональное образование с точки зрения саморазвития и самореализации личности. При таком подходе решение проблемы формирования субъекта непрерывного профессионального образования сосредотачивается в области поиска горизонтов, а также средств развития человеческих способностей и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам;

- отразить в модели субъекта непрерывного профессионального образования психолого-педагогические особенности студенческого возраста, что дает возможность включить в модель именно те параметры личности, развитие которых в рассматриваемый период возможно и рационально.

Синергетический подход, используемый в нашем исследовании, позволил:

- рассмотреть человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию, что позволяет обосновать механизм педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования с точки зрения синергетических законов «...дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом» (Т.С. Назарова)

- учесть нелинейную зависимость становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования от педагогических воздействий и индивидуальность траектории развития его личности;

- рассмотреть процесс содействия профессиональному саморазвитию студентов как нелинейную ситуацию открытого диалога между педагогом и студентом (стимулирующего и побуждающего), в результате которой происходит не только «рождение» нового для студента знания, но и происходит «открытие себя и других», инициирование выбора собственного пути развития. В связи с этим на первое место выдвигаются задачи, связанные с созданием необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации её интеллектуального, эмоционального, моти-вационного потенциала;

- спроектировать образовательную систему вуза, содействующую становлению студента как субъекта профессионального саморазвития, на основе принципов целостности, открытости, креативности.

Использование компетентностного подхода ориентировало нас на:

- построение модели личности специалиста, готового к непрерывному профессиональному образованию на основе профессиональных и ключевых компетенций;

- направленность образовательного процесса на овладение студентами знаниями и умениями, необходимыми для успешного профессионального саморазвития, в комплексе с учетом направленности личности, её жизненного опыта и способностей;

- развитие в образовательном процессе мотивационной и личностной сферы студентов как полноценных составляющих ключевых компетенций;

- усиление деятелъностной составляющей процесса обучения, как основы формирования ключевых компетенций, важных для осуществления непрерывного профессионального образования.

Результативность деятельностного подхода применительно к рассмотрению проблемы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования заключается в возможности:

- изучить и описать особенности деятельности участников образовательного процесса, способствующей становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- раскрыть характеристики и этапы взаимодействия субъектов образовательного процесса; сконструировать механизм формирования субъектности студента на основе сочетания специальным образом подобранных видов деятельности;

- разработать педагогическую технологию, содействующую становлению студента как субъекта своего профессионального развития, в соответствии с компонентами деятельности.

Таким образом, гуманистический подход в интеграции с рассмотренными выше подходами позволяет выявить основные закономерности исследуемого явления и обосновать принципы построения педагогической системы содействующей становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Ядром нашей концепции стала совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей:

- атрибутивные: существуют внутренние, механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий (принципы: гуманизации, природо- и куль-туросообразности); становление субъектности личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности (принципы: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности);

- организационно-педагогическая: становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования будет проходить успешно, если в рамках вуза создана синергетическая социально-педагогическая система, обеспечивающая оптимальные условия для самосовершенствования и саморазвития участников образовательного процесса (принципы: целостности, открытости, вероятностноста);

- технологические: использование в образовательном процессе вуза лич-ностно развивающих технологий позволяет обеспечить формирование структурных составляющих личности студента, важных при рассмотрении проблемы

его становления как субъекта непрерывного профессионального образования (принципы: активности, фасилитации, сотрудничества); эффективность становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования повышается при включении его в различные виды творческой деятельности (принципы: проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности).

Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сложный и многоаспектный процесс, что делает невозможным его непосредственное рассмотрение без соответственных упрощений и ограничений. Поэтому возникает необходимость построения модели выпускника вуза, ориентированного на включение в систему непрерывного профессионального образования в качестве её субъекта, а также процессной модели становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Ориентируясь при создании модели на компетентностный подход мы оперировали понятием компетенция как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей. При этом ценно, что в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, включается также мотивационную и эмоционально-волевую сферы. Важным компонентом компетенций являлся опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволило сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт студентов.

Исходя из этого, компетентностный подход, несомненно, является ценным при разработке модели выпускника вуза, готового включиться в непрерывное профессиональное образование в качестве его субъекта. Однако существует определенное опасение, что введение ключевых компетенций, то есть функциональный подход, и культурологический подход (который мы рассматриваем как составляющую гуманистического подхода) могут оказаться в противоречии. Кроме того, опасение вызывает и утеря ценностей академического образования как способа формирования системного представления о мире, в котором живет человек, что важно при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Поэтому, в работе компетентностный подход (competence approach) мы рассматриваем с позиций гуманистической педагогики и в модель выпускника вуза представляем не как набор компетенций, а как целостное образование, включающее следующие компоненты: мо-тивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятелъностный.

При наполнении содержанием этих компонентов мы ориентировались на следующие критерии: значимость рассматриваемого параметра при включении студента (выпускника) вуза в систему непрерывного профессионального образования в качестве его субъекта; возможность и целесообразность развития рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные,

социальные аспекты); возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

В качестве составляющих мотивационно-ценностной области модели субъекта непрерывного профессионального образования мы выделяем: наличие системы ценностей и мотивов, связанных с самореализацией, саморазвитием, творческим самовыражением, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой личностью, социальной активностью, финансовой независимостью; принятие ценности непрерывного профессионального саморазвития как лично-стно значимой цели; наличие гибкой системы субъективных критериев достижения цели; умение выбирать и корректировать целевые и смысловые установки своего профессионального становления в зависимости от внешних условий.

Когнитивный компонент модели включал в себя: фундаментальные общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность; познавательные умения.

В состав рефлексивно-деятелыюстного компонента входят: планирование, моделирование, программирование траектории непрерывного профессионального образования; контроль и оценка текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха; принятие решения о коррекции траектории профессионального становления и собственно исполнительских действий в зависимости от изменившихся внешних и внутренних условий; субъективный контроль, решительность, самостоятельность, настойчивость, самообладание, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность; владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Опора на синергетический подход позволяет сделать заключение, что соединение перечисленных выше компонентов в интегративную структуру происходит стихийно и в различных вариантах. Поэтому, несмотря на то, что все из перечисленных характеристик важны при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования, недостаточно высокое развитие некоторых из них может компенсироваться за счет более высокого уровня развития других компонентов.

На основе описанной выше модели выпускника вуза, нами разработана модель педагогической системы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования (рисунок 1).

Проблемы построения педагогических систем рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой, Е.В. Яковлева и др. Однако, несмотря на то, что суть педагогических систем на протяжении сотен лет оставалась неизменной, однозначного понимания «педагогическая система» у ученых до настоящего времени не сложи-

лось. В.А. Сластенин объясняет это тем, как само определение понятия, так и выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом.

Поэтому мы считаем важным уточнить, что в аспекте темы исследования мы под педагогической системой понимаем целостную, вероятностную систему открытого типа, созданную на базе вуза, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания оптимального педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Отличительной чертой процессной модели является представление последовательности перехода исследуемого явления из одного состояния в другое. Известные сложности отражения процессуальных особенностей явления в виде статического изображения были преодолены посредством использования стандартизированной блок-схемы, в которой четко фиксируется начало процесса, направление его движения, содержание и конец. Создать адекватную процессную модель возможно, если установить так называемую единицу процесса, трансформация которой будет показывать, с одной стороны, наличие самих процессуальных изменений, а с другой - характеризовать их направление, природу и тенденции.

В качестве такой единицы наиболее обоснованно выделение «педагогической ситуации», соотнесенной с целью деятельности и условиями ее осуществления (В.А. Сластенин). Именно изменения в постановке и решении оперативной педагогической задачи определяют стадию развитая процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Сказанное выше позволяет обосновать переход от одного этапа к другому, выявить направления развития в целом и понять, за счет чего получен описанный результат функционирования данного процесса. В то же время для рассматриваемого процесса на всех этапах характерны устойчивость, сохранение сущности объекта, так как остаются неизменными его существенные стороны: закономерные связи, элементы структуры, особенности функционирования как целого и т.д.

Рассматривая субъект непрерывного профессионального образования, как человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному профессиональному самосовершенствованию и ориентируясь на разработанную модель выпускника вуза, готового к непрерывному профессиональному образованию, мы выделили следующие этапы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный. При этом важно подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные единицы. В реальной практике их продолжительность, количество, особенности протекания и средства педагогического содействия могут изменяться. Однако выделенный нами инвариант, как правило, остается неизменным.

-Потребности современного общества. -Современная концепция развития высшего профессионального образования. -Концепция развития региональной системы высшего профессионального образования

Социальный заказ

- Материально-технические возможности вуза.

- Учет внешних и внутренних факторов оптимального функционирования.

- Использование культурно-пелагогического потенциала социума

Возможности вуза

Цель: педагогическое содействие становлению студентов как

субъектов непрерывного профессионального образования - ♦

Подходы: гуманистический, антропоцентрический, синергетический,

компететностный, деятельностный ■ ■ ~ ♦ —

Принципы, обусловленные выделенными закономерностями (атрибутивными, организационно-педагогическими технологическими)

Мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Результат: выпускник вуза-субъект непрерывного профессионального образования

Рисунок 1. - Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Адаптационно-диагностический этап связан с начальным этапом обучения в вузе. Это период начальной диагностики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств педагогического сопровождения их становления как субъекта непрерывного профессионального образования; проектирования траектории их профессионального становления. На этом этапе происходит формирование у студентов первых адекватных представлений о профессиональном самоопределении и самореализации в современном обществе и собственной готовности к нему, развитие ценностно-смысловой позиции «Я - осознающий ценности профессионального саморазвития».

Перспективно-развивающий этап связан с освоением студентами теоретических основ профессии, основ профессионального самоопределения, саморегуляции, развивается самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности. Формируется ценностно-смысловая позиция «Я - субъект профессионального самоопределения».

Рефлексивно-регулятивный этап направлен на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала. Происходит формирование ценностно-смысловой позиции «Я - субъект профессиональной самореализации».

Прежде всего, следует отметить, что мы относим рассматриваемую педагогическую систему (рисунок 1) к синергетической системе с управляемой самоорганизацией (по классификации А.Г. Теслшюва). Особенностью таких систем является то, что эволюция их структур происходит под воздействием управляющего механизма. Принципиальным является существование в системе некоторого центрального компонента, осуществляющего наблюдение за развитием, осмысление его процесса и выработку решений на коррекцию. В предложенной нами системе таким компонентом является мониторинг. Это дает возможность рассматривать систему педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования на макроуровне как целенаправленную, а внутри - как самоорганизующуюся целостность. Опираясь на работы А.Г. Теслинова, мы разработали модель управления системой, представленной в графическом виде на рисунке 2.

Управление при этом осуществляется за счет встроенных в систему ограничений, играющих роль критериев выбора пути эволюции.

В третьей главе - «Комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования» - рассматриваются педагогические условия реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: выявляются особенности отбора содержания вузовского образования, содействующего становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования; описывается проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования; раскрываются особенности проектирования и реализации субъектно-ориентированного мониторинга.

Рисунок 2 -Модель управления системой становлення студент как субъекта непрерывного профессионального образования на основе оптимизации целей

Подготовка специалиста, являющего полноценным субъектом своего профессионального становления, напрямую связана с содержанием вузовского образования, которое в настоящее время претерпевает существенные изменения, поэтому в качестве первого педагогического условия успешного реализации концепции мы выделяем содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Несомненно, источником содержания образования во все времена являлась и является культура. Однако, какие именно «элементы культуры» должны быть включены в содержание высшего образования не ясно до сих пор. В истории и теории педагогики существует огромное количество теорий отбора содержания образования, каждая из них связана с определенной трактовкой места и функции человека в мире и обществе: теории дидактического материализма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Беседов и др.), дидактического формализма (Гераклит, Цицерон, Э. Кант, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, Г. Спенсер, Ф. Дистервег, Ж. Пиаже и др.) дидактического утилитаризма (Дж. Дьюи| Г. Кершенштейн, Ч. Кулисевич, В. Оконь, Ф. Янушкевич и др.). В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно развивающейся подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах Б.М. Бим-Бада, В.В. Краевско-го, B.C. Леднева, И .Я. Лернера, A.B. Петровского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.

Применительно к теме исследования важно, что, согласно работам указанных выше ученых, содержание образования должно быть построено на единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. В их работах содержат-

ся идеи, которые могут стать основой формирования содержания современного отечественного высшего образования. Они связаны с раскрытием и развитием природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе производственной.

Однако приходится признать, что основные тенденции модернизации высшего российского профессионального образования, созвучные теме исследования (универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, многоуровневость), не всегда и не в полной мере соответствуют задачам реформирования в рамках Болонского процесса. Но, так как интеграция с мировым сообществом, в том числе и в сфере образования, является необходимым условием успешного развития России, необходимо найти оптимальные варианты последовательной интеграции высшей школы России в мировую систему высшего образования, при сохранении всего ценного в отечественном образовании.

Применительно к теме исследования важен еще один аспект реформирования: существенное увеличение объема самостоятельной работы студентов. Общий объем часов самостоятельной работы обучающихся очной формы обучения в бакалавриате составляет около 70 % от общей трудоемкости дисциплины, до половины которых отводится на самостоятельную работу с участием преподавателя. Самостоятельная работа включает внеаудиторное время с участием преподавателя (согласно утвержденному графику) и внеаудиторное время без участия преподавателя в соответствии с предложенным перечнем заданий.

Сказанное выше позволяет утверждать, что успешность обучения студентов в вузе при новой системе обучения (во многих странах она получила названия кредитной или модульно-кредитной) во многом зависит от уровня сфор-мированности студента как субъекта своего профессионального становления. Таким образом, формирование самостоятельности в учебно-профессиональной деятельности студентов, а главное, развитие устойчивой мотивации их профессионального становления должно стать приоритетными на начальном этапе их обучения в вузе.

Ведущими принципами при подборе содержания являлись концептуальные принципы, выявленные нами на основе определенных закономерностей (атрибутивных, организационно-педагогических, технологических). Однако в каждом конкретном случае, на определенном этапе и т.п. данные принципы конкретизировались и дополнялись.

Прежде всего, рассмотрим принципы отбора содержания в базовой части учебного плана, построенной на основе Государственных стандартов. Кроме обязательной информации (образовательный минимум) она включает и те зна-

ния, которые преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Инвариантная часть играет главную роль в формировании фундаментальных знаний, необходимых для дальнейшего профессионального развития. Вариативная часть базовых курсов активно используется нами для формирования мотивационной и инструментальной основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования непосредственно на материале курса. При подборе содержания вариативной части целесообразно опираться на субъектный опыт, профессиональный и личностный потенциал преподавателя и максимально учитывать возможности и наклонности студентов. Поэтому указанная часть содержания курса может и должна существенно варьироваться.

Например, концептуальные принципы гуманизации и культуросообразио-сти предполагают, прежде всего, формирование системы ценностей, которая является ядром профессионального саморазвития личности.

В студенческом возрасте (особенно на младших курсах вуза) особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, самореализации, социально-психологической адаптации. Поэтому в аспекте формирования студента как субъекта непрерывного профессионального образовашш данный компонент должен быть отражен в содержании не только гуманитарных курсов, но и включен в презентуемый материал специальных и общеобразовательных дисциплин.

Ориентируя содержание курсов на мировоззренческие ценности, мы опирались на синергетнческий подход, так как синергетическая картина мира является, по мнению ряда ученых, наиболее приемлемой основой для полноценной, продуктивной жизни в условиях непредсказуемости и неопределенности современного общества. Знание устройства мира и законов, которые там действуют позволяют человеку планировать свои действия, «...вписывать их в универсальные цепи самоорганизации, продуцируя себе тем самым реальные возможности достижения успеха (Д.Ф. Ильясов).

Ориентация на профессиональные ценности особенно важна на начальной стадии обучения в вузе (адаптационно-диагностический этап). Как правило, столкнувшись со значительными трудностями адаптационного периода, большинству первокурсников достаточно сложно воспринимать с оптимизмом тот факт, что активная, насыщенная, далеко не всегда приносящая удовольствие учебно-профессиональная деятельность будет продолжаться на протяжении всей жизни. Введение гцюфессионального компонента в ткань различных общеобразовательных курсов позволяет значительно повысить интерес к специальности (и как следствие к процессу её получения).

На проектно-развивающем этапе, совпадающем с обучением на 2-3 курсах, ориентация на профессиональные и личностные ценности не теряет своего значения, однако в этот период необходимо сосредоточить основные усилия на формировании ценностей личностного и профессионального развития, ценностей владения технологиями саморазвития, самосовершенствования.

Этот этап должен быть ориентирован на формировании ценностно-смысловой позиции «Я - субъект профессионального самоопределения».

Данная направленность сохраняется в формировании ценностных ориентации и на рефлексивно-регулятивном этапе, однако на рассматриваемом этапе несколько меняются акценты. За оставшиеся годы обучения, в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, магистр, специалист) - это 1-3 года - необходимо сформировать такую систему ценностей (вернее завершить в основном её формирование), которая бы позволила сохранить высокую степень активности личности в её профессиональном совершенствовании уже без педагогического содействия. Прежде всего, на этом этапе мы говорим о ценности профессиональной самореализации, под которой понимаем как воплощение в профессиональной деятельности своих желаний, задатков и способностей, получения признания своего образа Я окружающими. Более ярко выступают ценности творческого самовыражения; осознания себя самостоятельной и саморегули-руемои личностью: социально активной и финансово независимой.

Все это позволяет студенту к концу обучения принять ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимые цели.

При определении содержания вариативной части учебных планов важность реализации указанных принципов полностью сохраняется, однако в этом случае появляются дополнительные возможности:

- высокая степень свободы выбора содержания, обусловленная отсутствием «жесткой политики» со стороны государственных стандартов;

- возможность организации компенсаторного обучения на младших курсах вуза, призванного нивелировать «недоработки» среднего образования (низкая сформированность познавательной самостоятельности; отсутствие навыков коллективной деятельности; информационная безграмотность и т.п.);

- ориентация материала на нужды студентов, социума и возможности

вуза;

- возможность организации поисково-деятельностного представления материала, предопределяющего самостоятельное нахождение студентами необходимого для решения поставленной проблемы материала и его критической оценки и др.

Например, при разработке содержания вариативной части учебных планов особую роль играет концептуальный принцип целостности образовательного процесса, выделения в нем ядра - фундаментальных знаний. Это предопределяет актуализацию уже пройденного в рамках базовых курсов материала в ходе выполнения заданий и проектов. Значение данного принципа возрастает на перспективно-развивающем этапе и достигает максимума на старших курсах {рефлексивно-регулятивный этап).

При этом следует подчеркнуть, что речь идет не об элементарном повторении, а о выделении инварианта базовых курсов, остающегося значимым в течение длительного периода и являющегося основой дальнейшего профессионального саморазвития личности. Рассматриваемый принцип позволяет нам го-

ворить о необходимости получения студентами фундаментальных знаний в области психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности), что возможно, в связи с насыщенностью содержания базовых курсов, только в рамках курсов вариативной части.

В этом случае целесообразно на первом этапе - адаптационно-диагностическом - кроме дисциплины базовой части «Введите в профессию», в рамках которой студент получает некоторые знания по организации своей . учебно-профессиональной деятельности, ввести дисциплины психологической направленности. Они так же имеют ярко выраженную профессиональную направленность, однако нацелены: на диагностику и самодиагностику обучающихся с целью формирования адекватных представлений о профессиональном саморазвитии и собственной готовности к нему; на формирование целевой установки на профессиональное саморазвитие и гибкой системы субъективных критериев достижения цели; на формирование теоретических основ профессионального становления.

Например, в рамках курса «Психология» (дисциплина вариативной части учебного плана), преподаваемого во втором семестре первого курса у студентов специальности «Юриспруденция», вводились темы, связанные с построением профессионально ориентированной психологической модели личности. Рассматривались особенности каждого компонента (мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивно-деятельностнош). Проводилась диагностика и самодиагностика каждого из компонентов. Анализировались полученные результаты с целью определения иозможиости их использования в профессиональной карьере. Вводились и исследовались понятия «профессиональная компетенция», «профессиональная самореализация», «непрерывное профессиональное образование», «субъект непрерывного профессионального образования» у др.

Такое построение вариативных дисциплин позволило нам в большей степени, чем при изучении базовых курсов реализовать и другие рассмотренные выше принципы.

В результате освоения первого этапа у большинства студентов появлялась уверенность, что именно в рамках профессиональной деятельности он сможет воплотить в жизнь свои мечты, стать значимым и уважаемым человеком, реализовать свои задатки, развить свои способности. Данная ценностно-смысловая позиция закреплялась на следующем этапе - перспективно-развивающем. Однако преподаваемые вариативные курсы на втором этапе имели более глубокую теоретическую психолого-педагогическую основу. Например, в содержании курса «Основы профессиональной самореализации», преподаваемом во втором семестре второго курса специальности «Государственное и муниципальное управление» целесообразно включить следующие темы: профессиональная самореализация в условиях современного общества; возможности профессионального самоопределения и самореализации; модели и типы профессионального самоопределения; факторы, способствующие и препятствующие профессиональному самоопределению; пути профессионального самоопределения и

самореализации; «Моя судьба в моих руках»: саморегуляция при профессиональном самоопределении и профессиональной самореализации; синергетиче-ский подход при рассмотрении профессионального самоопределения и самореализации; многовариантность профессиональной самореализации; непрерывное профессиональное образование как основа успешной карьеры; как стать субъектом непрерывного профессионального образования и др.

В результате освоения данного этапа большинство студентов имели представление о психолого-педагогическом механизме профессионального самоопределения и профессиональной самореализации, технологиях непрерывного профессионального образования, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Данные знания, согласно проведенного нами анкетирования, дают им возможность прийти к следующим заключениям:«.. .оказывается, я могу упразлять своей карьерой», «Мне нужно много работать, и тогда у меня все получится», «Оказывается карьерой нужно «заниматься», и тогда все получится», «...я рад, что выбрал эту профессию, но она лишь основа для моей карьеры...», «.. .я понял, что я смогу добиться успеха, только если буду постоянно совершенствоваться в профессии - одного института мало...» и др. Таким образом, на втором этапе у студентов формируется представление о возможности и необходимости активной жизненной позиции в своем профессиональном становлении и появляются инструментальные знания и умения для осуществления этого. Однако следует заметить, что данная позиция еще не до конца устойчивая, а многие знания требуют «проверки в действии».

Поэтому на третьем этапе (рефлексивно-регулятивном), который совпадает с обучением на старших курсах, содержание вариативных курсов в большей степени, чем на предыдущих этапах ориентировано на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального становления. При этом на ряду с базовыми курсами «Принятие управленческих решений», «Юридическая психология», «Трудовое право» и др., активно используется пространство вариативных дисциплин (например: «Специалист на рынке труда», «Трудовой рынок региона» и др.).

Данный этап, базирующийся на определенных профессиональных знаниях и уже частично сформированных ключевых компетенциях (информационной, коммуникативной, познавательной и др.), предполагает развитие творческого начала для успешной профессиональной самореализации. Акцент делается на формировании готовности и умения планировать свою профессиональную карьеру с учетом жизненных целей и ценностей. Поэтому большое значение уделяется анализу местного рынка труда и возможностей реализовать там свои способности (максимально использовать свой потенциал). Создается многовариантная модель профессионального саморазвития, учитывающая задатки и способности студента, внешние и стартовые возможности.

Например, в содержание курса «Специалист на рынке труда», преподаваемого на четвертом курсе специальности «Юриспруденция», включены темы: непрерывное профессиональное образование и трудовой рынок в современном обществе; история развития трудового рынка региона; современный рынок труда и его перспективы; карьера юриста на трудовом рынке; барьеры на пути

непрерывного профессионального становления; эвристические методы преодоления барьеров; карьера для творческого человека и др.

Таким образом, при определении содержания дисциплин вариативной части учебного плана нужно помнить, что главными психологическими новообразованием на рефлексивно-регулятивном этапе должны стать: осознание реальной возможности самореализации своих способностей в профессиональной деятельности; желание использовать широкие, еще не реализованные возможности трудового рынка для творческого, продуктивного, хорошо оплачиваемого труда; мотивационная и инструментальная готовность включения в непрерывное многовариатное профес- ' сиональное образование в качестве его субъекта.

Изменение содержания образования при организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования дает более ощутимые результаты при соответствующей технологии, под которой мы, применительно к теме исследования, понимаем процессуальную часть педагогической системы вуза, включающую личностные, инструментальные и методологические средства, которая способна обеспечить эффективное гарантированное формирование у студентов готовности к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному раззитию г; саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации.

Поэтому в качестве второго педагогического условия мы рассматриваем проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий лри использовании элементов личностно-развиваюгцих и игровых методов обучения.

Содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования предполагает повышенное внимание формированию мо-тивационной и эмоционально-волевой основ профессионального саморазвития личности, 1фи этом важно использовать опыт, накопленный в рамках личност-но-развивающего обучения, для которых характерна целевая установка гга развитие личности; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; взаимодействие обучаемых и педагогов; индивидуальный стиль педагогической деятельности.

При этом мы считаем важным уточнить, что при создании проектно-модульной технологии педагогического содействия мы, ориентируясь на положения личностно-развивающеш обучения (Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева и др.), не ограничивали выбор преподавателем определенных форм, методов, способов, приемов и средств достижения поставленной цели, однако считаем необходимым указание границ правилосообразной и творческой деятельности педагогов (допустимого отклонения от правил). Такими границами стали правила разработки технологической части курса, которые согласуются с концептуальными принципами, рассмотренными выше:

- наличие четкой и диагностируемой цели на каждом этапе становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- ориентация на формирование у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе активизации субъектного опыта, рефлексии, стимулирования активности, организацию различных форм самостоятельной контролируемой деятельности;

- проектирование и реализация индивидуальной траектории становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования через обеспечение выбора им содержания, форм и методов освоения материала; фа-силитацию образовательного процесса; поиск и развитие профессионально важных задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме;

- активизация творческой активности студентов, через развитие моти-вационной и инструментальной основ творческой деятельности, формирования эвристического мышления, приобретения навыков творческого сотрудничества.

Многие из указанных выше принципов могут быть реализованы в рамках модульного обучения личностно-развивающей направленности. Поэтому, ориентируясь на традиционные принципы модульного обучения (модульности, структуризации динамичности, действенности и оперативности знаний, гибкости и др.), мы интегрировали их с концептуальными принципами.

Например, крайне важен для темы нашего исследования концептуальный принцип проективности, который далеко не все авторы выделяют в качестве ведущего в модульном обучении. Этот принцип требует глубокого понимания и осознания студентами близких, средних и отдаленных перспектив учения. При реализации принципа в процессе модульного обучения необходимо учитывать следующие педагогические правила:

- каждому обучаемому в начале обучения необходимо представить всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения;

- в модульной программе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать;

- модульная программа должна включать в себя программу учебных действий для достижения поставленной цели;

- в начале модуля нужно обязательно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности;

- в начале каждого элемента необходимо точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Однако опыт реализации данного принципа показывает, что на каждом этапе он имеет свои особенности. Например, на адаптационно-диагностическом этапе студенту достаточно сложно осознать комплексную диагностическую цель программы, однако данный момент является отправной точкой для дальнейшей деятельности и поэтому имеет смысл затратить дополнительное время для презентации данной информации, используя для этого различные средства (обращение к субъектному опыту, активные средства обучения, наглядность и др.). На адаптационно-диагностическом этапе целесообразно представить студенту методические рекомендации, содержащие информацию: об общих и частных целях модульной программы, об организации учебно-профессиональной деятельности для достижения поставленных целей.

Важно обеспечить разноуровневую консультационную помощь по указанным вопросам.

На перспективно-развивающем этапе методические указания могут бьпъ не такими подробными. Преподавателем ставится, как правило, только общая цель. Частные цели «выводятся» в ходе совместного диалога преподавателя и студентов, однако, при этом консультационная и направляющая помощь со стороны преподавателя достаточно велика.

На рефлексивно-регулятивном этапе роль преподавателя при определении частых целей существенно снижается. Как правило, студенты, занимаю- ' щиеся по модульной системе с первого курса, к концу перспективно-развивающего этапа не только осознают необходимость перспективного целе-полагания, планирования и программирования своей деятельности, но и обладают необходимыми навыками осуществления этих процедур, что яшмется важным шагом в становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Однако мотивация этой деятельности и качество её исполнения еще не достаточно высока. Поэтому координирующие и контролирующие действия преподавателя пока еще достаточно важны.

Выделенные принципы модульного обучения, ориентированного на развитие личности студента позволяют определить структурные компоненты модуля при организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования: цели обучения, включающие мотивационную, содержательную, деятельностную составляющие; информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов; инструментальное обеспечение, включающее целевую программу действий студента; рекомендации преподавателя по реализации целевой программы действий; консультации педагога; мотиваци-онное обеспечение, направленное на поддержание мотивации профессионального саморазвития на высоком уровне; система контроля за выполнением поставленных целей, включающая систему самоконтроля.

Такое построение модуля дает возможность наряду с целями по освоению нового материала (когнитивные), включить в качестве полноценных моти-вационные, и деятельностные цели, что позволяет не только формировать отдельные компоненты готовности студента к профессиональному саморазвитию, но и интегрировать их. Мотивационная составляющая цели будет отражать направленность образовательного процесса не только на формирование устойчивой системы мотивов студентов, необходимых для успешной учебно-профессиональной деятельности, но и на развитие у них способности саморегуляции своей мотивационной сферой, что является важным фактором включения личности в непрерывное профессиональное образование. Когнитивная составляющая позволяет еще на этапе планирования модуля отразить необходимость не только освоения специальных (предметных) знаний, но и знаний, связанных с психолого-педагогическими и организационными основами непрерывного профессионального саморазвития. Деятелъностная со-

ставляюшая дели отражает необходимость формирования у студентов умений осуществлять самостоятельную учебно-профессиональную деятельность. В связи с этим деятельностные цели мы формулировали в виде наглядно идентифицируемых действий: определять, составлять, охарактеризовывать, объяснять и т.д.

Указанная выше система целей позволила создать информационно-методическое и консультационное обеспечение, позволяющее студентам самостоятельно работать с учебным материалом, используя его полностью или выбирая из него фрагменты в соответствии со своими образовательными потребностями.

Интеграция компонентов модели личности, готовой к непрерывному профессиональному саморазвитию, наиболее успешно происходит в рамках проектных методов обучения. Поэтому мы сочли необходимым дополнить созданную нами модульную технологию положениями проектного метода обучения, который мы рассматриваем как технологию поэтапного развития субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности посредством включения их в конструирование, планирование и выполнение постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Мы выделили те правила использования проектного метода, которые в условиях вуза в большей степени содействуют становлению студента как субъекта профессионального образования: значимость темы проекта в личностном, научном, социальном планах; самостоятельность выполнения, интеграция.

Особенно следует подчеркнуть важность обеспечения направленности метода на интеграцию, которую мы рассматриваем в нескольких аспектах: 1) как оптимальный синтез в рамках проектной деятельности учебной, научной и практической деятельности будущих специалистов; 2) как использование знаний и умений, полученных в ходе изучения различных дисциплин и субъектного опыта; 3) как получение целостного результата в работе (имеется в виду сам проект); 4) как интеграцию учебной и внеучебной деятельности. При реализации данного принципа уровень интеграции по всем четырем позициям постепенно возрастает и достигает максимума к концу рефлексивно-регулятивного этапа.

Интерес представляет пятый тип интеграции - интеграция мотивационно-ценностного, когнитивного и рефлексивно-деятельностного компонентов личности, готовой к непрерывному профессиональному образованию. Особо следует подчеркнуть получение положительных результатов в ходе проектной деятельности студентов в таких направлениях, как: планирование, моделирование, программирование учебно-профессиональной творческой деятельности; самоконтроль текущих и конечных результатов; получения опыта совместной творческой деятельности. Значим вклад использования метода проектов для развития таких личностных качеств, как флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, самостоятельность, контактность, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность.

Как показали результаты десятилетнего эксперимента, проводимого нами на базе Челябинского государственного университета, интеграция формируемы компонентов будет проходить более успешно, если наряду с проектным методом будут использованы игровые технологии. При этом активно использовались учебно-деловые игры, которые мы рассматривали как разновидность творческой учебно-профессиональной деятельности, построенную на моделировании проблемных ситуаций, возникающих в ходе профессионального саморазвития специалистов в условиях нестабильного рынка труда. Был использован достаточно широкий спектр игр. На каждом этапе они различались: по ' степени формализации процедуры игры; по наличию или отсутствию конфликта в сценарии деловой И1ры; по уровню проблемности; по степени участия студентов в подготовке деловых игр; по длительности игры и др.

Значимым элементом в комплексе педагогических условий реализации концепции является мониторинг, который мы рассматриваем как процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностнческого слежения за процессом становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования с целью организации продуктивного педагогического содействия этому процессу в условиях вуза.

В создаваемом нами мониторинге нашли отражение основные закономерности и принципы концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Его объектом является образовательный процесс в вузе, предметом - процесс становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Главная цель созданного нами мониторинга может трактоваться как всестороннее содействие студентам в их становлении как субъектов непрерывного профессионального образования через формирование умений самоаиализации и самокоррекции своего профессионального развития.

Информационная основа мониторинга состоит из двух частей: лонгитюдные исследования становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, проводимые психологами, кураторами и преподавателями; самонаблюдения и самоисследования студентами успешности своего профессионального и личностного роста. Соотношения частей в процессе обучения меняется в сторону увеличения второй составляющей.

Содержательной основой мониторинга является описанная ранее модель выпускника вуза, готового к субъектному включению в непрерывное профессиональное образования, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование.

На основе базы данных информационного блока организуется педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования (рисунок 1). При этом мониторинг играет роль интегрирующего звена образовательной системы вуза. Он координирует работу различных звеньев вуза, побуждает руководителей различного уровня корректи-

ровать течение инновационных процессов, вести работу по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава и др.

В четвертой главе — «Экспериментальная проверка эффективности реализации концепции становлении студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования» изложена организация и методика проведения эксперимента, проведен анализ и оценка результатов экспериментальной работы, которые позволили судить об успешности реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Эффективность становления студента как процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные, осуществлялась исходя из оценки уровня готовности студента к непрерывному профессиональному образованию. Ориентиром готовности служила модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования (степень сформи-рованности компонентов модели и уровень их интеграции). Исходя из этого, в качестве критериев мы выделяем: мотивационный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный критерии. Каждый из критериев имел свою систему показателей.

Мотивационный критерий - профессиональна? и познавательная мотивация; мотивация достижения целей; направленность на саморазвитие и самосовершенствование.

Когнитивный критерий включал следующие показатели: уровень освоения фундаментальных общеобразовательных, общепрофессиональных и профессиональные знаний; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность (гибкость, пластичность).

В состав рефлексивно-деятельностного критерия входили: умения планировать, моделировать, программировать, оценивать свою учебно-профессиональную деятельность, самостоятельность, субъективный контроль, настойчивость и самообладание.

При этом мы хотим подчеркнуть, что развитость (неразвитость) каждого из показателей не позволяла сделать однозначный вывод о сформированности готовности по каждому критерию. Поэтому, получив необходимую информацию о сформированности каждого из показателей, мы прибегли к экспертной оценке. В разное время в экспертной оценке участвовало 43 человека (кураторы групп, преподаватели, психологи). Каждый из них имел опыт общения с испытуемым. В распоряжении каждого эксперта были данные констатирующего эксперимента и уровневая таблица - характеристика сформированности готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию.

Сводные данные по проверке эффективности реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования представлены в таблице 1.

В первой экспериментальной группе становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования происходило, в основном, за счет изменения содержания и технологии дисциплин инвариантной и вариативной части учебного плана. Во второй экспериментальной группе концепция была реализована полностью. При этом большое внимание уделялось мониторингу как основы управления и самоуправления.

Анализ данных, представленных в таблице 1, показывает, что по всем критериям наблюдаются значительно большие положительные изменения в экспериментальных группах (22-34 %) по сравнению с контрольными (5-8 %). На рисунке 3. в графическом виде представлен коэффициента эффективности (Кэф), вычисленного по формуле Кэф (%) = ((Ук-Ун)/Ун); где: Ук - конечное значение параметра; Ун — начальное значение параметра.

Анализ результатов эксперимента показывает, что наибольшие изменения произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно-деятельностного критерия. Для второй экспериментальной группы, г. которой была полностью реализована концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, коэффициент эффективности составил 0,39. Наименьшее приращение наблюдалось по мотивационному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 0,23; 0,26 (в контрольной - 0,04). Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Таблица 1. - Сводные данные по проверке концепции становления студента как профессионального образования

эффективности реализации субъекта непрерывного

Параметры (в % к общему количеству студентов)

►Р к Мотивационный Когнитивный Рефлексивно-

с деятельностный

£ Низ- Сред Вы- Низ- Сред Вы- Низ- Сред Вы-

кий НИИ сокий кии НИИ сокий кии НИИ сокий

КГн 26,5 37,5 36,0 11,3 47,5 41,2 21,3 41,9 36,8

ЭГ1н 24,5 43,0 32,5 12,4 36,3 51,3 15,6 42,6 41,8

ЭГ2н 25,6 39,2 35,2 9,5 53,3 37,2 19,8 42,6 37,6

КГк 28,6 39,7 31,7 12,7 58,7 28,6 20,6 47,6 31,7

ЭПк 30,9 44,1 25,0 14,7 73,5 11,8 27,9 57,4 14,7

ЭГ2к 37,7 43,5 18,8 20,3 72,5 7,2 36,2 52,2 11,6

В таблице приняты следующие условные обозначения: н - данные, полученные в экспериментальных и контрольной группах на начальном этапе эксперимента; к - данные, полученные в экспериментальных и контрольной груп-

пах на конечном этапе эксперимента. КГ, ЭГ1, ЭГ2 соответственно контрольная, первая и вторая экспериментальные группы.

Мотивационный Когнитивный Рефлексивно- Критерии

регулятивный

Рисунок 3. — Сводные данные по оценке эффективности становления

студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и средства её реализации на практике, из- 1 ложенные в диссертации достаточно эффективны.

В заключении сформулированы основные выводы исследования:

1. Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования - актуальная проблема, которая требует научно-теоретического обоснования. Это обусловлено тем, что развитие страны в современных уело-виях напрямую зависит от специалистов, успешность деятельности которых в разных областях производства напрямую связана с их включенностью в непрерывное профессиональное образование, основы которого могут и должны быть заложены в процессе вузовской подготовки.

2. Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме организации непрерывного профессионального образования и исследование опыта подготовки к непрерывному профессиональному образованию в условиях вуза привели нас к пониманию применительно к теме исследования: а) непрерывного профессионального образования как постоянного развития и саморазвития личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующееся нестабильностью и неопределенностью трудового рынка; б) субъекта непрерывного профессионального образования как человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации; в) становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования как самоорганизующегося процесса, управле-

ниє которым возможно на основе достижения единства внутренних и внешних факторов, воздействующих на этот процесс.

3. Теоретико-методологический анализ проблемы позволил разработать и обосновать с позиций теории гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, в основе которой лежит идея - развитие у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности.

4. Разработана и теоретически обоснована концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая:

- ядро концепции, состоящее из совокупности закономерностей (атрибутивных, организационно-педагогических и технологических) и соответствующих им принципов (гуманизации, природо- и культуросообразности рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности, целостности, открытости, вероятностности), которые обеспечивают продуктивность педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

- содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, как целостную, вероятностную педагогическую систему открытого типа, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, позволяющую организовать оптимальное педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Разработан комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, включающий:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-деятельный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения;

выражается в уровне сформированности компонентов модели выпускника вуза, ориентированного на непрерывное профессиональное образование (мотиваци-онного, когнитивного и рефлексивно-деятельностного) и их интеграции. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы, эффективности авторской теории и механизме её реализации.

Проведенное исследование раскрывает новые направления дальнейшего изучения проблемы подготовки молодежи к включению в непрерывное профессиональное образование в качестве его полноправных субъектов (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими вузами; совершенствование системы управления и самоуправления; использование компьютерных технологий и др.), способствует постановке вопросов, решение которых будет служить развитию педагогической теории и практики.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Пшцулина, Т. В. Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пшцулина. - Челябинск, 2007. -147 с. (7,35 пл)

2. Пищулина, Т. В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза / Т. В. Пищулина, Лежнева Н.В. - Челябинск, 2008. - 250 с. (12,50 п.л)

3. Пшцулина, Т. В. Теория и практика становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина. - Челябинск, 2009.-265 с. (13,25 п.л)

Учебно-методическая литература

4. Пищулина, Т. В. Лабораторный практикум по дисциплине введение в психолого-педагогическую деятельность: самомониторинг профессионального становления личности / Т. В. Пищулина. - Троицк: ТФ ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2007. -54 с. (2,70 п.л)

5. Пищулина, Т. В. Методическое пособие по созданию образовательной системы, содействующей становлению субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина. - Челябинск: Фрегат, 2006. - 70 с. (3,50 п.л)

6. Пищулина, Т. В. Развитие субъектной активности студентов в образовательном процессе вуза. Методическое пособие по разработке содержания дисциплин вариативной части учебного плана / Т. В. Пищулина. - Троицк: ТФ ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2008. - 69 с. (3,50 п.л)

7. Пищулина, Т. В. Самооценка готовности к непрерывному профессиональному саморазвитию: методическое пособие для студентов вуза / Т. В. Пищулина. - Троицк: ТФ ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2009.-75 с. (3,75 п.л)

8. Пишулина, Т. В. Технологии педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Методическое пособие для преподавателей вуза / Т. В. Пищулина. - Троицк: ТФ ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2010. - 100 с. (5,00 пл)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

9. Пищулина, Т. В. Вуз в провинции: особенности организации образования / Т. В. Пищулина // Высшее образование в России - 2009. - № 7. - 181184. (0,52 п.л)

10. Пищулина, Т. В. Выпускник вуза как субъект непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления.- М. : ГУУ, 2009. - № 9. - С. 21-25. (0,50 п.л)

11. Пищулина, Т. В. Гуманно ориентированный мониторинг как фактор сохранения психоческого здоровья студентов в вузе / Т. В. Пищулина // Вестник ЮУрГУ, серия «Образование. Педагогические науки». Выпуск 12, 13 (230), 2011. - С. 35-41. (0,45 п.л)

12. Пищулина, Т. В. Культурологические основания организации непрерывного профессионального образования в современном обществе / Т. В. Пищулина // Вестник ЮУрГУ, серия «Образование. Педагогические науки». Выпуск 8, 12 (188), 2010. - С. 44-48. (0,52 п.л)

13. Пищулина, Т. В. Модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Вестник ЮУрГУ, серия «Образование. Педагогические науки», выпуск 13 (241), 2011. - С. 35-40. (0,50 п.л)

14. Пищулина, Т. В. Мониторинг как фактор гуманитарного образования / Т. В. Пищулина // Педагогика. - 2009. - № 2. - С. 123-126. (0,45 п.л)

15. Пищулина, Т. В. Опережающее образование: некоторые аспекты подготовки специалистов к работе в условиях информационного общества I Т. В. Пищулина, С. В. Нужнова. - Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. - М. : ГУУ, 2008 - № 10 (20). - С. 312-316. (0,50 п.л)

16. Пищулина, Т. В. Особенности образования в провинциальном вузе / Т. В. Пищулина. - Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. -М. : ГУУ, 2008 -№10 (20). - С. 320-326. (0,45 п.л)

17. Пищулина, Т. В. Особенности содержания образования при становлении студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина, Н. В. Лежнева // Вестник ЮУрГУ, серия «Образование. Педагогические науки», выпуск 14 (242), 2011. - С.45-53. (0,50 п.л)

18. Пищулина, Т. В. Принципы отбора содержания базовых курсов в вузе / Т. В. Пищулина // Педагогика. - 2008. - № 4. -С. 64-69. (0,45 пл)

19. Пищулина, Т. В. Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина, Н. В. Лежнева // Вестник ЮУрГУ, серия «Образование. Педагогические науки». Выпуск 8, 12 (188), 2010. - С. 44-48. (0,52 п.л)

20. Пищулина, Т. В. Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования: закономерности и принципы / Т. В. Пищулина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. - М. : ГУУ, 2009. - № 11. - С. 18-21 (0,48 п.л)

21. Пищулина, Т. В. Сущность феномена становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Открытое образование: Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - М. : МГОУ, 2009. - № 2. - С. 199-203. (0,45 п.л)

22. Пищулина, Т. В. Философско-психологические аспекты проблемы высшего профессионального образования в информационном обществе /' Т. В. Пищулина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. - М.: ГУУ, 2009. - № 10. - С. 311-316. (0,50 п.л)

23. Пшцулина, Т. В. Формирование информационно-исследовательской компетенции у студентов вуза / Т. В. Пищулина, Е. В. Глазихина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления - М • ГУУ 2009.-№9.-С.18-21. (0,52п.л)

Статьи в журналах и сборниках

24. Пшцулина, Т. В. Взаимодействие преподавателей и студентов в лич-ностно-ориентированной образовательной системе вуза / Т. В. Пищулина // Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития : Материалы международной научно-практической конференции 17-18 декабря 2007 г. Часть I,- М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - С. 231-233. (0,25 п.л)

25. Пищулина, Т. В. Доступность качественного высшего образования в провинции как педагогическая проблема / Т. В. Пищулина // Материалы меж-дунар. науч.-практ. конф. «Проблемы пршраннчных территорий» - Челябинск : Челябинский Государственный университет, 2006. - С. 14-20. (0,42 п.л)

26. Пшцулина, Т. В. Закономерности и принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Материалы междунар. науч. симп. «Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке» - Шадринск : Шадринский Государственный педагогический институт, 2009. - С. 38-47. (0,25 п.л)

27. Пшцулина, Т. В. Закономерности становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пшцулина // Троицкий вестник. -2008. -№ 3. - С. 121-127. (0,30 п.л)

28. Пищулина, Т. В. Компетентностный подход к проектированию модели выпускника вуза I Т. В. Пищулина // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы приграничных территорий» - Челябинск : Челябинский государственный университет. - Челябинск, 2005. - С. 23-28. (0,32 пл)

29. Пшцулина, Т. В. Контроль и самоконтроль в процессе становления специалиста / Т. В. Пищулина // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: Материалы всеросс. науч. - практ. конф - Челябинск, 2004,- С.58-62. (0,25 п.л)

30. Пищулина, Т. В. Концептуальные основы мониторинга при гуманизации образовательного процесса в университете / Т. В. Пищулина, Н. В. Лежнева // Качество педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы международной науч. - практ. конф. - Алматы, 2004. - С. 94-99. (0 25 п.л) ' '

31. Пшцулина, Т. В. Концептуальные принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пшцулина // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО «Владиаль», 2010. С. 141-145. (0,25 ил)

32. Пшцулина, Т. В. Критерии оценки качества в современном профессиональном образовании / Т. В. Пшцулина // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы межвуз. науч.- практ. конф. - Троицк, 2004. - С. 66-68. (0,25 п.л)

33. Пищулина, Т. В. Культурно-исторический подход к рассмотрению проблем образования в информационном обществе / Т. В. Пищулина // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы приграничных территорий» -Челябинск : Челябинский государственный университет, 2008. - С. 57-63. (0,35 п.л)

34. Пищулина, Т. В. Модель выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Материалы 15 всероссийской конференции. - Екатеринбург, 2008. - С.150-151. (0,25 п.л)

35. Пихцулина, Т. В. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете / Т. В. Пищулина // Объединенный научный журнал (Москва). - 2002. - № 30. - С. 7-12. (0,25 п.л)

36. Пищулина, Т. В. Модель личности студента, ориентированного на непрерывное профессиональное образование / Т. В. Пищулина // Психология профессионально-образовательного пространства человека. Мат.VI вссрос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2009. - С. 100-106. (0,32 п.л)

37. Пищулина, Т. В. Модель образовательной системы вуза, ориентирова-ной на становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пшцулина // Психология профессконально-образовательного пространства человека. Мат.VI всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2009. - С. 100-106. (0,35 п.л)

38. Пищулина, Т. В. Модель педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пшцулина, Н. В. Лежнева // Материалы междунар. науч. симп. «Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке» - Шадринск : Шадринский Государственный педагогический институт, 2009. - С. 16-28. (0,25 п.л)

39. Пищулина, Т. В. Модульные технологии при становлении студента как субъекта непреывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Троицкий вестник. -2011. 5,6. С. 159-164. (0,32 п.л)

40. Пшцулина, Т. В. Мониторинг в провинциальном вузе как условие профессионального самоопределения будущих специалистов I Т. В. Пищулина И Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. - Челябинск : Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2007. - Вып. 27. - С. 98-116. (0,45 п.л)

41. Пищулина, Т. В. Мониторинг как фактор организации воспитательного пространства филиала университета / Т. В. Пищулина // Материалы веер, на-уч.практ.конф «Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы», Екатеринбург. - 2005, С. 66-68. (0,25 п.л)

42. Пищулина, Т. В. Мониторинг при личностно-ориентированном профессиональном образовании / Т. В. Пищулина // Объединенный научный журнал (Москва). - 2003. - № 29. - С. 33-38. (0,25 п.л)

43. Пищулина, Т. В. Некоторые особенности создания мониторинга при гуманизации образовательного процесса в университете / Т. В. Пищулина И Сб. научн. трудов Междунородной научно-практической конференции «Средовый подход в образовании» - Костанай, 2002. - С. 63-66. (0,25 п.л)

44. Пищулина, Т. В. Организация педагогического содействия становлению студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т.В. Пгацулина // Проблема развития приграничных территорий: Выпуск 10. / Под общей редакцией В.В. Сагоконь. - Троицк: Изд-во «ТФ ЧелГУ» 2011. -Часть 2. - С.63-70. (0,35 п.л)

45. Пищулина, Т.В. Основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т.В. Пищулина. - Вестник ЮУрГУ, серия «Образование. Педагогические науки». Выпуск 4, 24 (157), 2009 г. - С. 2026. (0,35 п.л)

46. Пищулина, Т. В. Особенности организации образования в провинциальном вузе / Т. В. Пищулина // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: материалы междунар. науч,-практ. конф. - Одесса: Черноморье, 2008. - С. 11-15. (0,25 п.л)

47. Пищулина, Т. В. Особенности организации рейтинговой системы оценки знаний студентов при гуманизации образования в вузе / Т. В. Пищулина // Инновационные процессы в образовании: Материалы междунар. науч. -практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 45-49. (0,25 п.л)

48. Пищулина, Т. В. Особенности формирования профессионального мышления у студентов юридических специальностей / Т. В. Пищулина, С. В. Нужнова // Инновационные процессы в образовании: Материалы междунар. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 76-78. (0,25 п.л)

49. Пищулина, Т. В. Педагогическая система содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина, Н.В. Лежнева // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО «Владиаль», 2010. С. 85-90. (0,32 п.л)

50. Пищулина, Т. В. Педагогические условия организации мониторинга становления специалиста в филиале университета / Т. В. Пищулина // Качество педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы международной, науч. - практ. конф. - Алматы, 2004. - С. 122-127. (0,25 п.л)

51. Пищулина, Т. В. Педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина,

H. В. Лежнева И Психология профессионально-образовательного пространства человека. Мат.VI всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2009. - С. 68-75 (0,40 п.л)

52. Пищулина, Т. В. Преподаватель в личностно ориентированной образовательной системе высшей школы / Т. В. Пшцулина // Сб. научн. Трудов Ме-ждунородной научно-практической конференции «Средовый подход в образовании» - Костанай, 2003. - С. 56-59. (0,25 п.л)

53. Пшцулина, Т. В. Построение модели выпускника вуза, ориентированного на непрерывное профессиональное образование / Т. В. Пшцулина // Ком- ' петентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях. Материалы Всероссийской научной конференции, Челябинск, 30-31 марта - 2011 / Под ред. С.А. Репина. - Челябинск, 2011. - С. 203206. (0,25 п.л)

54. Пшцулина, Т. В. Программа инвариантной части учебного плана подготовки специалистов в филиале университета / Т. В. Пшцулина, В. Г. Пишулин // Троицкий вестник. - 2007. - № 2. - С. 237-244. (0,30 п.л)

55. Пищулина, Т. В. Проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Проблемы приграничных территорий. Материалы IX международной конференции. Гуманитарные науки. - Троицк-Изд-во «ТФ ЧелГУ»», 2010. - С. 3-15.

56. Пшцулина, Т. В. Профессиональное становление преподавателя при личностной ориентации образовательного процесса в вузе / Т. В. Пищулина, Н. В. Лежнева // Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития : Материалы международной научно-практической конференции 1718 декабря 2007 г. Часть П. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - С. 104-106.*(0,61 п.л)

57. Пищулина, Т. В. Проблема непрерывного профессионального образования в мировой и отечественной культуре / Т. В. Пищулина // Троицкий вестник. - 2009. - № 4. - С. 115-124. (0,45 п.л)

58. Пищулина, Т. В. Проблемы обеспечения качества высшего профессионального образования в филиалах вузов / Т. В. Пшцулина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования' Вестник ЧГАКИ. - Челябинск, 2005. - № 3 (18) - С. 48-52. (0,25 п.л)

59. Пищулина, Т. В. Программы инвариантной части учебного плана подготовки специалистов в филиале университета / Т. В. Пищулина // Троицкий вестник. - 2007. - № 2. - С. 237-244. (0,35 п.л)

60. Пшцулина, Т. В. Разработка содержания образования при переходе к реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / Т. В. Пшцулина // Вопросы международной толерантности и укрепления межнациональных связей: Выпуск 2. / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции, посвященной 35-летию Челябинского государственного университета. - Под общей редакцией В.В. Сагоконь. - Троицк: Изд-во «ТФ ЧелГУ» 2011 -Часть 2. - С. 39-48. (0,45 п.л)

61. Пшцулина, Т. В. Специалист в условиях информационного общества / Т. В. Пищулина // Вестник Южно-уральского государственного университета. -2009. 13 (113). - С. 67-71. (0,25 пл)

62. Пищулина, Т. В. Содержание вузовского образования при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина, Н. В. Лежнева // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Одесса: Черноморье, 2009. - С. 45-52. (0,35 п.л)

63. Пищулина, Т. В. Специфика становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования в провинциальном вузе / Т. В. Пищулина // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: материалы междунар. науч.-празст. конф. - Одесса: Черноморье, 2009. - С. 59-65. (0,30 п.л)

64. Пищулина, Т. В. Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Материалы всероссийской конференции. - Пенза, 2008. - С. 116-118. (0,25 п.л)

65. Пищулина, Т. В. Студент как субъект мониторинга в личностно ориентированной образовательной системе филиала / Т. В. Пищулина // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы межвуз. науч.- практ. конф. - Троицк 2004.-С. 68-71.(0,25 п.л)

66. Пищулина, Т. В. Студент как субъект непрерывного профессионального образования / Т. В. Пшцулина, Лежнева Н. В. // Материалы междунар. на-уч.-практ. конф. «Проблемы приграничных территорий» - Челябинск : Челябинский государственный университет, 2009. - С. 35-42. (0,35 п.л)

67. Пищулина, Т. В. Теоретические основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пшцулина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. - Челябинск, 2009. - № 31 - С. 66-77. (0,61 п.л)

68. Пищулина, Т. В. Условия организации мониторинга при гуманизации образовательного процесса в вузе / Т. В. Пищулина, Н. В. Лежнева // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации : Материалы всеросс. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 75-79. (0,25 п.л)

69. Пшцулина, Т. В. Философско-психологические основы организации непрерывного профессионального образования в информационном обществе / Т. В. Пищулина, ВГ. Пищулин. // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы приграничных территорий» - Челябинск : Челябинский государственный университет, 2009. - С. 19-28. (0,45 пл)

70. Пшцулина, Т. В. Цели современного высшего профессионального образования и средства их достижения / Т. В. Пищулина // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы приграничных территорий» - Челябинск : Челябинский государственный университет, 2008. - С. 7-13. (0,35 пл)

Слано в набор 19.032012 г. Подписано к печати 16.03.2012 г. Формат 60x84/16. Объем 1 пл. Тираж 100 экз. Гвршпура limes New Roman Отпечатано в типографии ИЛ. Кузнецова ИНН 74I80743Ó20320 г. Троицк; Челябинская оба, ул. Гагарина, 13

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пищулина, Татьяна Валерьевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания рассмотрения проблемы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

1.1. Историко-логический анализ проблемы непрерывного профофессионального образования в аспекте философских и психолого-педагогических наук.

1.2. Подготовка субъектов непрерывного профессионального образования в истории высшей школы.

1.3. Сущность феномена становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

2.1. Теоретико-методологические основания концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования. цз

2.2. Закономерности и принципы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

2.3. Модель выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

2.4. Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

3.1. Содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

3.2. Проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

3.3. Мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

4.1. Организация и методика проведения эксперимента.

4.2. Анализ и оценка результатов эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования"

Актуальность исследования. Россия стремительно вступает в информационную эпоху, где в качестве стратегических ресурсов, факторов развития общества, предметов и результатов труда будут выступать информация и научные знания. С использованием информации ученые связывают свои надежды на решение глобальных энергетических и экологических проблем, развитие науки, культуры, на достижение нового уровня интеллектуального и духовного развития человека и общества, его переход на путь безопасного и устойчивого развития. Понятно, что столь оптимистический прогноз невозможно осуществить без высококвалифицированных специалистов, способных не только продуктивно работать в условиях информационного общества, но и продуцировать новые, «прорывные» идеи, взять на себя ответственность за судьбу общества. В связи с этим представляется важным изучение проблемы соответствия образования не только современным, но и опережающим требованиям нового общества, к которым можно отнести и готовность выпускников вуза к непрерывному профессиональному совершенствованию. Однако процессы подготовки специалистов к непрерывному профессиональному образованию серьезным образом тормозятся из-за недостаточного осознания значимости самоорганизационных начал развития личности и, как следствие, важности активизации этих процессов.

Ситуация усугубляется тем, что в России на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть «позицией внешнего контроля», «недостаточно субъектной позицией», «исполнительской позицией» и т.п. Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии в полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития.

Степень научной разработанности проблемы исследования:

Проблема подготовки к непрерывному образованию достаточно широко обсуждается в научной литературе: начиная от древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (И. Кант, Г. Гегель) до современных концептуальных работ в этой области (A.A. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунекий, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, М.И Махмутов, A.M. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.);

- вопросам, связанным со становлением человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности посвящены труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, A.B. Беликова, JI.C. Выготского, В.П. Зинченко, И.С. Кона,

B.В. Давыдов, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, Э. Эриксон и др.); фундаментальные исследования закономерностей развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко,

A.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, O.A. Конопкин,

B.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (В.А. Беликов, Е.Я. Голант, Г.Г. Гранатов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, A.B. Усова, Т.И. Шамова и др.);

- создание научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, разработка принципов и технологий их построения исследовались в работах О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, А.П. Огурцова, Г.Н. Серикова и др.; целостность системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими были рассмотрены В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, Е.В. Бондаревской, A.A. Вербицким, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой,

C.А. Репиным, Н.Я. Сайгушевым, В.И. Слободчиковым и др.; оптимизации процесса обучения посвящены труды Ю.К. Бабанского и др.; поэтапное формирование умений и умственных действий исследовалось 11.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.;

- проблемы, связанные с созданием и использованием педагогических технологий, исследовали В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко и др.; модульные технологии - в трудах С .Я. Батышева, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене; обучение на рефлексивной основе рассматривалось A.B. Карповым, Т.Е. Климовой, В.А. Метаевой,

Н.Я. Сайгушевым, И.Н. Семеновым и др.; проектное обучение - Дж. Дьюи, В.В. Гузеевым, Е.С. Полат и др.

- содержание образования стало предметом исследования в работах К.Ш. Ахиярова, A.C. Гаязова, В.В. Краевского, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др.; основные положения дидактики высшей школы изложены в трудах С.И. Архангельского,

A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского и др.); при теоретическом обосновании и систематизации научно-методического и технологического инструментария педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования имели значение работы К.А. Абульхановой-Славской, Ю. К. Бабанского, С.Я. Батышева, Б.М. Бим-Бада, A.B. Мудрика, В.А. Сластенина, С.Т. Шацкого и др.;

- способы оценки качества подготовки специалиста и организация мониторинга образовательного процесса в высшей школе рассматривались в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Климовой, Н.В. Лежневой, С.Н. Силиной, Е.В. Яковлева

B.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.; педагогические теории социализации личности, идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе отражены исследованиях И.С. Кона, О.В. Лешер, P.A. Литвак, A.B. Мудрика, Л.И. Савва и др.

Следует сказать, что проблема непрерывного профессионального образования нашла отражения в Федеральных образовательных стандартах только в общем виде. Однако гибкость и вариативность новых государственных стандартов предоставляет возможность решить обозначенную проблему при условиях: активности субъектов образования в её научном осмыслении применительно к конкретным условиям; разработке авторских систем и технологий педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования, которые бы, с одной стороны, аккумулировали весь существующий опыт в этой области, а с другой - отражали бы специфику конкретных условий.

Объективные требования к непрерывному профессиональному образованию специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, научно-методических основ содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования -с другой, определили выбор темы исследования: «Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования».

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

- теоретико-методологическая основа построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, соданная на основе интеграции гуманистического подхода с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, позволяющая выявить сущность феномена становления студента в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как диалектического процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные;

- содержательно-смысловое наполнениее концепции: компетентностная модель личности выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты; процессная модель, характеризующаяся управляемой самоорганизацией и состоящая из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания оптимального педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Успешность реализации концепции обеспечивает комплекс педагогических условий, включающий:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения;

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

- общенаучный уровень - теории и концепции взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, P.A. Литвак В.Д. Шадриков, Г.П. Щед-ровицкий и др.); концепции и теории развития понятий (Л.С. Выготский, Г.Г. Гранатов, A.B. Усова); идеи системного подхода как общенаучного принципа (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин); гуманистического (А. Мас-лоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); культурологического (B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий); антропоцентрического (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.П. Огурцов К.Д. Ушинский, и др.); синергетического (И.Р. Пригожин, В.Г. Буданов, А. Гублер, Д.Ф. Ильясов, С.П. Капица, Е. Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской) и деятельностного (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Беликов и др.) подходов;

- конкретно-научный уровень - теории развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зин-ченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.); концепции непрерывного образования (A.A. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В. И. За-гвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, М.И Махмутов, A.M. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онуш-кин, В.А. Сластенин и др.); теории целостности системы образования, педагогического процесса, рефлексивного управления ими (В .И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Г.Г. Гранатов, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Н.Я. Сайгушев, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, отражающие многоуровневую методологию и методику научных исследований в области педагогики (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, П.В. Кубрушко и др.), взаимосвязь образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, P.A. Литвак, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании», (с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», Декларация V Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых, закон Российской Федерации «Об образовании взрослых».

Этапы исследования. Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 1999 по 2010 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы исследования.

Второй этап (2001-2006 гг.) был связан с выявлением основных закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного образования, созданием модели выпускника вуза, готового к непрерывному образованию, мониторингом его становления на основе гуманистического подхода. На основе этого и с учетом теоретического и эмпирического исследования, проведенного на предыдущем этапе, предложена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. С целью практической реализации теоретических аспектов разработана проектно-модульная технология содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Осуществлялась апробация технологии в ходе экспериментальной работы.

Третий этап (2006-2010 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования. В законченный вид приведена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Результаты исследования обобщались в монографиях и учебных пособиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях; были положены в основу докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях. Были определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии. Завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положен гуманистический подход в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами к изучению процесса становления студента вуза как субъекта непрерывного образования; соответствием методов исследования его целям и задачам;

Базой исследования явились ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкий, Костанайский, Миасский филиалы ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины». На различных этапах исследования в эксперименте приняло участие 1512 студентов и 126 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлена сущность процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования за счет конкретизации понятий «непрерывное профессиональное образование», «субъект непрерывного профессионального образования» и «становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования». Непрерывное профессиональное образование рассматривается как постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределенностью трудового рынка. Субъект непрерывного профессионального образования понимается как личность, способная к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, при этом «осознанную саморегуляцию деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов. Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования -процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные.

2. Обоснована с позиций теории гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятель-ностным подходами концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, построенная на основе ведущей идеи - развитие у студентов осознанной саморегуляции своей учебнопрофессиональной деятельности: выявлено ядро концепции как совокупности закономерностей и принципов (атрибутивных, организационно- педагогических и технологических), определяющих теоретико-методологическую стратегию педагогического содействия этому процессу.

3. Определена модель студента как субъекта непрерывного образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный компоненты, ориентирующая образовательный процесс вуза на поэтапное формирование и развитие указанных компонентов и их интеграцию; обосновывающая систему критериально-уровневой оценки эффективности педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Выделен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-деятельный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования; проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающего и игрового методов обучения; мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

1) обоснования необходимости комплексного использования гуманистического, антропоцентрического, синергетического, компетентностного и дея-тельностного подходов при ведущей роли гуманистического, позволяющего рассматривать и преподавателя и студента как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется; ориентировать студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне;

Л МППМЛ^ГкГПТ^ТТ Т» Т1ДА«ЛтТТТТПЛ^ЛПА ЛЙЛАИЛПЛТТТГГТ I Г П Т Ю П Т Т Т I I I АТПТТАТкТТтТТТП рсираии 1IVи 1сирс иа-юч^л.*-»! и иии^пиоаппл кипц^нцпп 1 апиол^пил студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Ядро концепции - атрибутивные, организационно-педагогические и технологические закономерности, вытекающие из них принципы, а также созданная на их основе процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования является основой для построения качественно иного (по сравнению с традиционным) образовательного процесса, основанного на идее поэтапного развития у студентов осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности в рамках открытой, целостной, вероятнойстной педагогической системы с управляемой саморегуляцией;

4) теоретического обоснования педагогических условий реализации концепции, отражающих особенности содержания и технологий образования на адаптационно-диагностическом, перспективно-развивающем и рефлексивно- деятельном этапах становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

П »ТТЛ ТЛТ7ТТЛ ПЛТ1Т1ТТ15ЛТ//ЛГ1Л лйолттоттоттттгт ТТЛПТ1АППТЛТТТЛТ1А ТСЛАПТТАА

- ирш раммпи- 1^лпили1 п *1С1/1\лл О ии^^и^п^ппл, ишоиллшщс! и рсалшивать педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования на уровне содержания и технологий дисциплин инвариантной и вариативной части учебного плана, совместной научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, воспитательного процесса;

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Москве, г. Екатеринбурге, г. Одессе, г. Челябинске, г. Костанае, г. Уфе, г. Шадринске, г. Троицке;

- на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Москва, 2006-2008; Екатеринбург, Костанай, 2004-2008 гг.; Троицк, Костанай, 2002-2008 гг.; Челябинск, 2004-2007 гг.; Одесса 2007-2009; Белгород, 2006-2009 г., Нижний Новгород, 2003; Пенза, 2008-2010, Уфа, 2010, Шадринск, 2009 );

- результаты исследования внедрены в образовательный процесс Челябинского государственного университета и его филиалов (Костанайско-го, Миасского; Троицкого); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Гуманистический подход, принимаемый в качестве методологической основы концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, интегрируется с антропоцентрическим, си-нергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, что обеспечивает:

- понимание становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования как самоорганизующегося процесса, управление которым возможно на основе достижения единства внутренних и внешних факторов, воздействующих на этот процесс, что позволяет обосновать мехаиТ-ГОИ/Г ПР ПОГАГТ/Шар^ЛГЛ ЛЛ ТТАМЛТТЭТТО ПОЛЛ**ОТ1ЛТ-ПЭОАИ/ГЛ*/ГЛГ ППЛТТРЛЛХ^ Г> ТАТТТ/Т1 опоиип 11И01Т1 ААЧ-'/^Ч*.! Ч/А XI АЧ/Ч/АЧЧ-/А V Ч^ Ч/^-Д, VIIV А Й11/1 С4Ч/^ А Ч/АД, Ч^-Ч/Ч/^ V 14/114*1 О^^ИПЛ синергетических законов - дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом;

- атрибутивные закономерности: существуют внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий (принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности); становление субъектно-сти личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности (принципы: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности);

ОГ<Л ГЧ V4 mnriTITII IО ПППТТ ТПЛГ»ТТа/>Т/Г»Т1 ттагттаттт ТТ^ЧГЧТ^Т! ( ГТГ\ТГТПТТ1ТТТ Т • П«Л^ТТ01*ТТЛЛТТ1

V^I Ю D pciojljri -LílD-iV ипдш ^vfllVJIDnuVln ^11рППЦШЮ1. WV1X1W LXl) эвристичности, совместной творческой деятельности).

5. Эффективность реализации концепции обеспечивается комплексом специально созданных педагогических условий, ориентированных на формирование структурных составляющих авторской модели субъекта непрерывного профессионального образования (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) и их интеграцию посредством активизации субъектного опыта преподавателей и студентов; фасилитации образовательного процесса; непрерывного стимулирования мотивации саморазвития; вовлечение студентов в различные виды творческой деятельности. Комплекс педагогических условий включает:

- мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессио

ТТПТТТ ТТЛГУ^ Л^ППЛПОТТПП ОТТЛ^Г\^ПТП*7Т/МТТТ1ТГ Т ! лттгттотттлл лллщтщт

ПШШПШ и ии^сииоипил, ^/нииии^ ^ ПЛЦПП (^ируш^иоопши У и^Дсший и^иопап" ной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Эффективность реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования оценивалась по динамике уровневых показателей в следующих областях: мотивационной, когнитивной, рефлексивно-деятельностной.

2. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением уровня развития личности студента в начале его обучения в вузе. При этом исследовались такие параметры: мотивационный критерий (профессиональная и познавательная мотивация; мотивация достижения целей; направленность на саморазвитие и самосовершенствование); когнитивный критерий (уровень освоения фундаментальных общеобразовательных, общепрофессиональных и профессиональные знаний; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления; развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибиль-ность); рефлексивно-деятельностный (умения планировать, моделировать, программировать, оценивать свою учебно-профессиональную деятельность, самостоятельность, субъективный контроль, настойчивость и самообладание).

Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента, и помогли выявить эффективность выдвинутых нами теоретических положений (гл. 1-2) и механизмов их реализации на практике (гл. 3).

3. Результаты, полученные на завершающей стадии эксперимента убедительно показывают, что по всем трем критериям (мотивационный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) наблюдаются значимые отличия в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. В экспериментальных группах изменения составили 22-34 %, в контрольных 5-8 %. При этом наиболее существенные изменения наблюдались во второй экспериментальной группе, где педагогическое содействие было реализовано полностью:

- сравнение развития мотивационной сферы студентов в контрольной и экспериментальных группах позволили выявить, что наиболее существенные изменения в ходе эксперимента произошли по параметрам: «мотивация овладения профессией» (16-27 %); направленность на саморазвитие и самосовершенствование (17-24 %);

- исследование динамики становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования по когнитивному критерию показывает, что наибольшие изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольными произошли по показателям «знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления» (26-35 %); « критическое мышление» (19-27 %), «рефлексивность» (17-25 %). В контрольной группе прирост указанных параметров составил 7-12 %;

- наибольшие изменения наблюдались по рефлексивно-деятельностному критерию. Изменение показателей умения планировать, моделировать, программировать, оценивать свою учебно-профессиональную деятельность изменились в экспериментальных группах на 17-26 %, в то время как в контрольной группе прирост составил 6-8 %.

3. Статистическая обработка полученных результатов по методу Стью-дента и критерию Пирсона (хи-квадрат) показала высокую достоверность экспериментальных данных, что позволяет говорить об успешности становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования в рамках созданной образовательной системы, а, следовательно, можно утверждать, что теоретические принципы, изложенные в диссертации и разработанный механизм их реализации на практике достаточно эффективны.

351

Заключение

1. Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования - актуальная проблема, которая требует научно-теоретического обоснования. Это обусловлено тем, что развитие страны в современных условиях напрямую зависит от специалистов, успешность деятельности которых в разных областях производства напрямую связана с их включенностью в непрерывное профессиональное образование, основы которого могут и должны быть заложены в процессе вузовской подготовки.

2. Анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме организации непрерывного профессионального образования и исследование опыта подготовки к непрерывному профессиональному образованию в условиях вуза привели нас к пониманию применительно к теме исследования: а) непрерывного профессионального образования как постоянного развития и саморазвития личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующееся нестабильностью и неопределенностью трудового рынка; б) субъекта непрерывного профессионального образования как человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации; в) становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования как самоорганизующегося процесса, управление которым возможно на основе достижения единства внутренних и внешних факторов, воздействующих на этот процесс.

3. Теоретико-методологический анализ проблемы позволил разработать и обосновать с позиций теории гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельност-ньш подходами стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, в основе которой лежит идея - развитие у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности.

- содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, как целостную, вероятностную педагогическую система открытого типа, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, позволяющую организовать оптимальное педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

6. Эффективность концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования характеризуется динамикой готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию, что выражается в уровне сформированности компонентов модели выпускника вуза, ориентированного на непрерывное профессиональное образование (мотивационного, когнитивного и рефлексивно-деятельностного) и их интеграции. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы, эффективности авторской теории и механизме её реализации.

Проведенное исследование раскрывает новые направления дальнейшего изучения проблемы подготовки молодежи к включению в непрерывное профессиональное образование в качестве его полноправных субъектов (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими вузами; совершенствование системы управления и самоуправления, использование компьютерных технологий и др.), способствует постановке вопросов, решение которых будет служить развитию педагогической теории и практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пищулина, Татьяна Валерьевна, Челябинск

1. Абдуллина, О. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования Текст. / О. Абдуллина, Н. Маркова // Высшее образование в России. 1999. - № 5. - С. 78-82.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. // К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность Текст. / А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

4. Адамский, А. Школа и власть Текст. / А. Адамский // Первое сентября.-№ 71.-2001.

5. Адлер, А. Наука жить / А. Адлер // Психология личности в трудах зарубежных психологов Текст. / Сост. и общая редакция A.A. Реана. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - С. 52-65.

6. Акоф, P.J1. Системы, организации и междисциплинарные исследования Текст. / Р.Л. Акоф // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-С. 143-164.

7. Аксенова, Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Г.И. Аксенова. М., 1998. - 43 с.

8. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР Текст. / Под ред. М.В. Ларионова. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. - 152 с.

9. Александрова, М.В. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе: Дис. . канд. пед. наук Текст. / М.В. Александрова. Великий Новгород, 2007. - 362 с.

10. Алексашина, И. Новая философия образования: пути и проблемы становления Текст. / И. Алексашина // Директор школы. 2001. - № 1. — С-71-74.

11. Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . докт. пед. наук Текст. / H.A. Алексеев. -Тюмень, 1997.-312 с.

12. Ананьев, Б. Г. Структура личности Текст. / Б.Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-С. 91-95.

13. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

14. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс Текст. / A.A. Андреев. М.:. Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.

15. Андреев, A.A. Знания или компетенции? Текст. / A.A. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С.З -11.

16. Андреев, A.A. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект Текст. / A.A. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. - 168 с.

17. Андреев, В.И. Педагогика Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

18. Анисимов, В.В. Университетские учебные округа: история и современность Текст. / В.В. Анисимов // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 7073.

19. Анисимов, О.С. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России Текст. / О.С. Анисимов // Рефлексивные процессы и управление. 2001. -№ 1. - С. 6-33.

20. Анохин, П.К. Избр. труды. Философские аспекты общей теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 399 с.

21. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема Текст. / И. Арановская // Высшее образование в России. 2002. - № 4. -С. 115-119.

22. Аристотель Этика Текст. / Аристотель [Текст] / М : ACT, 2010. -496 с.

23. Артемов, А. Модульно-рейтинговая система Текст. / А. Артемов, Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. 1999. - С. 121125.

24. Арутюнян, Е.Б. Методика обучения математики с использованием системы учебного оборудования Текст. / Е.Б. Арутюнян, М.Б. Волович, Ю.А. Глазков, Г.Г. Левитас. М. : Изд-во АПН СССР, 1984. - 132 с.

25. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. — М., 1990. 256 с.

26. Аршинов, В.И. Синергетика: эволюционный аспект Текст. / В.И. Аршинов, В.Г. Буданов // Самоорганизация и наука. М., 1994. - С. 229-249.

27. Асмолов, А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России Текст. / А.Г. Асмолов // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40 - 52.

28. Асмус В.Ф. Платон Текст. / В.Ф. Асмус. М. : Едиториал УРСС, 2005.- 160 с.

29. Атутов, П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования Текст. / П.Р. Атутов, М.М. Будаева // Педагогика.-2001.- №2.-С. 25-32.

30. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

31. Ахияров, К.Ш. Гуманистическая модель образования Текст. / К.Ш. Ахияров, Правдин Ю.П., Юричка Ю.И. // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований. М., 1998. - № 3. - С. 14-19

32. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1982. - 58 с.

33. Бабушкина, Н.В. Поэтапное обучение в УНПО Текст. / Н.В. Бабушкина // Профессиональное образование. 2002. - № 11.- С.21-27.

34. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11 - С. 3-13.

35. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности Текст. / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 152-159.

36. Банько, H.A. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров Текст. / H.A. Банько. Волгоград: ВолгГТУ, 2004. - 75 с.

37. Баррет, Дж. Карьера: способности и выбор: Тесты Текст. / Дж. Баррет; Пер. с англ. Ю.Р. Соколова. М.: ООО «Издательство ACT»; ООО «Издательство Астрель», 2004. - 204 с.

38. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение Текст. / С.Я. Батышев. М, 1997.-258 с.

39. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика Текст. / С.Я. Батышев. М.: Эгвес, 1999. - 903 с.

40. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса Текст. / М.М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1990. -543 с

41. Безрукова, B.C. Педагогика Текст./ B.C. Безрукова. Екатеринбург: СИПИ, 1994. - 380 с.

42. Бекирова, P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: Дис. . канд. пед. наук Текст. / P.C. Бекирова. -М., 1998.- 186 с.

43. Беликов, В. А. Образование. Деятельность. Личность : моногр. / В.А. Беликов. М. : Академия Естествознания, 2010. - 340 с.

44. Беликов, В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности Текст. / В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапова, J1.A. Савинков. М.: Владос, 2006. - 394 с.

45. Белкин, A.C. Возрастная педагогика Текст. / A.C. Белкин. Екатеринбург, 2000. -272 с.

46. Бердяев, H.A. О назначении человека Текст. / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993. -383 с.

47. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор Текст. / JI. Берталанфи // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-С. 23-82.

48. Берулава, М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования Текст. / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. 1998. - № 1.-С. 14-17.

49. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М., 1989. - 86 с.

50. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека Текст. / В.М. Бехтерев. М. : МПСИ, МОДЭК, 2010. - 416 с.

51. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991.-412с.

52. Библер, B.C. Школа диалога культур: Основы программы Текст. / B.C. Библер. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

53. Бим-Бад, Б.М. Опережающее образование: теория и практика Текст. / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1988. -№ 6. - С. 51-65.

54. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 2003. - 272 с.

55. Богданов, A.A. Очерки организационной науки Электронный ресурс. / A.A. Багданов // uic.unn.ru/ pustyn/lib/ bogdanov.ru.html

56. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / A.A. Бодалев. М.:Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

57. Бодалев, A.A. Как становятся великим или выдающимся Текст. ./ A.A. Бодалев, Л.А. Рудкевич. М.: Педагогика, 1997. - 88 с.

58. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. Текст. / Л.И. Божович. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212с.

59. Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года Текст. // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. - № 1 (33).-С. 74-77.

60. Болонский процесс: середина пути Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. -379 с.

61. Большая Советская Энциклопедия (БСЭ): 3-е изд.: в 30 т Текст. -М.: Советская энциклопедия, 1970-1978. Т 8. - 368 с.

62. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

63. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст. / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

64. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию Текст. / Н.В. Борисова. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.- 174 с.

65. Браже Т. Г. Гуманитарная культура взрослых Текст. / Т. Г. Браже. -СПб, 2006.- 163 с.

66. Бреннан, Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства Текст. / Жд. Бреннат // Социология образования. 2001. - № 7. -12-17.

67. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) Текст. / A.B. Брушлинский // Психол. журн. 1991. - Т. 12. -№6.-С. 3-10.

68. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

69. Буданов, В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход Текст. / В.Г. Буданов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 16-21.

70. Булавенко, O.A. Проектирование содержания и технологии непрерывного экономического образования в профессиональных учебных заведениях: Дис. . докт. пед. наук Текст. / O.A. Булавенко. Брянск, 2007. -374 с.

71. Булгаков, С.Н. Философский смысл троичности Текст. / С.Н. Булгаков // Из истории гуманистической мысли. М., 1993. - С. 256283.

72. Быть русским по духу и европейцем по образованию. Университеты Российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы XVIII начала XX в. Текст. - М.: РОССПЭН, 2009. - 336 с.

73. Валеева, Н.Х. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.Х. Валеева. Челябинск, 2005. - 169 с.

74. Вахтеров, В.П. О новой педагогике Текст. / В.П. Вахтеров. М.: Карапуз, 2008.-224 с.

75. Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. 1998.-№ 1.-40-41.

76. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание : сб. избр. тр. Текст. / К.Н. Вентцель. М. : АПО, 1993.- 170 с.

77. Вербицкий, А.А Гуманизация, компетентность, контекст поиски оснований интеграции Текст. / А. Вербицкий, О. Ларионова // Aima mater. -2006. -№ 5.-С. 19-25.

78. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

79. Вергасов, В.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст./ В.М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1985.-310 с.

80. Вершловский, С.Г. От педагогики к андрагогике Текст. / С.Г. Вершловский, М.Г. Ермолаева // Университетский вестник. СПб., 2002.- Вып. 1. С. 33-36

81. Весна, М.А. Педагогика высшей школы Текст. / М.А. Весна. -Курган: Изд-во Курганского гос. Ун-та, 2004. 99 с.

82. Вульфов, В.З. Педагогическое сопровождение: явление и процесс Текст. / В.З. Вульфов // Мир образования образование в мире. - 2006. - № 2.-С. 43-53. '

83. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

84. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1985. - 230 с.

85. Габрусевич, С.А. От деловой игры к профессиональному творчеству Текст. / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин. -Минск.: Изд-во «Университетское», 1989.- 125 с.

86. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

87. Гарольд, Г. Дж. Дьюи Текст. / Г. Гарольд // Вопросы образования, 1986.-№ 4- 133-140 с.

88. Гаязов, A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире Текст. / A.C. Гаязов. М. : Наука, 2003. - 255 с. :

89. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа Текст. / Г.В.Ф. Гегель. Академический Проект, 2008. - 768 с.

90. Гельман, В. Федеральная политика и местное самоуправление Текст. / В. Гельман // Власть. 1997. - № 9. - С. 73-80.

91. Гербарт, И.Ф. Психология Текст. / И.Ф. Гербарт. М. : Территория будущего, 2007 - 228 с.

92. Геронимус, Ю.В. Игра, модель, экономика Текст. / Ю.В. Герони-мус. М.: Знание, 1989. - 208 с

93. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б.С. Гершун-ский. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -432 с.

94. Гессен, С.И. Основы педагогики Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.- 448 с.

95. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога Текст. / Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. -219 с.

96. Гнездилов, Г.В. Теория поэтапного формирования умственных действий и её реализация в процессе подготовки психологов в СГУ / Г.В. Гнездилов // Труды СГУ. Выпуск 36. Гуманитарные науки. М., 2001. - С. 125-148.

97. Голант, Е. Школьная работа со взрослыми. Рабочая книга для пед-техникумов Текст. / Е. Голант, Е. Ширяев. М. - JI. : Гос. изд., 1929. - 240 с.

98. Голант, Е.Я. О самостоятельной работе в высшей школе Текст. / Е.Я. Голант. Л., 1947. - 186 с.

99. Гордеева, H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы Текст. / H.H. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

100. Горлицкая, С.И. Концептуальные основы метода проектов как методологии развивающего обучения информатике и базиса развивающего использования НИТО Текст. / С.И. Горлицкая // Педагогическая информатика. 1995.-№2.-С. 3-11.

101. Горохов, В.А. Основы непрерывного образования в СССР Текст. / В.А. Горохов, J1.A. Коханова М., 1987. - 420 с.

102. Гостев, А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно ориентированный аспект Текст. / А.Г. Гостев. -Челябинск : Изд-во УралГАФК, 1996. 213 с.

103. Гранатов, Г.Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления) : моногр. / Г. Г. Гранатов. Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 203 с.

104. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий Текст. : (Педагогика и психология мышления) / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 194 с.

105. Громкова, М.Т. Андрагогика: Теория и практика образования взрослых Текст. / М.Т. Громкова. М. : ЮНИТИ, 2005. - 495 с.

106. Гудков, Л.Д. Образование в России: привлекательность, доступность, функции Текст. / Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин, A.C. Леонова // Мониторинг общественного мнения. -2002. -№3.-С. 24-39.

107. Гузеев, В.В. Планирование рузультатов образования и образовательная технология Текст. / В.В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001. -240 с.

108. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня Текст. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

109. Гумбольд, В. О пределах государственной деятельности / Текст. В. Гумбольд. М. : Социум, 2003. - 200 с.

110. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного полхода Текст. / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994. -269 с.

111. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. /В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288 с.

112. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Текст. / В.И. Даль. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2007. - Т. 2. - 672 с.

113. Данилов, А.И. О методическом механизме формирования и воспитания личности Текст./ А.И. Данилов, В.Я. Портных В.Я. // Специалист. -1997. -№ 7.- С. 22-28.

114. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения Текст. / М.А. Данилов. М.: Сов. педагогика, 1961.-№8. -С. 133-138 с.

115. Даринский, A.B. Вечернее и заочное общее образование сельского населения РСФСР Текст. / A.B. Даринский // Сов. педагогика. 1969. - № 11.-С. 59-68.

116. Де Боно, Э. Латеральное мышление Текст. / Э. Де Боно СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

117. Декарт, Р. Сочинения Текст. / Р. Декарт. М. : Наука, 2006. - 656с.

118. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. -UNESCO, 1996.-96 с.

119. Демокрит Фрагменты Электронный ресурс. / Демокрит. Изд-во: Директмедиа Паблишинг, 2002.

120. Дерзкова, Н. Команда: каждый выполняет свою роль Текст. / Н. Дерзкова // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 39-42.

121. Деятельность: теории, методология, проблемы Текст. М. : Политиздат, 1990.- 366 с.

122. Джарвис, П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам Текст. / П. Джарвис // Социология образования. 2000. -№6.-С. 10-16.

123. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве Текст. / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. М. : Изд-во «Экономическая школа», 2001. - 256 с.

124. Джуринский, A.H. История педагогики Текст. / А.Н. Джуринский.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 432 с.

125. Дистервег А. Избр. пед. соч. Текст. / А. Дистервег. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 426 с.

126. Добролюбов H.A. Избаные пед. сочинения Текст./ H.A. Добролюбов. М., 1986. - Добролюбов Н. А. Собрание сочинений в 9 т. - М., 1965. -Т.2.-394 с.

127. Достоевский, Ф.М. Дневник писателя Текст. / Ф.М. Достоевский.- М. : Азбука-классика, 2008. 464 с.

128. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 с.

129. Дусавицкий, А.К. Мотивы учебной деятельности студентов Текст. / А.К. Дусавицкий. Харьков: Харьк. гос. ун-т им. А. М. Горького, 1987.-53 с.

130. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст. / Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

131. Егоров, B.C. Рационализм и синергетизм Текст. / B.C. Егоров. М, 1997.- 234 с.

132. Ежова, JI.В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр Электронный ресурс. / Л.В. Ежова // www.indepsocres.spb.ru

133. Жак, Д. Организация и контроль работы с проектами Текст. / Д. Жак // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Мн.: Пропилеи, 2001. - С. 121-140.

134. Жебелев, С.А. Сократ Текст. / С.А. Жебелев. М. : ЛИБРОКОМ, 2009.- 192 с.

135. Жуков, В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития Текст. / В.И. Жуков. М.: Финстатинформ, 1998. - 598 с.

136. Жураковский, В. Управление самостоятельной работой: мировой опыт Текст./ В. Жураковский, 3. Сазонова, Н. Чечёткина, Т. Ткачёва, С. Курбатов // Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 45-49.

137. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

138. Зайда Дж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тенденции в России. Joseph Zajda. Adult Education and Lifelong learning: new developments in Russia // Comparative Education. 1999. - V. 2. - № 2. June. P.151-163.

139. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР Текст. М.: Извест. Совет, депут. труд-ся, 1958. - 30 с.

140. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 5-35.

141. Заславская, Т.А. Поэтапная учебная деятельность Текст. / Т.А. Заславская // Профессиональное образование. 2003. - №5. - С. 20-26.

142. Захарченко, Л.П. Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Л.П. Захарченко. Ростов-на-Дону, 2000. - 23 с.

143. Здравомыслов, А.Г. Динамика ценностей населения реформируемой России Текст. / А.Г. Здравомыслов, Н.Ф. Наумова, Н.И. Лапин, Л.А. Беляева. М.: Эдиториал УРСС, 1996. - 224 с.

144. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст. / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 245 с.

145. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. - 170 с.

146. Зеер, Э.Ф. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника Текст. / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, H.A. Доронин. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 130 с.

147. Зеер, Э.Ф. Самоуправление как фактор социально-профессионального воспитания учащихся ремесленных профессий Текст. / Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова, М.А. Ренып, Е.Г. Лопес. Рос.гос.проф.-пед. университет. - Екатеринбург, 2005, - 235 с.

148. Зеньковский, В.В. Педагогика Текст. / В.В. Зеньковский. М.: ПС-ТБИ, 2002. - 224 с.

149. Зернов, Н.М. Три русских пророка: Хомяков, Достоевский, Соловьев. Текст. / Н.М. Зернов М. : Русская симфония, 2010. - 408 с.

150. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003.-№5.-С. 34-42.

151. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2000.-360 с.

152. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.В. Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С. 3-16.

153. Иванов, В.П. Человеческая деятельность познание - искусство Текст. / В.П. Иванов. - Киев: Советский художник, 1977. - 157 с.

154. Иванов, М.Г. Принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в условиях школы-комплекса: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Г.М. Иванов. Белгород, 1999. - 188 с.

155. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / К.Э. Изард СПб.: Издательство «Питер»», 1999. - 464 с.

156. Ильенков, Э.В. Философия и культура Текст. / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.- С. 321.

157. Ильин, Г.Л. Проблемы от века к веку: функциональная неграмотность Текст. / Г.Л. Ильин // Университетская книга. 2000. - № 2. - С. 1825.

158. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб. - Питер, 2000. - 508с.

159. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике Текст./ Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

160. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. М.: Просвещение, 1986. - 230 с.

161. Интеграция образовательных систем в контексте международного сотрудничества: опыт и перспективы. Межфакультетский научный семинар Санкт-Петербургского государственного университета. Санкт

162. Петербургского, СПГУ, 5 декабря 2003 г. Электронный ресурс. // http:// bo-logna.mgimo.ru

163. Информационные материалы о предварительных итогах Всероссийской переписи населения 2010 года Электнонный ресурс. // perepis-2010.ru / resultsofthecensus/results-inform.ph

164. Исаев, И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина Текст. / И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2005. - № 2. - С. 193-208.

165. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Текст. / Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

166. Каган, М.С. Философская теория ценности Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

167. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974.-328с.

168. Каиров, И.А. Педагогическая энциклопедия Текст. / И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. М.: Сов. энциклопедия, 1964. - 694 с.

169. Калиникова, Н.Г. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования на современном этапе Текст. / Н.Г. Калиникова // Преподаватель XXI века 2005. - № 4. С. 2-9.

170. Калиновская, Т.П. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала региона Текст. / Т.П. Калиновская, A.A. Макареня, H.H. Суртаева; РАО ИОВ. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 222 с.

171. Кант, И. Трактаты Текст. / И. Кант. М. : Наука, 2006. - 552 с.

172. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего Текст. / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Наука, 1997. - 285 с.

173. Карпенко, М.П. Содержание современного образования: Взгляд на проблему Текст. / М.П. Карпенко // Психологическая наука и образование. -1999.-№3-4.-С. 105-111.

174. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики Текст. / A.B. Карпов // Психологический журнал. 2003. -Т. 24.-№5.-С. 45-57

175. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе Текст. / В.В. Карпов, М.Н. Катханов. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 141 с.

176. Келли, Д. Теория личности Текст. / Д. Келли. СПб: Речь, 2000. -249 с.

177. Килпатрик, В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе Текст. / В.Х. Килпатрик. JT. : Брокгауз - Ефрон, 1 оо^ ¿п г

178. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

179. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

180. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

181. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000.- 126 с.

182. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя : Дис. . д-ра пед. наук / Т.Е. Климова Оренбург, 2001. - 328 с.

183. Князева E.H. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиним Текст. / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии.-1992.- № 12.- С. 3-20.

184. Князева, E.H. И личность имеет свою динамическую структуру Текст. / Е.Н.Князева // Мост. 2000.- №37.- С. 21-24.

185. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. М., 1970.-391с.

186. Ковалевский, И. Организация самостоятельной работы студентов Текст. / И. Ковалевский // Высшее образование в России. 2000. - № 1. -С.114-115.

187. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

188. Колин, К.К Будущее науки: методология познания и образовательные технологии Текст. / К.К. Колин // Aima mater. 2000. - № 11. - С. 3339.

189. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989 - 416 с.

190. Коммюнике Конференции министров высшего образования. (Берлин, 18-19 сентября 2003 г.) Текст. // Вестник совета ректоров вузов Северо-западного федерального округа. 2003. - №3. - С.7-9.

191. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

192. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школы: Дисс. . д-ра пед. наук, Челябинск Текст. / Ю.А. Конаржевский. 1980. - 490 с.

193. Конаржевский, Ю.А. Проблемы внутришкольного управления Текст. / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, 1989. - 151 с.

194. Конев, В.А. Культура и архетектура педагогического пространства Текст. / В.А. Конев // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-58.

195. Конопкин, O.A. Психическая регуляция произвольной активности человека Текст. / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 5-12.

196. Концепция непрерывного образования. Утверждена Государственным комитетом СССР по народному образованию 18 марта 1989 г. Текст. -Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. 1989. № 7. С. 9-20.

197. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка : методическое пособие Текст. / В.В. Копылова. М. : Дрофа, 2003. - 96 с.

198. Корбон, К.А. О профессиональном образовании Текст. / К.А. Корбон //Антология педагогической мысли: В 3 т. М., 1988. - Т. 1 - С. 327-337.

199. Косов, Б.Б., Концепция высшего образования Текст. / Б.Б. Косов, О.Л. Сергеев, Ю.Г. Татур // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991, - С. 8.-17

200. Косюк, Л. Центральная фигура ученик как личность. Из опыта создания личностно-ориентированной системы обучения Текст. / Л. Косюк // Директор школы. - 1995. - № 5. - С. 41-49.

201. Кохановский, В.П. Философия для аспирантов Текст. / В.П. Коха-новский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич, Т.Б. Фатхи. Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. - 448 с.

202. Краевский, В.В. Воспитание или образование? Текст. / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. -№3.- С. 3-10.

203. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 164 с.

204. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. /В.В. Краевский. М.-Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

205. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2001.-992 с.

206. Кричевский, В.Ю. Сугубо практическая теория: Из опыта работы Санкт-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства по повышению квалификации директора шк. [Текст] / В.Ю. Кричевский // Нар. образование. 1997. - № 3. -С. 96-99.

207. Крупская, Н.К. О преподавании в средних школах взрослых: Сборник статей и докладов Текст. / Н.К. Крупская. М.: Учпедгиз, 1939. -112 с.

208. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б. Крылова.- М.: Народное образование, 2000. 272 с.

209. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образовния Текст. / П.Ф. Кубрушко. М. : Гадарики, 2006. - 207 с.

210. Кудрявцев, В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе Текст./ В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

211. Кузьмин, И.П. Дополнительное профессионально-педагогическое образование: состояние и прогнозы Текст. / И.П. Кузьмин //Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. М., 1999. - Т. 1. - С. 412-473.

212. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина.-М., 1990.-243 с.

213. Кулюткин, Ю.Н. Диалог в образовании взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Новые знания. 1999. - № 4. - С. 28-30

214. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич. -М.: РГБ, 2009. 367 с.

215. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002 156 с.

216. Ладыжец, Н.С. Развитие идеи западного университета Текст. / Н.С. Ладыжец. Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1991.- 84 с.

217. Лебедев, О. Е. Что такое качество образования? : от нового качества общего образования к новым перспективам развития высшей школы Текст. / O.E. Лебедев // Высш. образование сегодня. 2007. - № 2. - С. 3439.

218. Лебедева, H.H. Педагогическое содействие ценностному самоопределению студентов Электронный ресурс. / H.H. Лебедева, В.К. Трофимов //rspu.edu.ru/rspu/science/conferences/conferenceped/lebedeva.doc

219. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды Текст. / К. Левин. -М: Смысл, 2001. 572 с.

220. Леднев В. С. Требования к диссертациям по педагогическим наукам Текст. / B.C. Леднев. М.: ВАК (Экспериментальный совет по педагогике и психологии), 2003, - 60 с.

221. Леднев, B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание Текст. / B.C. Леднев. М.: АПН СССР, 1998. - 282 с.

222. Лежнева, Н. В. Построение университетской образовательной системы на основе синергетических принципов Текст. / Н. В. Лежнева // Синергетика в психологии профессионального развития. Екатеринбург, 2004. - С. 47-64.

223. Лежнева, Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе Текст. / Н.В. Лежнева. Челябинск: Фрегат, 2000. - 234 с.

224. Лейбниц, Г:В. Труды по философии науки Текст. / Г.В. Лейбниц.- М. : Либроком, 2010.- 178 с.

225. Ленин, В.И., Задачи союзов молодежи. Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи октября 1920 года / В.И. Ленин Электронный ресурс. // work-engels.ru/archives/4973

226. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. /

227. A.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

228. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1981.-584 с.

229. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования Текст. /

230. B. Леонтьева // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33-38.

231. Лернер, И .Я. Современная дидактика: теория и практика Текст. / И.Я. Лернер, И.К. Журавлев М., 1992. - 243 с.

232. Лесохина, Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте Текст. / Л.Н. Лесохина // Новые знания. 1997. - № 1. - С. 5-7.

233. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей.: теория и практика образования взрослых Текст. / Л.Н. Лесохина; ИОВ РАО. СПб.: ИОВ РАО; Тускарора, 1998. - 273 с.

234. Лешер, О.В. Социализация личности студента технического вуза в системе профессионального образования Текст. / О. В. Лешер, Д. А. Савельев, С. Р. Кабиров // Сибирский педагогический журнал. 2009. - № 7. - С. 92-99

235. Лихачев Б.Т. Педагогика Текст. / Б.Т. Лихачев. М.: Юрайт, 1998.- 464 с.

236. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека Текст. / Под ред. В.И. Моросановой. М.: Психологический ин-т РАО, 2006. - 320 с.

237. Личность и творчество Ивана Ильина в воспоминаниях, документах и оценках русских мыслителей и исследователей: антология Текст. -СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного ин-та, 2004. 895 с.

238. Литвак, P.A. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях Дис. . д-ра пед. наук Текст. / P.A. Литвак. Екатеринбург, 1997. - 389 с.

239. Ловецкий, Г.И. Культурологический подход в образовании Текст. / Г.И. Ловецкий. Калуга, 1998. - 153 с.

240. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

241. Лосский, Н.О. Воспоминания. Жизнь и философский путь Текст. / Н.О. Лосский. М. : Изд-ва: Русский путь, Викмо-М, 2008. - 400 с.

242. Лотман, Ю.М. Декабрист в повседневной жизни (Бытовое поведение как историко-психологическая категория). Избранные статьи: В 3-х т. Текст. / Ю.М. Лотман. Таллинн, 1992, - Т 1. - С. 296-336.

243. Львов, Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Текст. / Л.В. Львов Челябинск, 2002. - 188 с.

244. Макаренко, A.C. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) Текст. / A.C. Макаренко. М., 1958. - 116 с.

245. Макарова, Н. Студенческие корпорации первых российских университетов Текст. / Н. Макарова // Высшее образование в России. 1999. -№ 4-, С. 86 - 89.

246. Малиновский A.A. Тектология. Теория систем. Теоретическая биология Текст. / A.A. Малиновский. М. : : Едиториал УРСС. - 448 с.

247. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. /

248. B.Г. Маралов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

249. Маргулис, A.B. Диалектика деятельности и потребности общества Текст. / A.B. Маргулис. Белгород. - 1972. - 240 с.

250. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

251. Маркс, К. О коммунистическом труде Текст./ К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин. М., 1984. - 158 с.

252. Марон, А.Е. Образовательный потенциал вечерней школы Текст. / А.Е. Марон, Л.А. Обухова//Открытая шкала 1999. - № 2. - С. 19-2.

253. Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых Электронный ресурс. // www.znanie.org/docs/SPb2005.html

254. Матрос, Д.Ш. Информатизация общего среднего образования Текст. / Д.Ш. Матрос. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 384 с.

255. Матросов, В.Л. Педагогическое образование: стратегия развития (Императив модернизации) Текст. / В.Л. Матросов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 9. - С. 6-12.

256. Матушанский, Г.У. Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе Текст. / Г.У. Матушанский // Информационные технологии. 2000. - № 31. C. 557-563.

257. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

258. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения Текст. / Н.В. Матяш, Т. А. Павлова. М.: Академия ИЦ. - 2010 -90 с.

259. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся Текст. / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов. Казань, 1993.- 88 с.

260. Медведев, A.M. Становление субъекта профессиональной деятельности в системе вузовской подготовки психолога и социального работника Электронный ресурс. / A.M. Медведев, И.В. Жуланова // www.pssw.vspu.ru/other.htm

261. Медынский, E.H. Внешкольное образование, его значение, организация и техника Текст. / E.H. Медынский. М.: Наука, 1918. - 288 с.

262. Мельничук, О. Модель специалиста Текст. / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19-25.

263. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) Электронный ресурс. // www.sde.ru/rstud/teachersite/13.pdf.

264. Метаева, В.А. Методологические и методические основы рефлексии Текст. / В.А. Метаева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-т, 2006. - 99 с.

265. Мильтон. Свифт. В. Скотт. Теккерей. Дж. Элиот. Биографические повествования Текст. /. Челябинск : Урал ЛТД, 1999. 432 с.

266. Миронова, М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дис. . канд. пед. наук Текст. / М.Д. Миронова. Казань, 1993.- 169 с.

267. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие Текст. / А.М.Митина — М.: Наука, 2004.-303 с.

268. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность педагога Текст. / С.Г. Молчанов // Актуальные проблемы управления качеством образования / Сб. науч. статей. Вып. 6. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 2001. -136 с.

269. Молчанова, Т.К. Возможность непрерывного образования (общие подходы) Текст. / Т.К. Молчанова, Г.В. Носкова, Н.К. Виноградова. М.: УЦ «Перспектива», 2007. - 40 с.

270. Моль. А. Социодинамика культуры Текст. / А. Моль. М.: Прогресс, 1973.-408 с.

271. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

272. Муравьева, A.A. Модульные программы, основанные на компетенциях Текст. / A.A. Муравьева // СПО. 2004. - № 2. - С. 28 - 30.

273. Назарбекова, Д.Б. Организация самостоятельной работы студентов при кредитной системе обучения Электронный ресурс. / Д.Б. Назарбекова, И.Е. Ефимова//conf.muh.ru/010305/doc/nazarbekovaefimova.doc.

274. Назарова, Т.С. «Синергетический синдром» в педагогике Текст. / Т.С. Назарова B.C. Шаповаленко // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 25-33.

275. Найн, А .Я. Проблемы развития профессионального образования (региональный аспект) Текст. / А.Я. Найн, Ф.Н. Клюев. Челябинск: ЧИРПО, 1998.-264 с.

276. Найсер, У. Познание и реальность Текст. / У. Найсер. М.: Прогресс, 1981.-230 с.

277. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности Текст. / В.В. Налимов. М.: Прометей, 1989.- 174 с.

278. Негодаев, И.А. На путях к информационному обществу Текст. / И.А. Негодаев. Ростов-на-Дону: Изд.ДГТУ, 1999. - 399 с.

279. Неделько, Е.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.Г. Неделько. Магнитогорск, 2007. - 176 с.

280. Несмелов, В.И. Наука о человеке Текст. / В.И. Несмелов. М.: Заря-Тан, 1994. - 482 с.

281. Никитина, H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст. / H.H. Никитина, О.Н. Железнякова О.Н. М.: Мастерство, 2002.-288 с.

282. Николис, Г. Самоорганизация в неравновесных системах. От дис-сипативных структур к упоря доченн ости через флуктуации Текст. / Г. Николис, И. Пригожин. М.: Мир, 1997. - 224 с.

283. Новиков, A.M. Докторская диссертация? Текст. / A.M. Новиков. -М.: Эгвес, 1999.- 120 с.

284. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: ИЦПНПО РАО. - 1997. - 136 с.

285. Новиков, П.М. Опережающее профессиональное образование Текст. / П.М. Новиков, В.М. Зуев. М.: РГАТиЗ, 2000. - 266 с.

286. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е.С. Полат М. Академия, 2005 - 272 с.

287. Нужнова, C.B. Теория и практика подготовки к профессиональной мобильности студентов вузов Текст. /C.B. Нужнова. Челябинск: Фрегат, 2006. - 227 с.

288. Образование взрослых : реальности, проблемы, прогноз Текст. / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб. : УПМ, 1998. - 161 с. :

289. Образцова, JI.B. Филантропизм и реформаторство в немецкой педагогике Текст. / J1.B. Образцова. Марбург: Изд-во Филлиппс Университет, 1999. - 188 с.

290. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

291. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы Текст. / А.П. Огурцов // Человек. 2002. - № 1. - С. 15-28.

292. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. -M.: Рус.яз. 2003. - 750 с.

293. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. Москва : Высшая школа, 1990. - 384 с.

294. Оллпорт, Г.В. Личность в психологии Текст. / Г.В. Оллпорт. М.: КСП+, СПб: Ювента, 1998. - 345 с.

295. Онушкин В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых Текст. / В.Г. Онушкин // Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1.-СПб.: ИОВ РАО, 1995. С.10-14.

296. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии Текст. / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб; Воронеж, 1995.-231 с.

297. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики Текст. / А.К. Осницкий. М.; Нальчик: Издат. центр «Эль-ФА», 1996.- 148 с.

298. Основы андрогогики Текст. / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

299. Основы кредитной системы обучения в Казахстане Текст. / Под ред. Ж.А. Кулекеева, Г.Н. Гамарника, Б. Д. Абдрасилова. Алматы: Казах, университет, 2004. - 198 с.

300. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

301. Педагогика. Учебное пособие Текст. / Под ред. П.И. Пидкасисто-го. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

302. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад, М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

303. Педагогическое наследие Текст. / Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов H.A.; Сост. А.Ф. Смирнов. М.: Педагогика, 1988.-496 с.

304. Перегудов, Ф.И. Системная деятельность и образование Текст. / Ф.И. Перегудов // Качество высшего образования. Хельсинки, 1990. - С. 76-77

305. Песталоцци, И.Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений Текст./ И.Г. Песталоцци. М. - 1982. - 76 с.

306. Петрова, Т.А. Формирование базовой организационно-управленческой компетенции у будущих менеджеров производства: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.А. Петрова. Челябинск, 2004. - 186 с.

307. Петровский, A.B. Теоретическая психология Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2001. - 496 с.

308. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1993. - 67 с.

309. Петрунева, Р.О главной цели образования Текст. / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 40-46.

310. Петрученко, О. Латинско-русский словарь. Репринт 1Х-го издания 1914 г. Текст. / О. Петрученко. М., 1994. - 836 с.

311. Печерский, И.М. Деловая игра как средство экономического образования старшеклассников.: Дис. . канд.пед.наук Текст. / И.М. Печерский. М. - 1998. - 183 с.

312. Печчеи, А. Человеческие качества Текст. / А. Печчеи. М. : Прогресс, 1985. - 312 с:

313. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды Текст. / Ж. Пиаже. -М., 1969.-659 с.

314. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

315. Пинкевич, А.П. Значение рабочих факультетов Текст. / А.П. Пин-кевич // Студент-рабочий. 1921. - № 2. - 28-31

316. Пирогов, Н.И. Избр. пед. соч. Текст. / Н.И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

317. Пищулина, Т.В. Лабораторный практикум по дисциплине введение в психолого-педагогическую деятельность: самомониторинг профессионального становления личности / Т.В. Пищулина Троицк: ТФ ГОУ ВПО «Чел-ГУ», 2007. - 54 с.

318. Пищулина, Т.В. Методическое пособие по созданию образовательной системы, содействующей становлению субъекта непрерывного профессионального образования / Т.В. Пищулина Челябинск: Фрегат, 2006. - 70 с.

319. Пищулина, Т.В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза / Т.В. Пищулина, Лежнева Н.В. Челябинск, 2008. - 250 с.

320. Пищулина, Т.В. Развитие субъектной активности студентов в образовательном процессе вуза. Методическое пособие по разработке содержания дисциплин вариативной части учебного плана / Т.В. Пищулина Троицк: ТФ ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2008. - 69 с.

321. Пищулина, Т.В. Самооценка готовности к непрерывному профессиональному саморазвитию: методическое пособие для студентов вуза / Т.В. Пищулина- Троицк: ТФ ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2009. 75 с.

322. Пищулина, Т.В. Технологии педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Методическое пособие для преподавателей вуза / Т.В. Пищулина Троицк: ТФ ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2010. - 100 с.

323. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 254 с.

324. Подольский, А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования. Дисс. . докт. психол. наук Текст. / А.И. Подольский. -М.: 1987. 421 с.

325. Полат, Е.С. Метод проектов Электронный ресурс. / Е.С. Полат // iteach.arpteka.ru / metodika / a2wn3.html

326. Пономарев, Я.А. Методологическое введение в психологию Текст. /Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983. - 206 с.

327. Попова, Г.П. Мониторинг качества учебного процесса. Принципы, анализ, планирование Текст. / Г.П. Попова, Г.А. Размерова, И.Б. Ремчукова.- М.: Учитель, 2007 128 с.

328. Пригожин, И. Философия нестабильности Текст./ И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 46-52.

329. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

330. Протасова, H.A. Принципы модульного обучения при изучении иностранного языка Электронный ресурс. / H.A. Протасова // www. rusnauka. com / 8NMIW2008. doc.htm.

331. Пругавин, A.C. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания Текст. / A.C. Пругавин. СПб., 1895.- 548 с.

332. Пряжников, Н.С. Активные методы профессионального самоопределения Текст. / Н.С. Пряжников. М., 2001. - 86 с.

333. Пряжников, Н.С. Профориентация в школе: игры упражнения, опросники Текст. / Н.С. Пряжников. М.: ВАКО, 2005. - 288 с.

334. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-360 с.

335. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории Текст. / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Изд-во Ин-та психол. РАН, 1997.-576 с.

336. Психология личности в трудах зарубежных психологов Текст. / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.

337. Психология труда Текст. / Под ред. A.B. Карпова. М.: Владос-пресс, 2003.-352 с.

338. Психология. Словарь Текст. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

339. Пятая международная конференция по образованию взрослых. Гамбург, Германия, 14-18 июля 1997 г. Электронный ресурс. // www.un.org/russian/documen/ declarat/education.htm

340. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование Текст. / В.Е. Радионов. Учебное пособие СПб.: Из-во Спб. гос. техн. ун-та, 1996.- 140 с.

341. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 656 с.

342. Рапопорт, А. Математические аспекты абстрактного анализа систем Текст. / А. Рапопорт // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. -С. 83-105.

343. Рафф, С. Как сузить «пропасть» Текст. / С. Рафф // Директор школы. 1993. - №3. - С.30-43.

344. Рахимов, А.З. Психодидактика Текст. : теория и практика психол,-пед. инноватики, технлогизации и акмеологизации образования / А.З. Рахимов. М. ; Уфа : Творчество, 2003. - 377 с.

345. Реан A.A. Психология и психодиагностика личности Текст. / A.A. Реан М.: Прайм-Еврознак, 2008. 256 с.

346. Репин, С.А. Теория и практика управления образовательной системой (региональный аспект) Текст. / С.А. Репин. Челябинск, 2004. - 160 с.

347. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО Текст. Париж: изд-во ЮНЕСКО, 1995. - 49 с.

348. Решетова, З.А. Формирование системного мышления в обучении. Учебное пособие для вузов Текст. / З.А. Решетова. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

349. Роберте, Д. Экспорт моделей Текст. / Д. Роберте, Р. Круз, Ю. Нербет // Aima mater. 1999. - № 7. - С. 48-52.

350. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

351. Розанов, В.В. Сумерки просвещения Текст. / В.В. Розанов. М., 1995.- 196 с.

352. Романенко Л. На пороге XXI века Текст. / Л. Романенко // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С 9-13.

353. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Текст. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

354. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Большая русская энциклопедия, 1994. - Т 2. - 604 с.

355. Рубакин H.A. Библиологическая психология. М.: Академический проект, 2006. - 799 с.

356. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

357. Руссо, Ж.Ж. Пед. соч.: В 2-х т. Текст./ Ж.Ж. Руссо. М., 1981. -Т.2.-368 с.

358. Савва, Л. И. Формирование опыта межличностного познания будущего педагога: Модели технологии и практика : моногр. / Л. И. Савва. -Магнитогорск : МаГУ, 2001. 136 с.

359. Садовничий, В.А. «Оболонят» ли Россию? : европейские стандарты могут снизить уровень российского образования : Текст. / В.А. Садовничий // Вуз. вести. 2003. - № 19.- С. 3-7.

360. Сайгушев, Н. Я. Профессиональное становление будущего учителя : моногр. Текст. / Н. Я. Сайгушев. СПб. : Стратегия будущего, 2008. - 220 с.

361. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : Дис. . д-ра пед. наук Текст. / Н.Я. Сайгушев Магнитогорск, 2002. 408 с.

362. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

363. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления Текст. / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов С.Ю. Запорожье, 1992. -192 с.

364. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе Текст. / Л.Г. Семушкина // Специалист. 2004. - № 6. -С. 23-28.

365. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Акакдемия, 2000. - 240 с.

366. Сербиненко, В.В. Вл. С. Соловьев Текст. / В.В. Сербиненко. М.: Изд-во «НИМП», 2000. - 240 с.

367. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических схем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. ото ~х- і z. V.

368. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. / Г.Н. Сериков. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

369. Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах Текст. / С.Н. Силина // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 47-53.

370. Силкина Н.В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров Текст. / Н.В. Силкина, Е.А. Соколов, P.C. Силкин. Новосибирск: Издательство НГИ, 2006. - 200 с.

371. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

372. Скок, Г.Б. К проблеме качества образования Текст. / Г.Б. Скок // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тез. докл. Всерос. науч.-метод, конф. Новосибирск, 1998. - С. 20-28. ■

373. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 576 с.

374. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

375. Словарь-справочник по социальной психологии Текст. / В. Крысько. СПб.: Питер, 2003. - 416 с.

376. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

377. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием Текст. /Е.Э.Смирнова. Л.: ЛГУ, 1977. - 140 с.

378. Современный словарь иностранных слов Текст. М: Изд. «Русский язык», 1993.-740 с.

379. Соловьева, H.A. Познавательная самостоятельность как основа «обучения через всю жизнь» (особенности кредитной системы обучения в Казахстане) Текст. / H.A. Соловьева // Открытое образование: Вестник МГОУ.-№ 3. 2007,- М.: Изд-во МГОУ. - С. 35-41.

380. Сонина, О.В. Учебно-деловая игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов (на примере изучения естественнонаучных дисциплин: Дис. канд.пед.наук Текст. / О.В. Сонина.-2004. 187 с.

381. Спенсер, Д. «Да» или «Нет» Текст. / Д. Спенсер. СПб. : Питер Пресс, 1996.- 128 с.

382. Степанова, Е.И. Психология взрослых основа акмеологии Текст. / Е.И. Степанова. М.: Алетейя, 2000 - 288 с.

383. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. -М., 2001. -28 с.

384. Суббето, А.И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга Текст. / А.И. Суббето // Завуч. 2004. - № 5. - С.3-10.

385. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты в деятельности социального работника как андрагога Текст. / Г.С. Сухобская // Социальный работник как андрагог. СПб. ; Иркутск, 2001. - С. 23-36

386. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности Текст. / Г.В. Суходольский. JL: ЛГУ, 1976. - 120 с.

387. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина. Саратов: Изд-во саратовского ун.,1987. - 176 с.

388. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М., 1984. - 344 с.

389. Татур, хО.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование. 2004. - № 3. - С.20-27.

390. Татьянченко, B.C. Информационный банк руководителя общеобразовательной школы: Методические рекомендации Текст. / B.C. Татьянченко. Челябинск: обл. ИУУ, 1992. - 138 с.

391. Телешева, И.Г. Факторы доступности завершенного высшего образования в элитном вузе Текст. / И.Г. Телешева, О.С. Чудиновских, Е.В.

392. Донец // Доступность высшего образования в России. М.: Поматур, 2004. -С. 287-328.

393. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

394. Теория и практика воспитательных систем Текст. / Под ред. Л.И. Новиковой: В 2 кн. -М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. Кн1. - 143 с.

395. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. -М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 536 с.

396. Терегулов, Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки Текст. / Ф.Ш. Терегулов // Школьные технологии. 1999. - № 5. - С. 55-83

397. Теслинов, А.Г. Развитие систем управления: методология и концептуальные структуры Текст. / А.Г. Теслинов. М.: Глобус, 1998. - 229 с.

398. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения Текст. / Л.Н. Толстой. -М.: Педагогика, 1989. 544 с.

399. Тонконогая, Е.П. Современные инновации в деятельности и повышении квалификации организаторов народного образования Текст. / Е.П. Тонконогая // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань, 1997. - С. 13-22

400. Торндайк Э. Психология обучения взрослых Текст. / Э. Торндайк. -М.-Л., 1931.- 198 с.

401. Тэйлор, Ф. У. Научная организация труда Текст. / Ф. У. Тэйлор // Управление это наука и искусство. - М. : Республика, 1992. - С. 224-305.

402. Узнадзе, Д.Н. Общая психология Текст. / Д.Н. Узнадзе. М. : Смысл; СПб.: Питер, 2004. - 413 с

403. Уметбаев, З.М. Теоретические основы педагогической техники: Монография Текст. / З.М.Уметбаев. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 238 с.

404. Уотсон, Д. Поведение как предмет психологии Текст. / Д. Уотсон // Хрестоматия по истории психологии под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. -М., 1980. С. 34-44.

405. Урсул, А.Д. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации Текст. / А.Д. Урсул. М.: Луч, 1993. - 136 с.

406. Усова, A.B. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков Текст. / А. В. Усова // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск: ЧПИ, 1979. - С. 156-167.

407. Утопический социализм: Хрестоматия. Общ. ред. А. И. Володина Текст. М. : Политиздат, 1982. - 512 с

408. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст. / A.A. Ухтомский. М.-Л.: Наука, 1966.-273 с.

409. Ушачёв, В. П. Творчество в системе образования : моногр. / В. П. Ушачев. Москва : МПГУ, 1995. - 219 с.

410. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К.Д. Ушинский. М., 1968. - 557с.

411. Федеральная программа развития образования Электронный ресурс. //www.humanities.edu.ru/db/sect.

412. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (проект) Текст.-М., 2007. 22 с.

413. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ Электронный ресурс. // vsed.ru/?t=law&i=4d874288-10а0-4еее-Ь7ЬЗ

414. Фельдшейн, Д.И. Психология становления личности Текст. / Д.И. Фельдшейн. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

415. Ферьер, А. Новая школа. Пер. с французского О. Коцаровой-Вульф Текст. / А. Ферьер. СПб.: 1911 .-51с

416. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. М: Политиздат, 1991. - 560 с.

417. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: ИНФРА-М.- 1999.-576 с.

418. Фильштинский, А. Общеобразовательные школы взрослых и крестьян Текст. / А. Фильштинский. М. JI. : Гос. изд-во, 1929. - 219 с.

419. Флоренский П.А. Pro et contra: Личность и творчество Павла Флоренского в оценке русских мыслителей и исследователей: Антология Текст. СПб.: РХГИ, 2001. - 823 с.

420. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сборник Текст. Петрозаводск, 1983. -176 с.

421. Фрейд, 3. Введение в психоанализ Текст. / 3. Фрейд. М.: Азбука-классика, 2009. - 416 с.

422. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме Текст. / И.Т. Фролов. М.: Издательство политической литературы, 1989. - 560 с.

423. Холл, А.Д. Определение понятия системы Текст. / А.Д. Холл, P.E. Фейджин // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс. 1969.-С. 252-282.

424. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. - 392 с.

425. Хруцкий, Е.А. Организация проведения деловых игр Текст. / Е.А. Хруцкий. -М.: Высш. шк., 1991. -320 с.

426. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / A.B. Хуторской. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

427. Хьелл, Л. Теории личности Текст. / Л. Хъелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер, 2001.-608 с.

428. Чапаев, Н.К. Введение в курс «Философия и история образования» Текст. / Н.К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.-280 с.

429. Чарнолусский, В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России Текст. / В.И. Чарнолусский. СПб. 1909. - 98 с.

430. Человек Философия - Гуманизм: Тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса (4-7 июня 1997 г.). В 7 томах, Т. 4 Текст. / - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского государственного университета , 1997 . - 446. с.

431. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ, 2002. - 437с.

432. Чернышевский, Н.Г. Избранные педагогические сочинения Текст. / Н.Г. Чернышевский. М.: Просвещение. - 1940. - 255 с.

433. Чистякова, С.Н. Педагогической сопровождение самоопределения школьников Текст. / С.Н. Чистякова. М.: Академия, 2005. - 128 с.

434. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 152 с.

435. Шадриков, В.Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - №2. -С. 4-11.

436. Шамова, Т.И. Управление образовательными процессами Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: Академия, 2002. - 384 с.

437. Шахматова, О.Н. Практикум по социальной психологии Текст. / О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. -85 с.

438. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: В 2т. Текст. / С.Т. Шацкий. М., 1962. - Т 1. - 217с.

439. Шевелев, В.В. Перспективы развития системы непрерывного профессионального образования Текст. / В.В. Шевелев // Специалист. 1999. -№4.-14-18.

440. Шевелева, С.С. Открытая модель образования Текст./ С.С. Шевелева. -М.: Магистр, 1997. 48 с.

441. Шелтон, А. Введение в профессиональную педагогику Текст. / А. Шелтон. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.

442. Шишмаренкова, Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема Текст. / Г.Я. Шишмаренкова. -Челябинск: Челяб. Гос. Ун-т, 1997. 182 с.

443. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.- № 2. С. 24-29.

444. Шиянов E.H. Развитие личности как субъекта средствами психологической практики Электронный ресурс. / E.H. Шиянов, C.B. Недбаевй // science.ncstu.ru/articles/hs/07/psych view.

445. Щапов, А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа Текст. / А.П. Щапов. М: Красанд, 2010. - 344 с.

446. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 154 с.

447. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.- 208 с.

448. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

449. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Текст. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО,1999. - Т.З - 488 с.

450. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике Текст. / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Просвещение, 1986. -246 с.

451. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон; Пер. с англ., общ. ред. и предисл. A.B. Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 320 с.

452. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Эдитореал УРСС, 1997. - 445 с.

453. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения : Дис. . докт. пед. наук Текст. / П. А. Юцявичене. Вильнюс, 1990. - 268 с.

454. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения Текст. / И.С. Якиманская // Директор школы. -1998.-№3.-С. 65-72.

455. Якобсон, П.М. Психология художественного творчества Текст. / П.М. Якобсон. М. : Знание, 1971. - 46.

456. Яковец, Ю.В. История цивилизаций Текст. / Ю.В. Яковец. М. : гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 1997. - 350 с.

457. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения Текст. / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: ВЛАДОС, 2006.-239 с.

458. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала: дис.д-ра психол. наук: 19.00.07 Текст. / Е.Л. Яковлева. М., 1997.-358.

459. Allport, G.W. Traits revisited Text. / G.W. Allport // American Psychologist. 1966. - № 21. - P. 1-10.

460. Ansbacher, H. L. & R. R. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings Text. / H. L. & R. R. Ansbacher. N. Y.: Basic Books, 1967. - 245 p.

461. Bollnow, O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic Text. / O.F. Bollnow. Stuttgard, 1959. - 130 p.

462. Correa, A. Permanent Education and Adult Education in Brasil Text. / A. Correa. Rio de Janeiro, 1973. - 98 p.

463. Erikson, E. Identity and the life cycle Text. / E. Erikson. New York, 1980.- 191 p.

464. Goldshmidt, B. Goldshmidt M. Modular Instruction in Higher Education Text. / B. Goldshmidt, M. Goldshmidt // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 15-32.

465. Gould, C. From the dialectic of guestions to social critique Text. / C. Gould // Philosophy and Education. 1976. - V. 1. - №1. - P. 12-19.

466. Gould, R.A. Yiwara. Foragers of the Australian Desert Text. / R.A. Gould. New York, 1969. - 146 p.

467. Hubler A. Modelling and Control of complex Systems: Paradigms and Applications. Modelling Complex Phenomena Text. / A. Hubler. New York: Springer, 1992.-96 p.

468. Inhelder, B. The growth of logical thinking Text. / B. Inhelder, J. Pia-get. New York: Basic Books. - 1958. - 168 p.

469. Isaeva, Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence -Based approach to its Structure Text. / Т.Е. Isaeva // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. Ростов-на-Дону, 2003. - С. 56 -64.

470. Jaspers, К. The Idea of the University Text. / K. Jaspers. London: Peter Owen, 1980.- 149 p.

471. Kidd, J.R. How Adults Learn Text. / J.R. Kidd. Chicago : Association Press, 1973.-318 p.

472. Knowles, M.S. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development Text. /M.S. Knowles, E.E. Hoiton, R.A. Swanson. -London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. 378 p.

473. Lietz, H. Die deutsche Nationalschule. Beitrage zur Schulreform aus dem Deutschen Landerziehungsheimen Text. / H. Lietz. Leipzig, 1911. - 95 P

474. Lifelong Learning, L A Symposium on Continuing Education Text. / Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969. - 326 p.

475. Maldonado, Th. Die Krisis der Padagogik und die Philosophie der Erziehung Text. / Th. Maldonado // Merkur. 1996. - № 139. - P. 79-86.

476. Mann, L. Adolescent Decision-Making: The Development of Competence Text. / L. Mann, R Harmoni, C Power // Journal of Adolescence. 1989. -P. 265-278.

477. Maslow, A.N. Motivation and personality Text. / Maslow A.N. N. Y.: Harper and Row. 1968.- 142 p.

478. Merry, U. Coping with Uncertainty Text. / U. Merry. Praeger, 1995. -86 p.

479. Poggeler, F. Methoden der Erwachsenenbildung Text. / F. Poggeler. -Feiburg, 1966. 154 p.

480. Richards, D. Is Strategie Decision Making Chaotic? Text. / D. Richards //Behavioral Science. 1990. -№ 35. -P. 219-232.

481. Rogers, C.R. Freedom to learn for the 80 s. Text. /' Rogers C.R. Columbus - Toronto - London - Sydney: ch. Merrill Publ. Company, 1983. - 312 p.

482. Russel, J. D. Modular Instruction Text. / J.D. Russel // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneappo-lis; BPC, 1974,- P. 5-14.

483. Schelten, A. Technischer Wandel und Berufsbildung Text. / A. Schelten // Paedagogische Rundschau. 1985. - № 2. - p. 187-201.0 fj

484. Shulka, P. Life long Education Tfext. / P. Shulka - New Delhi: Orient Longman, 1971. - 126 p.

485. Slavin, R. Research on Cooperative Learning: an international perspective Text. / Slavin R.// Scandinavian Journal of Educational Research, 1989. № 4.-P. 33-48.

486. Sternberg, R.J. Intellectual development: Psychometric and information processing approaches Text. / R.J. Sternberg. New York: Erlbaum. -1988. - 941. P