автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грызова, Любовь Николаевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

§ 1 .Теоретические основы формирования профессионалы ю-дидаюичеасих умений будущего учителя при изучении дидактики и методики преподавания физики.

§ 2. Прсх])с\:сионально-дидакгичсские умения как компонент содержания про(|хххнональной методической подготовки учителя.

§ 3. Характеристика структуры деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями преподавания физики в массовой школе.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА Н.ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГПЮФЕССИОЕ1АЛБНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИДАКТИКИ И МЕЛ ОДИКИ ФИЗИКИ

§ 1.Выбор методов формирования профессиональнодидактических умений у студентов физиков.

§ 2.Поэтапный характер процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики.

§ З.Учет теоретической и практической подготовки при формировании прсх^сионально-дидакшческих умений.

Выводы к главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков"

Современный переход общества в качественно новое состояние закономерно сопровождается совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы народного образования. Каково общество, такова и школа, которая в ней функционирует. Но школа оказывает на общество огромное влияние, либо воспроизводя и укрепляя сложившиеся стереотипы, либо работая на его совершенствование. Наше время требует яркой, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владеющего достижениями науки о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения [2, 23, 72, 178].

Между тем падение престижа педагогической профессии в последние годы привело к тому, что ее получают нередко случайные люди. Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями, коллегами. Нужна иная парадигма подготовки педагогических кадров: «в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям, верованиям» [106, С.20].

Преподавание в чем-то можно считать целеполаганием, оно - своеобразное поведение, определяемое сознательно поставленным целям. Но какие могут быть отдаленные задачи преподавания, если не в достаточной мере определены цели страны? Позиция отечественных ученых-методологов, философов, психологов, педагогов, методистов заключается в том, что преимущество не должно быть отдано внедрению западных ценпостей научными способами в систему образования. «Россия не полигон обмирщения заемных схем. Ни марксистский, ни чикагским проекты нам не подходят Подходит проект ненасильственного саморазвития, стимулируемого животворными эффектами того, что сулит уважение к эволюции, к который мы все причастны» [61, С. 133].

Из анализа образовательного пространства России следует, что в системе образования сейчас идет процесс становления новой личностно-орпеитировапной парадигмы [5, 107]. Воспитание саморазвивающейся личности вот цель, на которую ориентирует школу личностпо-ориентированная парадигма образования накануне XXI века. Все это предъявляет новые требования к профессиональной подготовке учителя в 'современном педагог ическом вузе.

До недавнею времени общеобразовательные школы России работали по единому учебному плану. За последнее время в этой области произошли определенные сдвиги: быстро расширяется сеть альтернативных учебных заведений, внедряются авторские программы по различным школьным курсам, подвергаются изменению содержание, методы, организация обучения. Все это влечет за собой профессиональные трудности для педагогов, побуждает их искать пути и способы интенсификации учебного процесса. При этом надо учитывать, что коренная перестройка в системе образования не может быть достигну та только в рамках традиционной педагогики. Поэтому в последние годы в различных учебных заведениях учителями-новаторами стали широко внедряться различные технологии обучения, основанные на естественном общении, модульно-рейтинговая технология обучения, индивидуальные технологии обучения, рейтинговая интенсивная технология полного усвоения знаний и др.[103, 153]. Необходимо использовать новые подходы, новые технологии как в обучении школьников, так и в подготовке будущих учителей [8, 21, 24, 35, 146].

Применение в учебном процессе новых информационных технологий, в частности компьютерных и телекоммуникационных, позволяют коренным образом изменить характер самого процесса обучения, усилив творческую сторону деятельности обучаемого по самостоятельному добыванию знании. В связи с этим и пузах страны разрабатываются «электронные учебники», «электронный факультет», компьютерная система ЯШЫЕТ в МГУ [65, 132, 68].

Разработка Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и его реализация, базисные учебные планы, содержащие инвариантную и вариативные компоненты, наличие разнообразных учебных заведений, в том числе разноуровневых и альтернативных, создание параллельных классов с разной направленностью, наличие разнообразных программ дают возможность создать вариативную систему образования [180].

Резкие изменения происходят и в предметно-содержательной области: формируются гуманитарное, естественнонаучное, техническое, информационные и другие направления, осуществляется уровиевая дифференциация. Наряду с этим идут и интеграционные процессы: формируются дисциплины с интегрированным содержанием (естествознание, экология, иалеология). Однако, несмотря на признанные во всем мире достижения российской системы образования, в ее естественнонаучном компоненте накопились определенные тормозящие факторы. Уже в ближайшем будущем они могут оказать заметное негативное воздействие на качество естественнонаучного образования.

В настоящее время в недрах физики, как фундамента современного естествознания, сформировались новые представления, коренным образом меняющие взгляд на структуру физического и в целом естественнонаучного знания. На этой основе намечается тенденция возврата естествознания к интегрирующему состоянию, т.е. оно находится в стадии кристаллизации собственных фундаментальных парадигм, которые связаны с глобальными естественнонаучными идеями функционирования открытых систем: динамического хаоса, самоорганизации и эволюции как живых, так и в неживых системах. Сипергетичеекие идеи, воплощенные в теории диссииативных структур, рассматриваются в качестве платформI,/, на которой возникнет новое эволюционное естествознание. В частности, высказана идея нового деления физики на классическую (релятивистская механика) и неклассическую (квантовая и статистическая физика), нетождественную устоявшимся представлениям. Это создаст оптимальные условия для формирования целостного физического мышления.

Итак, в свете современной личностпо-ориептированной парадигмы образования новые задачи требуют обновления содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя физики, другого концептуального подхода в обучении физике. Возникающие при этом проблемы предполагается решить введением многоуровневой системы высшего образования, в которой высшее естественнонаучное образование должно быть непрерывным, фундаментальным, целостным, личностно-ориентироваипым (М.А.Вейт, О.Н.Голубева, В.С.Стенин, А.Д.Суханов и др.).

Учет перспективных интересов общества и отдельной личности ставит реформирование содержания естественнонаучного образования в число приоритетных задач развитая системы высшего образования. Поэтому актуальным в подготовке будущих учителей физики в современных условиях является сочетание фундаментального физического образования и глубокого усвоения основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею. Синтез практических действий с теоретическими знаниями воплощается в профессионально-дидактических умениях.

Проблема формирования профессионально-педагогических умений у учителя в теории обучения является не повой. Данная проблема глубоко осознавалась еще классиками педагогики Я.А. Коменским, И.Г. Песталоц-ци, К.Д. Ушинским. Современные отечественные ученые большое внимание уделяют совершенствованию всей системы профессиональной подготовки учители. К таким работам следует отнести исследования IO.K. Бабанского, H.H. Кузьминой, II.Д. Левитова, P.A. Низамова, Н.Д. Никаид-рова, A.B. Петровского, Н А Рыкова, В,А Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др.

С позиций нашего исследования представляют интерес следующие аспекты в многочисленных работах, посвященных подготовке будущих учителей: выявление особенностей профессионально-педагогических умений у будущего учителя (А.П. Акимова, O.A. Абдуллина, П.Ф. Белокур,

A.А.Вербицкий, Н.Д. Демина, В.К. Елмапова, А.Д. Патраков и др.); выделение дидактических условий их формирования (Г.А. Засобина, С.К. Кулибанов, ЮЛ. Правдин, Л.Г. Соколова, Н.М. Яковлева и др.), а также исследования по проблеме педагогических технологий, по инновационным процессам в педагогике (К. Ангеловски, В.II, Беспалько, B.C. Библер, Г.А. Балл, В.Н. Джурипский, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Г1.И. Пидкасистыи,

B.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова Н.Р. и др).

Разработка данной проблемы ведется в нескольких направлениях. Исследуются вопросы формирования у будущих учителей умений осуществлять организационную деятельность (H.H. Рябуха, H.A. Мисли-вец, Г.И. Шибанова), системы учебных умений (А.Н. Гудимова, М.И. Лишние). В методике преподавания физики исследуются в общем плане особенности формирования профессионально-методических умений у будущего учителя физики (З.А. Вологодская, В.В. Завьялов, Г.А. Засобина, Л.Г. Соколова, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова, Т.Н. Шамало и др.); осуществляется классификация обобщенных умений (Усова А.В) и определяются критерии и уровни сформированное™ этих умений (Завьялов В.В.); рассматриваются вопросы формирования экспериментальных умений (В.М. Коликова, А.Н. Лещуков, И В. Иепрокина, Т.Н. Шамало), умений решать физические задачи (H.H. Тулькибаева, М.А. Драпкип). Исследованиями формирования научных физических понятий у школьников и студентов занимаются в методической школе A.B. Усовой (A.A. Бобров, Г.Г. Гранатов, В.В. Закотнов, C.B. Коржакова, В.И. Теслепко). Компьютеризации учебного процесса по физике посвящены работы И.II. Бирюковой, И.М. Богдановой, Д.И. Бэлэнел, U.M. Малапюк, M Л.Фокина.

Отметим, что актуальность подготовки будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности на современном этапе развития высшего педагогического образования возросла и ее изучение активизировалось за последние годы. Сюда относятся исследования, посвященные формированию у студентов умений анализа и самоанализа профессионально-педагогической деятельности (Т А. Вахру-шева, A.B. Христева [17], Л.В. Яковлева) и проблеме подготовки студентов педагогических вузов к изучению, анализу и творческому использованию педагогического опыта с использованием рефлексии (А.И. Киктенко, Т.П. Клименко, Jl.li. Стрелец).

Специальные исследования Н.П. Гресс, A.M. Гель, М.К. Койчуманова, A.A. Лошак, проведенные на материале курса общей физики показывают, что профессионально значимые умения значительной части студентов-физиков не соответствуют современным требованиям к уровню подготовки специалистов с высшим образованием, и доказывают целесообразность специально организованной работы преподавателей вузов по формированию у студентов эт их умений.

Таким образом, проведенный диссертантом теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя показал неполноту рассмотрения и необходимость современной корректировки содержания, стратегии, форм и методов организации процесса формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена: •противоречием между потребностью общества в учи теле как самоорганизующейся личности и преобладанием ориентации педагогического вуза на функциональную подготовку;

•факторами, складывающимися в системе естественнонаучного образования, и, с одной стороны, способствующими, а с другой — затрудняющими реализацию новых задач;

•противоречием между необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя физики и отсутствием .стратегии реализации этою процесса на практике.

Названные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких дидактических условиях возможно использование технологического подхода в формировании профессионально-дидактических умений у сту д е I п ов-ф и з и ко в ?

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий, определение технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Объект исследования: процесс формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогичсские технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что уровень дидактических и методических знаний и соответственно профессионально-дидактических умений будуще 14) учителя физики существенно возрастет, если в процессе обучения студентов будут реализованы следующие дидактические условия:

•осуществление вузовской подготовки учителя на основе межпредметной координации учебных курсов дидактики и методики преподавания физики, что может быть достигнуто введением в планы подготовки будущих учителей-бакалавров спецсеминара «Частные педагогические технологии» или спецкурса «Проектирование педагогических технологий»;

•целенаправленная актуализация у студентов дидактических знаний; обучение студентов операционному составу действий, составляющих отдельные профессионально-дидактические умения;

•применение средств алгоритмического программирования учебной деятельности, позволяющих создать благоприятные возможности для активизации самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе выполнения учебных заданий;

•организация практической деятельности студентов, ориентированной на поэтапную отработку отдельных профессиональных приемов и формирование профессионально-дидактических умений;

•применение научно обоснованной технологии обучения, связанной с использованием дидактических приемов моделирования профессиональной деятельности, необходимой для успешной адаптации студентов к реальной практической деятельности учителя-физика;

•создание у студентов положительной мотивации в процессе освоения ими профессионально-дидактических умений.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

1.Выделить и описать совокупность основных профессионально-дидактических умений учителя-предметника и определить средства их эффективного формирования их у студентов-физиков педагогического вуза;

2.Обосновать теоретически и проверить экспериментально эффективность технологии формирования у студентов-физиков профессионально-дидактических умений при изучении дидактики и методики преподавания физики.

3.Разработать на основе результатов исследования научно методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки студентов, будущих учителей физики.

М егодол о г и ч ее ко й основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапною профессионального становления и развития личности; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения (К.А. Лбульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), на раскрытие технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентовфизиков (O.A. Абдуллина, C.B. Аиофрикова, Н.Ф. Белокур, A.A. Вербицкий, В.В. Завьялов, В.А. Сластенин, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева и др.). Эффективная технология формирования профессионально-дидактических умений выступает как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориептированного обучения. При этом студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях через самостоятельную учебно-познавательную деятельность в условиях конкретных, личностно-творческих технологий развивающего обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, A.A.Бездарный, М.В.Кларин, В.С.Леднев и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших , учебных заведений;

2) теоретические методы (историко-педагогический сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии формирования профессионально-дидактических умений у студеитов);

3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдения; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования студентов; педагогическое проектирование процесса осуществления формирования профессионально-дидактических умений у студентов; опытно-экспериментальная работа);

4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.

Л о I 'и ка и ссл едо ва н и я :

I !

Первый этап (1990-1992гг.) — поисковый — включает изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по технологии обучения и формирования профессионально-дидактических умений у студентов, разработку основных понятий, рабочей гипотезы и программы исследования процесса формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Второй этап (1993-1996гг.) — опытно-экспериментальный — включает диагностику реального состояния сформированности профессионально-дидактических умений в экспериментальных и контрольных группах, конструирования технологии обучения с использованием методов факторного анализа, типологическое педагогическое проектирование формирования профессионально-дидактических умении в условиях применения технологии дифференцированного подхода.

Третий этап (1996-1998гг.) — обобщающий. В этот период обобщались результаты формирующего эксперимента, разрабатывались методические рекомендации по информационно технологическому обеспечению процесса формирования профессионально-дидактических умений, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: •раскрыта методология и методика формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков;

•сформированы теоретические положения, которые в совокупности представляют собой целостную систему эффективного формирования профессионально-дидактических умений у студентов;

•экспериментально проверена технолого-педагогическая возможность успешного формирования профессиональной готовности личности на основе применения целевой системы многоуровневой дифференциации учебных задач и способов поэтапной личностно-типологической организации учебно-познавательной деятельности при их решении студентом, что обеспечивает достижение целей изучения физических дисциплин в единстве с ростом профессиональной готовности личности;

•разработан спецсеминар «Частные педагогические технологии» , спецкурс «Проектирование педагогических технологий», идеи которых внедрены в практику работы;

•теоретически обоснованы и экспериментально проверены этапы процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики.

Практическая значимость исследования:

• выявлены наиболее эффективные методы формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков;

•раскрыт процесс поэтапного формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики;

•разработаны практические рекомендации по технологии формирования профессионально-дидактических умений при изучении дидактики и методики физики.

Материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике физики, в педагогике в разделе «Дидактика», в спецкурсах, в системе повышения квалификации учителей физики.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения, технологии формирования профессионально-дидактических умений; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах студентов, многолетним опытом личного участия автора в практике работы преподавателем. На защиту выносятся:

• структура деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями преподавания физики в массовой школе;

• совокупность дидактических условий эффективной технологической реализации процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики;

• комплекс учебных занятий и алгоритмических, компьютерных средств обучения, обеспечивающих эффективность технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Апробация и внедрение. Результаты исследования докладывались на научпо-мегодпческих семинарах кафедр теории и истории педагогики, общей и теоретической физики ЛГПИ, кафедры методики преподавания физики МГ1ГУ, кафедры общей физики ВГУ; межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых; VI координационном совещании-семинаре преподавателей физических дисциплин педвузов России, ежегодных научно-практических конференциях ЛГПИ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Приложены дискеты: дискета 1 с текстом диссертации; дискета 2 — с обучающей и контролирующими программами по статистической, квантовой и атомной физике, с текстом деловой игры по авторской программе курса по выбору «Возникновение и эволюция квантовой теории».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ 1С ГЛАВЕ II

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы, анализа и наблюдения профессиональной деятельности преподавателей в высшей педагогической школе и учителей в массовой школе, анализа конспектов и протоколов уроков, наблюдений за студентами во время педагогической практики определено неудовлетворительное состояние проблемы обучения профессионально-дидактическим умениям студентов-физиков в вузовской практике, выявлены основные затруднения учителей и студентов в их формировании.

2. Выявлено влияние условий традиционной предметной методики обучения на формирование профессионально-дидактических умений студентов-физиков и на этой основе установлен исходный уровень сформированное™ этих умений.

3. Реализована мотивационно-целевая установка на овладение студентами-физиками профессионально-дидактическими умениями целенолагания и анализа учебного материала.

4. Намечены и выполнены задачи экспериментальной методики обучения профессионально-дидакгическим умениям:

• определено содержание и варианты экспериментального обучения;

• установлен уровень сложности экспериментальных заданий, исходя из реальных возможностей студентов, наличия у них теоретических знаний из области дидактики и физики;

• определено оптимальное нормативное расходование времени на выполнение экспериментальных заданий.

5. Проведены дидактические вариативные эксперименты и качественный и количественный анализ их результатов.

6. Подтверждена эффективность разработанной технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процессы, происходящие в учебных заведениях в последние годы, не только отражают происходящие в стране преобразования в различных сферах общественной жизни, но и требуют внимания и изучения. В настоящее время школе нужны не отдельные прорывы или улучшения, а коренные качественные изменения, нужен иной учитель! Современной школе требуется не пересказчик информации, а организатор учебной деятельности учащихся, учитель — проповедник культуры, учитель — технолог. Новые задачи заставляют обратить внимание на условия функционирования всей системы подготовки педагогических кадров, пересмотреть содержание профессиональной подготовки учителя, так как она пока не отвечает современным требованиям.

Характер и направленность реформирования всей системы образования определяется новой парадигмой образования. Личпостно-ориентированный характер этой парадигмы предусматривает возможность для любого студента выбора не только своей образовательной траектории в образовательном пространстве (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), но и определенный способ организации обучения.

Для организации педагогического процесса, отвечающего задачам и требованиям времени, недостаточно зафиксировать сам факт смены парадигмы образования. Надо изменить все компоненты, определяющие состояние образовательного пространства, создать необходимую для этого учебно-материальную базу, предусмотреть соответствующие методы и формы организации учебного процесса, спроектировать и внедрить педагогические технологии, адекватные поставленным педагогическим задачам. Нужна иная система подготовки педагогических кадров, прежде всего учителя массовой школы, имея в виду внедрение «идей элективпости, индивидуализации, специализации, комплексности, полипрофилыюсти, цикличности, которые давно и небезуспешно эксплуатируются в мировой педагогической практике» [61, С. 121].

Образовательной системе на основе Закона Российской Федерации «Об образовании» придан «импульс» развития. Любая подсистема должна быть переведена в режим поиска, обеспечивающего ей саморазвитие. Это происходит в разных направлениях деятельности всех типов учебных заведений. Важен поиск адекватных поставленным целям педагогических технологий, позволяющих создать методики выявления особенностей индивидуального развития личности обучаемых. Особую ценность приобретают авторские программы, инвариантные учебные планы, вариативный дидактический материал.

Все очевиднее становится тог факт, что не сама система знаний, а синтез знаний, творческих способностей становится главным показателем развития личности. Поэтому педагогические вузы страны совершенствуют подготовку учителя на основе современных психолого-педагогический концепций обучения, новых образовательных технологий. Профессионально-дидактические умения будущего учителя-предметника, в частности учителя-физика, должны формироваться в период его обучения в педагогическом вузе с учетом этих новых требований, как целостное отражение его предметной деятельности в теории и практике физического и педагогического образования.

Являясь формой функционирования теоретических знаний, профессионально-дидактические умения требуют овладения сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниям и навыками. Каждое дидактическое умение включает в себя определенное количество целенаправленных и взаимосвязанных действий, выполняемых в определенной последовательности. Основными компонентами дидактического умения являются: наличие объекта, знание объекта, на который направлено действие; знание объекта действия (его состав и состояния в данный момент); наличие задания и понимание его сущности; знание способов действия, перенос действия в новые ситуации.

Научное отражение профессиональной деятельности учителя физики в теории и практике физического и педагогического образования должно быть представлено взаимосвязанным единством психолого-педагогических знаний в области теории обучения, методических знаний и соответствующим им умениями.

В соответствии с этапами педагогического процесса (подготовительным, организации и осуществления деятельности, аналитическим) система профессионально-дидактических умений содержит три взаимосвязанные группы: конструктивные, исполнительские и аналитические умения.

Конструктивные дидактические умения включают: умение проектировать цели и задачи урока (целеполагания); умение моделировать процессуальную основу урока; умение моделировать комплекс технических, экранно-звуковых, телекоммуникационных средств обучения; умение моделировать дидактически связанное единство преподавания и учения.

В группу исполнительских умений входят: умение актуализировать цели и задачи урока; умение организовать процесс активного восприятия нового материала; умение организовать логическое осмысление полученной информации; умение организовать активный процесс репродуктивной и творческой деятельности школьников; умение организовать процесс восприятия информации с помощью технических, экранно-звуковых, телекоммуникационных средств обучения; умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися; умение в ходе проверки осуществлять контрольную, воспитательную, развивающую функции.

Группа аналитических умений содержит: умение работать с первоисточниками; умение анализировать урок; умение обобщать передовой педагогический опыт. Для каждой из этой группы умений характерна своя специфика лог ической основы действий.

Следовательно, структура деятельности студента по овладению профессионально-дидактическими умениями может быть представлена как единство следующих компонентов:

•осознание профессиональной и личной значимости задачи овладения профессионально-дидактическими умениями;

•целевая установка на овладение определенными профессионально-дидактическими умениями;

•актуализация знаний, которые лежат в основе формулируемых умений;

•раскрытие содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения действий;

•организация практической деятельности и упражнений по овладению соответствующими дидактическими умениями;

•контроль за уровнем сформированное™ умений, учет и оценка хода и результатов деятельности.

Известно, что только через собственную деятельность каждый человек познает окружающий мир, ищет пути решения личных, социальных и профессиональных проблем. Без осознания собственной деятельности невозможно достичь определенных результатов. В связи с этим становятся перспективными рефлексивные формы обучения, которые создают возможность осознания студентами своей деятельности, способов получения знаний.

Творческому овладению профессионально-дидактическими умениями способствует использование методов двух групп: теоретического ознакомления с сущностью, содержанием и системой профессионально-дидактических умений и практического овладения основами данных умений. Первая группа методов включает: беседу, самостоятельную работу с литературой, показ образца, изучение и анализ педагогического опыта. 'Система практических заданий по овладению профессионально-дидактическими умениями содержит исследовательские, проблемные задания, решения педагогических задач и анализ педагогических ситуаций, упражнения в выполнении действий, ситуативные методы, контекстные и метод игры.

Оптимальный выбор методов обучения при формировании у студентов профессионально-дидактических умений должен обеспечиваться комплексом требований: оптимальным сочетанием методов теоретического и практического характера на основе общей цели обучения и содержания, уровня сформированное™ у студентов профессионально-дидактических умений; поэтапным формированием структуры деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями. Целостность процесса формирования профессионально-дидактических умений по отношению к уровню сформированное™ индивидуальной учебной деятельности студента задает последовательность его протекания от информационного-знакового до духовно-практического уровня, что предполагает и адекватную направленность в выборе методов обучения.

Поэтому процесс формирования профессионально-дидактических умений в условиях реформирования системы высшего образования должен проходить на основе углубления связи обучения с жизнью, с практикой учебных учреждений, установления рационального сочетания теоретических знаний с умением решать практические задачи деятельности. Принцип единства теории и практики в системе подготовки будущего учителя физики осуществляется на определенных дидактических основах, которые предусматривают взаимосвязь целей, содержания, форм организации, методов и средств обучения.

Связь теории и практики в преподавании естественнонаучных дисциплин, в частности физических, реализуется прежде всего в структуре учебных занятий, в органическом единстве лекционных, семинарских, ла-бораторно-практических и практических занятий. Здесь имеют место предваряющее и последующее сочетание теоретических и практических занятий. При предваряющем сочетании студенты на лекции вводятся в теорию вопроса, а при подготовке к семинарскому занятию и в процессе его проведения углубляют, расширяют, закрепляют изложенные в лекции вопросы, в процессе лабораторно-практических и практических занятий применяют полученные знания на практике, формируют, закрепляют и совершенствуют профессионально-дидактические умения (см. Приложение!. Схемы 5,6).

При внедрении новых Государственных образовательных стандартов по предметам естественнонаучного цикла обозначим следующие направления в организации учебного процесса:

•выявление роли предмета естественнонаучного цикла в реализации конкретной профессиональной деятельности обучаемых;

•обеспечение приближения предмета к потребностям профессиональной подготовки студентов;

•ознакомление студентов с современными научными достижениями в области физики и перспективами их применения.

Главной целыо учебного процесса становится не передача студентам известной суммы знаний, а оказание воздействия на их образ мышления и на подход к исследуемым явлениям. Следует отметить, что применение познавательной рефлексии в процессе освоения предметов естественнонаучного цикла требует внедрения и разработки новых педагогических технологий, эффективной самостоятельной работы, самостоятельного информационного поиска студентов. Диссертантом предлагается введение на физико-математическом факультете ЛГГ1И спецкурса «Проектирование педагогических предметных технологий» (см. Приложение 5.Таблицы 5-6).

Таким образом, традиционные формы обучения все в большей степени дополняются более продуктивными. Активные методы усвоения учебного материала, такие, как метод анализа конкретных педагогических ситуаций, метод самостоятельного составления планов (проектов) и метод деловых игр, позволяют каждому студенту лично участвовать в обсуждении проблем профессионального характера, самостоятельно на практике формулировать свою позицию и, что особенно важно, самостоятельно оценивать и вырабатывать свои различные подходы и приемы нестандартных решений. Именно в этих выявляющихся в ходе дискуссии различиях в оценках и подходах и заключается ценность активных методов как эффективного способа самостоятельной деятельности студентов.

При подготовке к деловой игре или ситуационному семинару от участников требуется усиленная самостоятельная работа над материалом по четко установленным преподавателем заданиям (см.Дискета 2.Деловая игра). Целесообразно затем проконтролировать полученные дополнительные знания студентов с помощью специально разработанных вопросников и тестов (см.Дискета 2. Контролирующие программы по квантовой и атомной физике).

На основании проведенного анализа психолого-педагогической и методической литературы по физике, во время наблюдений за ходом учебного процесса в педагогическом вузе и массовой школе было установлено, что у студентов и начинающих учителей обнаруживается недостаточное развитие профессионально-дидактических умений, в частности констру кти в I ю-содержател ы I ых.

В данной диссертационной работе выделены четыре умения, овладение которыми обеспечивает успешное обучение студентов-физиков профессионально-дидактическим приемам, связанным с овладением студентами процессуально-содержательным компонентом конструктивной деятельности:

1)умение проектировать цели и задачи урока или совокупности уроков (темы) (целеполагания);

2)умение осуществлять анализ содержания учебной информации, предлагаемой учащимся на уроке (в теме);

3)умение осуществлять проблемное обучение учащихся на уроке (в теме);

4)умение прогнозировать возможные затруднения учащихся в процессе усвоения изучаемого материала на уроке (в теме).

Конечно, выделенная нами совокупность профессионально-дидактических умений далека от полноты. Планируя исследование, мы не ставили целью сделать всеобъемлющее исследование всех профессионально-дидактических умений, их рассмотрения и формирования. Мы ограничились рассмотрением конструктивно-содержательной стороны деятельности учителя, что является важным при проектировании и разработке педагогических предметных технологий.

Исходя из целей и задач исследования, диссертантом была проведена экспериментальная работа по поэтапному формированию у студентов профессионально-дидактических умений. Экспериментальному обучению предшествовала подготовительная работа, которая состояла в следующем: определена совокупность психолого-педагогических условий, необходимых для продуктивного формирования у студентов-физиков профессионально-дидактических умений; создана система дидактических средств управления учебной деятельностью студентов, активизирующая их познавательную деятельность и самостоятельность в учебе; разработано предметное содержание обучения студентов-физиков, позволяющее на его основе формировать профессионально-дидактические умения и эффективно влиять на динамику их развития.

Экспериментальное обучение студентов-физиков состояло из нескольких этапов: констатирующего; формирующего; завершающего.

На I этапе экспериментального обучения реализовывались дидактические условия, характерные для хорошо организованной традиционной методики обучения студентов на лабораторно-практических занятиях по методической дисциплине. Студентам давались мотивационно-целевая характеристика предстоящей деятельности, связанной с овладением профессионально-дидактическими умениями, актуализировались и углублялись дидактические знания. Проведено с целью выявления исходного состояния сформированности ц динамики развития у студентов-физиков профессионально-дидактических умений.

Формирующий этап (основной) связан с постановкой дидактических вариативных экспериментов. Дидактические (педагогические) эксперименты были организованы в нескольких экспериментальных группах, но в разных вариантах. В первом варианте эксперимента были реализованы дидактические условия первого этапа экспериментального обучения, во втором - первог о и второго этапов, в третьем - дидактические условия всех трех этапов. Как и предполагалось, при проведении третьего варианта результаты эксперимента оказались лучше.

Пробное экспериментальное обучение осуществлялось индивидуально со студентами-физиками II курса и фронтально со студентами III, IV, V курсов в процессе изучения методики преподавания физики, учебного предмета «Квантовая физика» и во время прохождения педагогической практики.

На данном этапе происходило поэтапное и последовательное овладение студентами-физиками II и III курсов экспериментальной методикой работы с программированными заданиями, освоение операционного состава профессионально-дидактических умений, их отработка и сознательное использование в процессе выполнения методических и практических заданий.

На IV и V курсах студентам-физикам предлагались задания, моделирующие профессионально-педагогическую деятельность учителя физики, а в ходе педагогической практики некоторые элементы этих заданий выполнялись, т.е. реализовывались на практике. На завершающем (контрольном) этапе проведен качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента, проведена проверка исходных теоретических положений исследования.

Анализ результатов экспериментального обучения показал влияние специально организованной целенаправленной работы со студентами-физиками на качество их профессионально-педагогической подготовки. Подтверждены теоретические положения о целесообразности использования сконструированной системы дидактических средств и условий для динамического овладения студентами, будущих учителей физики, профессионально-дидактическими умениями. Проведенное исследование позволило определить уровни сформированное™ у студентов-физиков теоретических дидактико-методических знаний, проследить динамику развития профессионально-дидактических умений на основе интеграции педагогической и методической подготовки, выявить характерные особенности и условия их формирования.

Выявлены организационно-педагог ические условия, при реализации которых происходит успешное формирование профессионально-дидактических умений у студентов-физиков:

• осознание студентами профессиональной и личной значимости задачи овладения профессионально-дидактическими умениями;

• усвоение студентами операционного состава действий, составляющих профессионально-дидактические умения;

• усвоение студентами дидактических приемов средствами алгоритмизированного программирования учебной деятельности, ориентированной на поэтапное формирование профессионально-дидактических умений;

• усвоение студентами приемов моделирования профессиональной деятельности, необходимых для адаптации студентов к условиям реальной практики;

• создание у студентов положительной мотивации в процессе овладения профессионально-дидактическими умениями.

Перспективы дальнейшего исследования могут состоять в нахождении оптимальных средств и условий формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков в рамках системного подхода, включающего как методические аспекты, так и вопросы учебных дисциплин физического цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грызова, Любовь Николаевна, Липецк

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.1. М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Акоста В., Кован К., Грэм Б. Основы современной физики: Пер. с англ. В В. Толмачева, В.Ф. Трифонова. — М.: Просвещение, 1981. — 495 с.

4. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении: Учеб.пособие/Под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер. с англ. И.В.Китаева. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — Пер.изд.: ЮНЕСКО, Париж, 1990. — 168 с.

6. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л.: ЛГУ, 1974. — Вып.2. — С.3-11.

7. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды. В 2-х тт. — М.: Педагогика, 1980. — Т.2 /Под ред. A.A. Бодалева. — 288 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с ма-кед. В.П. Диденко. — М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

9. Анофрикова C.B., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Ч. 1.— Астрахань: АГПИ, 1995. — 232 с.

10. Антонов A.B. Формы фиксации научно-технических знаний: Психологический анализ. — Рига: Авотс,1981. — С.9.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.

12. М.: Высш.шк., 1974. — 382 с.

13. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие. — Уфа: БГ1И, 1988. — 80 с.

14. Бабапский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

15. Бабапский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 196 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

17. Барышников В.Г., Грызов Ю.В., Грызова Л.Н. О формировании фундаментальных физических понятий у школьников и сгудентов-физиков //Проблемы физики и технологии ее преподавания. — Липецк: ЛГПИ, 1997. — Вып.2. — С. 73-78.

18. Липецк: ЛГПИ, 1998.— С. 128-131.

19. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. — Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 88 с.

20. Беспалько В.II. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГПИ, 1977. — С. 116.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Педагогика, 1975.1. С. 112.

23. Библер B.C. Ог наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

24. Богданова Т. Откуда ждать помощь школе?//Софмаркет. М.:111II1011 РАН, 1994. — № 39. С. 5.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция основных понятий и особенности содержания//Сов. педагогика. — 1991. — №9. — С. 123-128.

26. Богоявленский Д.П., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. — М.: Педагогика, 1959. — 156 с.

27. Бойко E.H. Еще раз об умениях и навыках//Вопросы психологии. — 1957. — № 1. С. 17-21.

28. Вейт М.А. К проблеме формирования качеств личности учите-ля//Народное образование. — 1976. -.№ 6. — С.81-82.

29. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учеб. пособие. Воронеж: ВГПИ, 1990. — 205 с.

30. Вейт М.А., Грызова Л.Н. Наука и образование России: состояние и проблемы развигия//Аксиологические основы современной педагогики. -- Липецк: ЛГПИ, 1997. — Вып.1 — С 3-10.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высш.шк., 1991. — 204 с.

32. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти тт./Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. — Т.З. — Проблемы развития психики. —278 с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1997.—147 с.

35. Высшая школа России: состояние и проблемы развития. — М.: Гос.ком. РФ по высш. обр., 1993. — 96 с.

36. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы/Сб. науч. трЛТУ — Тюмень, 1980. № 73 - - С.38.

37. Гарумов М.Г. Самостоятельная работа студентов как предмет психолого-педагогических и социологических исследований/УПроблемы активизации самостоятельной работы студентов. — Пермь: ПГПИ, 1979. — С.44-49.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. — 1959. — Т.1. — С. 12-19.

39. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. — М.: МГУ, 1981. — 240 с.

40. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. — М.:Г1едагогика, 1987. 196 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Постановление МО РФ от 12.08.94г. № 940 //Вестник образования. — 1995. — № 2. — с.3-10.

42. Гончаров В.Н., Лопаткии В.М., Одинцов П К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете//Педагогика. — 1994. —№1. — С.47-50.

43. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий//Г1едагогика. — 1994. — №2. — С. 15-19.

44. Грызова Л.Н. Самостоятельная работа студентов по курсу физики в педагогическом вузе: формирование учебных умений и навы-ков//Г1едагогические традиции воспитания и обучения подрастающего поколения. — Липецк: ЛГПИ, 1996. — С.95-101.

45. Грызова Л.Н. Педагогическая технология: формирование умений и навыков в учебном процессе//Совершенствование учебновоспитательного процесса в высшей и средней школе. — Липецк: ЛГГ1И, 1996. — С. 82-94.

46. Голубева О.Н. Современная парадигма образования и новый подход к преподаванию физики//Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. «Фундаментальное естественнонаучное образование». — 1995. — №1. — Вып. 1. — С.25-57.

47. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании//А1ша mater (Альма матер). — 1997. — №10. — С.1-7.

48. Гудимова А.Н. Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов: Дис.канд. пед. наук. — Фрунзе, 1988. — 214 с

49. Гулд X., Тобочник Я. Компьютерное моделирование в физике: В 2-х г. — М.: Мир, 1990. — Т.2. — 400 с.

50. Гутман В.И., Мощанский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 95 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.— 240 с.

52. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление/Под ред. A.B. Петровского.—М.: Педагогика, 1989.— С. 64-89.

53. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика/Сов. педагогика. — 1970. — № 7. — С.40-44.

54. Данилов М.А. Процесс обучения/Юсновы дидактики./Под ред. Б.П.Есипова. — М.: Просвещение, 1967 — 472 с.(С. 197 — 198).

55. Джурииский А.Н.Зарубежная школа: современное состояние и тенденция развития: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1993.—192 с.

56. Джеммер М. Эволюция понятий квантовой механики: Пер. с англ./ Под ред. Л.И. Пономарева. — М.: Паука, 1985. — 384 с.

57. Загвязипский В.И. Учитель как исследователь. — М.: АПН, 1980. 132 с.

58. Загвязипский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

59. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя//Педагогика. — 1994. — № 6. — С. 58-62.

60. Задорожшок И. Философия образования сегодня//Высшее образование в России. — 1997. — №2. С. 133.

61. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха, актуальные проблемы развития образовательного процесса: Метод, матер, к обуч. семинарам. — СПб.: Петроградский и К,1995. — 64 с.

62. Зельмапов И., Михеев М. Что наша жизнь? Hipa.(Анализ российского рынка компьютерных и развивающих игр)//Софмаркет. — М.: ИНИОН РАН, 1994. — № 26. С. 4.

63. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний. — М.: Педагогика, 1978. — 112 с.

64. Зырянов М. «Электронный учебник» как осознанная необходи-мость//Софмаркет. — М.И11ИОН РАН, 1994. — № 22. — С. 10.

65. Ильясов И.И., I алатенко Т.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. — М.: МГУ, 1994. — 197 с.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: МГУ, 1986. —200 с.

67. Интеграция университетов России в общемировую систему университетского образования и науки /Под ред. Н.В. Табаченко. — М.: МГУ, 1994. — 276 с.

68. Иродов И.Е. Задачи по квантовой физике: Учеб. пособие для физ. спец. вузов. — М.: Высш. шк., 1991. — 175 с.

69. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: 11едагогика, 1981. — 210 с.

70. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. — 48 с.

71. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М.:3нание, 1990.— 80с.

72. Камеиецкий С.Е. Переход на многоуровневую подготовку педагогических кадров//Физика в школе. — 1993. — № 6. — С.62-64.

73. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования/УВысшее образование в России. — 1994. — № 4 — С. 6-13.

74. Киттель Ч. Статистическая термодинамика. — М.: Наука, 1977.366 с.

75. Клайн Б. В поисках. Физики и квантовая теория: Пер. с англ. Р.А.Зеленко. — М.: Агомиздат, 1971. — 288 с.

76. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.— 80 с.

77. Кларин М.В. Инновации в обучении: Анализ зарубежного опыта.1. М.: Паука, 1997. — 223 с.

78. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение , 1970.391 с.

79. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. — М.: Альфа, 1993. — 94 с.

80. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.

81. М.: Педагогика, 1982. — Т.1. — 656 с. — Т.2. — 472 с.

82. Корнюшко В.Ф., Авдеев В.Н., Жедь А.Ю. Распределенная вычислительная система МИТХТ//Информатика и образование. — 1988. — № 3.1. С.43-48.

83. Корчагин Ю. РШЫЫЕТ выходит в свет//Софмаркет. — М.: ИНА-ОН РАН, 1994. —№ 40. — С. 11.

84. Кузибецкий А.Н. Технологический подход в обучении: эволюция основных понятий и особенности содержания//Химия в школе. — 1993. — №5. — С. 20-25.

85. Кулибаба И.И. Школьная программа как основа определения результатов обучения//Г1роблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М.: Просвещение, 1976. — С. 3-17.

86. Кулибапов С.К. Дидактические условия формирования у студентов профессиональных приемов обучающей деятельности: Дис.канд. пед. наук. — М„ 1990. — 195 с.

87. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983. — 80 с.

88. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учеб. пособие. — М.: .МШИ, 1976. — 80 с.

89. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.— 96 с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций для вузов. М.Прометей, 1996, 528 с.

93. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — С.9-76.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

95. М.: Педагогика, 1972. — 207 с.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975.1. С. 308.

97. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988. — 191 с.

98. Мелешипа A.M., Зотова И.К. О преподавании физики в вузе. Воронеж: ВГУ, 1983. — 136 с.

99. Мелешина A.M., Гарунов М.Г., Семакова А.Г. Как изучать физико-математические дисциплины в вузе: Советы студентам младших курсов.

100. Воронеж: ВГУ, 1988. — 208 с.

101. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы/Под ред. В.П. Орехова, А.В. Усовой. — М.: Просвещение, 1980. —• 4.1.320 с. 4 2. 351 с.

102. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/Под ред. П.В. Кузьминой. —Ленинград: ЛГУ, 1980. 172с.

103. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н.Кулюткипа и Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 119 с .

104. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. — Минск: Выш. шк., 1975. — 212 с.

105. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. — 65 с.

106. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. — С. 19—21.

107. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для 11 кл. сред. шк.

108. М.: Просвещение, 1991. — 254 с.

109. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции/Педагогика. — 1997. — № 3. — С.20-27.

110. Наука, образование и технология в России/Под ред. А.И. Раки-това. М.: ИННОН РАН, 1996. — 73 с.

111. Наумов А.И. Методические разработки по курсу нерелятивистской квантовой механики — М.: МГПИ, 1984. — 4.1. — 92 с.

112. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: КГ ПИ, 1975. — 302 с.

113. Никандров Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике?//Вестник высшей школы. — 1974. —№ 12. — С.80-84.

114. Ники гаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего об-разования//Высшее образование в России. — 1997. — №1. — С.34-44.

115. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. — М.Мир,1990.203 с.

116. Оноприенко О.В. Проверка и учет знаний учащихся по физике в средней школе: Метод.пособие. — Л.: ЛГГ1И, 1974. — 100 с.

117. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студентов ун-ов /Под ред. Н.В.Кузьминой. —Л.:ЛГУ, 1972. — 311с.

118. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб.пособ. для слуш. курсов и ФПК вузов /Под ред. A.B. Петровского — М.: МГУ, 1986. 302 с.

119. Паропджаиов В. Возможна ли новая революция в образовании? //Высшее образование в России. — 1997. — №2. — С.9-18.

120. Педагогическая энциклопедия/Под ред. И.А. Каирова. — М.: Сов.энциклопедия, 1968. — Т.4. — 911с.

121. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования. (Аспект управления) .Автореф. дис. докт. пед. паук. — Казань, 1996. — 33с.

122. Пинский A.A., Разумовский В.Г. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения//Физика в школе.—1997. — №2. — С.30-36.

123. Платонов К.К. Психология: Учеб. пособ. для повыш. квалиф. инженер.-пед. работников — М.: Высш. шк., 1977. — 246 с.

124. Платонов К.К. Структура и развитие дичности/Отв.ред. А.Д.Глоточкин. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

125. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия./Сост. Ю.Н. Дик, A.A. Пинский. — М.: Просвещение, 1992. — 224 с.

126. Психология/Под ред. А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева. — М.: Просвещение, 1962. —467 с.

127. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 238 с.

128. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

129. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Пособ. для учителей. — М.: Просвещение, 1975272 с.

130. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание //Педагогика — 1997. — №1 — С.7-13.

131. Разумовский В.Г. Уроки физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993, — 221 с.

132. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции.— М. Политиздат, 1991.— 190с.

133. Ржецкий H.H. Деятельноетный подход в дидактике//Сов. педагогика. — 1983. — № 5. — С.79-81.

134. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда: Пособ. для начин. препод.тех. вуза). — М.: Высш. шк., 1990. — 112 с.

135. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание — М.: АН СССР, 1957.—328 с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Просвещение, 1973. — 341 с.

137. Савельев И.В. Курс общей физики: В 3-х тт. — М.: Наука, 1978.

138. Т. 1. — Механика, колебания и волны, молекулярная физика — 511 с.

139. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета //Высшее образование в России. — 1997.— № 2. — С. 106-110.

140. Самарин Ю.А. Проблемы психологии и педагогики высшей школы//Научная организация учебного процесса во втузах. — М.: Просвещение, 1972. — С. 170-176.

141. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А. Ядова. — Л.: Наука, 1979. — 104 с.

142. Сауров Ю.А., Мултановский В.В. Квантовая физика: Модели уроков: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1996. 272 с.

143. Скаткип М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М.: Просвещение, 1980. — 144 с.

144. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. — 56 с.

145. Сластенин В.А. Вчера — абитуриент, сегодня — студент, завтраучитель. — М.: МГПИ, 1985. — 180 с.

146. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

147. Сластенин В. А,, Подымова Л .С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 223 с.

148. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов иовыLH. квалиф. препод, вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995.271 с.

149. Современный урок физики в средней школе/Под ред. В.Г. Разумовского, A.C. Хижняковой. М.: Просвещение, 1983.— 224 с.

150. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974. 292 с.

151. Спирин. Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. — Ярославль: ЯГПИ, 1976. — 82 с.

152. Степанов A.A. Психология деятельности/Юбщая психология/Под ред. В.В. Богоявленского. — М.: Просвещение, 1981. — 383 с.

153. Стехнин Н.К. Организация самостоятельной работы студен-тов//Вопросы педагогики, методики преподавания и научной организации учебного процесса в вузе. — Днепропетровск: ДГПИ, 1982. — С. 10-11.

154. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Автореф. дис.докт. иед. наук. — М., 1995. — 30 с.

155. Суханов А.Д. Фундаментальный курс физики: Учеб. пособ. для вузов. В 4-х п . Т.1. — Корпускулярная физика.— М.: Агар, 1996. — 536 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975. — 343 с.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 173 с.

158. Тарасов Л.В. Основы квантовой механики: Учеб. пособие для вузов. — М.: Высш. шк., 1978. — 287 с.

159. Темина С.Ю. Эвристические методы разрешения педагогических ситуаций//! 1аука и школа. — 1997. — № 6. — С. 15-20.

160. Томин H.A., Яковлева Н.М. Практикум по педагогике школы. — Челябинск: ЧГПИ, 1977. — 29 с.

161. Трайнев В.А. Интеллектуальные интенсивные технологии и орг-техиическое оснащение. — М.: Просвещение, 1993. — 197 с.

162. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ/Под ред. A.A. Кузнецова. — М.: Педагогика, 1987.— 176 с.

163. Тулькибасва H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. докт. пед. наук. — Челябинск, 1989. — 378с.

164. Тулькибаева H.H., Фридман Л.М., Драпкип М.А. Решение задач по физике: Психолого-методический аспект/Под ред. H.H. Тулькибаевой, М.А. Драпкииа. — Челябинск: Факел, 1995. — 120 с.

165. Тыщеико Л.В., Иванова Н.Е. Деловая игра в переподготовке учителей физики//Физика в школе. — 1994. — № 5. — С. 64-66.

166. Усова A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Дис. докт. пед. наук, — Л, 1970. — 523 с.

167. Усова A.B. Дидактические аспекты применения ЭВМ в учебном процессе//Народпое образование. — 1987. — № 2. — С. 40-42.

168. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. — М.: Просвещение, 1988. — 112 с.

169. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикум по решению физических задач: Учеб. пособ. для студентов физ.-мат. фак. — М.: Просвещение, 1992. — 208 с

170. Усова A.B. Теоретические проблемы формирования понятий у студентов и учащихся школ//Наука и школа. — 1997.—№2. — С.26-28.

171. Физика. Учеб. пособие для 11 кл. шк. и классов с углубл. изуч. физики/А.Т. Глазунов, О.Ф. Кабардин, А.Н. Малинин и др.; под ред.

172. A.A.Пинского. М.: Просвещение, 1994. — 432 с.

173. Формирование профессиональных умений у студентов/Под ред. З.В. Артеменко. Минск: МГГ1И, 1981. — 130 с.

174. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред.

175. B.Я.Ляудис. М. МГУ, 1989. — 240 с.

176. Формирование учебной деятельности школьников/Под ред.

177. B.В.Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. — М: Просвещение, 1982. — 190 с.

178. Франкфурт У.И., Френк A.M. У истоков квантовой теории. — М.: Наука, 1975. — 168 с.

179. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.— 80 с.

180. Фритш Г. Основа нашего мира: Пер. с нем. — М: Энергоатомиз-дат, 1985. — 208 с.

181. Хам блин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ.

182. C.В.Кибирского, H.A. Хазанова. — М.: Педагогика, 1986. 160 с.

183. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. — М.: Педагогика, 1994. — 62 с.

184. Христева A.A. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1996. — 24 с.

185. Чернова В.Ф. Государственные стандарты педагогического образования — новые требования и возможности//Аксиологические основы современной педагогики. — Липецк: ЛГПИ, 1997. — Вып.1 — С. 11-18.

186. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. — Ярославль: ЯГУ, 1976. — 148 с.

187. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. — 315 с.

188. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников: Пособ. — М.: НИИ школ МП РСФСР, 1976. — 100 с.

189. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования//Сов.педагогика. — 1991.— № 9 — С.75-79.

190. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Дис.докт.пед.наук. — Екатеринбург, 1992. — 385 с.

191. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981, —208 с.

192. Швец В., Бурляев В., Ралеев Н. Экспертио-обучающие систе-мы//Высшее образование в России. — 1997. — № 2. — С. 108-113.

193. Шпольский Э.В. Атомная физика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. завед.: В 2-х тт. — М.: Наука, 1984. — Т.1. — Введение в атомную физику — 552 с. — Т.2. — Основы квантовой механики и электронной оболочки атома. — 438 с.

194. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.-Л.: Наука,1966. — С.301.

195. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

196. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Педагогика, 1974. — 210 с.

197. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. — М.: Знание, 1985. 63 с.

198. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

199. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. — 317 с.

200. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с.польск. О.В. Долженко. — М.: Высш. шк., 1986. — 135 с.

201. Bruner J. Pozadostavezone informacje. — Warszawa: PWN, 1978. —1. P.12.

202. Eadie T, Groen F.K. Information technology, libraries and lifetime learning // Материалы междунар.конф. «Information technology and People».4. 2. — M.: МЦНТИ, 1993. — C. 136-144.

203. Roberts L.G. Educational technology: New tools for teaching and learning/YEducational technology: computer-based instruction. — Wash., 1991. — P. 52-59.

204. Rowe G.R. Multimedia Technology as the catalist for a new form of literacy//Inform. society. — N.Y., 1992, — № 2. — P.83 90.

205. Sakamoto T. The Roles of Educational Technology in Curriculum Development//Ciirriculiim Development by Means of Educational Technology. — P.: Center for Educational Research and Innovation. OECD, 1974. — P.8.

206. Схема 4. Элементы технологии учебного занятия1. Система физических знаний1. Обобщениеявленияопыты -свойства -величины1. Применение.понятия -зависимости -закономерноститеориифизические 'приборытехнические "устройства

207. Схема 5. Система физических знаний

208. Технологическая карта по теме: «Фотоэлектрический эффект. Фотоэлементы.1. Применение фотоэлементов»

209. Цслсполаганис Дата Диагностика Коррекция

210. В. 111. Уметь испольчо-вать полученныечнания о фотоэлектрическом эффекте в повседневной жични: фотоэлементы; виды фотоэлементов;фоторечисторы (достоинства и недостатки).1. GF.H1.

211. Фотоэлементы. Виды фотоэлементов, на чем основывается принцип работы, достоинства и недостатки. Привести примеры применения.

212. Рассмотреть один ич фотоэлементов: (вакуумный, полупроводниковый, вентильный). Устройство, принцип действия.

213. Внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихся

214. Стандарт (удовлетворительно) (хорошо) (отлично)

215. Дать определения понятия фотоэффекта. Объяснить сущность явления, обнаруженного Г. Герцем (чем оно обусловлено). Опыт А.Г. Столетова (схема) -объяснить фичический смысл

216. В.2. Перечислить чаконы фотоэффекта Объяснить су щность чаконов фотоэффекта, квантовой теории фотоэффекта. На поверхность падает гамма -ичлучение с длиной волны 40 нм. Определите скорость фотоэлектронов

217. В.З. Фотоэлементы. Виды, строения, принципы действия, применение). Общая характеристика. Подготовить сообщение на темы: "Полупроводниковый фотоэлемент" или "Вентильный фотоэлемент" (привести схемы)

218. Технологическая карга «Роль квантовых понятий и законов в современной физике итехнике» (Обобщающее повторение)

219. Целеполагание Дата Диагностика Коррекция

220. В.2. Понимать фнчнче-скую сущность квантовых чаконов С.Р.2. Сформулировать и уметь чапнеать: 1) чаконы фотоэффекта; 2) квантовые постулаты Бора; 3) Принцип Паули; 4) Соотношение неопределенностей.

221. В. Л. Уметь аналичиро-вагь следующие фичические опыты: опыты А.Г.Столетова; опыт Э. Речерфорда; опыт А. А. Лебедева. С.Р.З. Качественно объяснить данные опыты, цели; эксперимент; речультаты.

222. Внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихсяудовлетворительно хорошо Отлично

223. В.1. 1) тепловое ичлучение; 2) фотоэффект; 3) электрон (чаряд). 1 )корпускулярно-волновой дуа-личм; 2)волновая функция (се вид) 3)спин с. 1 (стационарное уравнение Шрс-дингера; 2)волновая функция (ее смысл); 3)спиновое квантовое число.

224. В.2. 1)чаконы фотоэффекта, 2)квантовые постулаты Бора. 1)волна де Бройля; 2)квантование энергии. 1 (соотношение неопределенностей; 2)принцип Паули.

225. В.З. Сделать сообщение на тему: «Жичнь замечательных фичиков» • А.Г. Столетов; • П.Н. Лебедев; • Э. Рсчерфорд.

226. АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА КУРСА Г10 ВЫ БОРУ «возникновение и эволюция квантовой теории»

227. Рекомендуется студентам 1 и II курсов естественнонаучных специальностей.

228. Франкфурт У.И., Френк A.M. У истоков квантовой теории. М.: Наука, 1975.- 168 с.

229. Ансельм А.И. Очерки развития физической теории в первой трети XX века. -М.: Наука, 1986. -248 с.

230. Джеммер М. Эволюция понятий квантовой механики: Пер. с англ./Под ред. Л.И.Пономарева. М.: Наука, 1985. - 384 с.

231. Тарасов Л.В. Основы квантовой механики: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. школа, 1978. 287 с.

232. Фритш Г. Основа нашего мира: пер. с нем.— М:Энергоатомиздат, 1985, 208 с.1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ РАБОЧИЙ ПЛАН

233. Название Название темы Кол-во часовраздела1. Раздел. Тема 1.

234. Начало кван- Основные проблемы физики конца XIX—нача-товоп теории, ла XX века.1. Тема 2. 2

235. Экспериментальное подтверждение дискретности физических величин.1. ТемаЗ. ^

236. Появление и эволюция понятия кванта света. Тема 4. 2

237. Квазиквантовая теория строения атомов.1.. Раздел. Тема 1

238. Роищенне и эво- Первый этап становления квантовой теории, лишни квшгп>- Тема 2.вой мехаппки. Квантовая физика и механизм измерения. Тема 3.

239. Формирование физических понятий теории. Тема 4.

240. Основные понятия квантовой механики. Тема 5.

241. Основы квантовой механики. Тема 6.

242. Некоторые задачи квантовой механики. Тема 7.

243. Квантовая механика и философские проблемы.1.I. Раздел. Тема1.

244. Квантовая Квантовая теория физика XX века,теория и фи- Тема 2.зическое Значение квантовой теории для формированиямировоззре- целостной картины мира.ние.

245. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ (СОДЕРЖАТЕЛЬ!IАЯ) ЧАСТЬ

246. РАЗДЕЛ I. НАЧАЛО КВАНТОВОЙ ТЕОРИИ

247. Тема 1. Основные проблемы физики конца XIX- начала XX века.

248. Непрерывность классических физических величин. Абсолютно черное тело. Ультрафиолетовая катастрофа. Проблема теплоемкости вещества. Фотоэлектрический эффект и его проблемы. Проблема стабильности и размера атома.

249. Тема 2.Экспериментальное подтверждение дискретности физических величин. Дискретность физических величин. Опыт Франка и Герца. Опыт Штерна и Герлаха. Линейчатые спектры испускания и поглощения атомов.

250. Тема 3. Появление и эволюция понятия кванта света.

251. Постоянная Планка как фундаментальная физическая постоянная. Излучение абсолютно черного чела с квантовых позиций. Эффект Компгона решающий эксперимент в становлении понятия фотона.

252. Тема 4. Квазиквантовая теория строения атомов.

253. Квантовые постулаты Бора как отступление от классических представлений и понятий. Дискретность энергетических уровней. Спектр атома водорода. Достижения и ограниченность теории Бора.

254. РАЗДЕЛ II. РОЖДЕНИЕ И ЭВОЛЮЦИЯ КВАНТОВОЙ МЕХАНИКИ.

255. Тема 1. Первый этап становления квантовой теории.

256. Основоположники квантовой теории (Луи де Бройль, Шредингер, Гейзенберг и др.). Волны де Бройля. Корпускулярно-волновой дуализм. Соотношение неопределенности Гейзенберга. Принцип дополнительности Бора.

257. Тема 2. Квантовая физика и механизм измерения.

258. Классическая физика и измерение физических величин. Траектория как одновременное измерение координат и импульсов. Соотношения неопределенностей для физических величин. Квантовая физика и механизм измерения. Понятие полного набора физических величин.

259. Тема 3. Формирование физических понятий теории.

260. Физический объект, система. Модель физического объекта. Состояние физической системы как одно из фундаментальных понятий. Динамика и эволюция состояния системы.

261. Тема 4. Основные понятия квантовой механики.

262. Тема 5. Основы квантовой механики.

263. Динамические уравнения. Принцип причинности в квантовой теории. Уравнение Шредингера. Тема 6. Некоторые задачи квантовой механики.

264. Частица в потенциальной яме. Квантовый гармонический осциллятор. Атом водорода. Туннельный эффект. Тема 7. Квантовая механика и философские проблемы.

265. Физика и философия. Н.Бор как философ квантовой теории. Интерпретация волновой функции. Концепция корпускулярно-волнового дуализма и дополнительности и их философская интерпретация.

266. РАЗДЕЛ III. КВАНТОВАЯ ТЕОРИЯ И ФИЗИЧЕСКОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ.

267. Тема 1. Квантовая теория физика XX века.

268. Понятие о квантовой теории ноля. Физический вакуум. Идея о единой теории поля.

269. Тема 2. Значение квантовой теории для формирования целостной картины мира. Квантовая теория как основа современной физики. Квантовая теория и другие естественнонаучные дисциплины. Квантовая механика и вопросы мировоззрения.1. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

270. Классическая физика и ее проблемы в конце XIX начале XX века.

271. Излучение абсолютно черного тела. Закон Планка.

272. Фотоэффект. Уравнение Эйнштейна для фотоэффекта.

273. Эффект Комнтона. Квант света.

274. Волны де Бройля. Корпускулярно-волновой дуализм.

275. Соотношение неопределенностей Гейзенберга и принцип дополнительности.

276. Физическая величина. Наборы физических величин.

277. Понятие состояния физической системы.

278. Состояние системы в классической и квантовой физике.

279. Динамика состояния системы. Динамические уравнения.

280. Принцип причинности для классической и квантовых систем.

281. Квантовый осциллятор. Спектр энергии квантового осциллятора.

282. Понятие о квантовой теории ноля.