автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и технологические основания совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза в условиях информатизации образования

Автореферат диссертации по теме "Теоретические и технологические основания совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза в условиях информатизации образования"

На правах рукописи

Лопанова Елена Валентиновна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (на примере медицинского вуза)

Специальность 13.00.08 -

Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005560536

т

Москва-2015

005560536

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт информатизации образованна Российской академии образования», - в лаборатории педагогических технологий на базе средств информатизации и коммуникации

Научный консультант: Роберт Ирэна Веньямнновяа,

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, директор ФГБНУ «Институт информатизации образования Российской академии образования»

Официальные оппоненты: Попков Владимир Андреевич,

академик РАО, доктор педагогических наук, доктор фармацевтических наук, профессор, заведующий кафедрой обшей химии ГБОУ ВПО «Первый Московский государственный медицинский университет вмени И М. Сеченова» Министерства здравоохранения Российской Федерации

Абдулгалимов Граиудкн Летифович, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой прикладной информатики и инновационных технологий ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Васильева Елена Юрьевна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Северный государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ивановский государственный университет»

Защита состоится «31» марта 2015 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.004.01 при ФГБНУ «Институт информатизации образования Российской академии образования», по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, ауд. 707.

С д иссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБНУ «Институт информатизации образования Российской академии образования». Текст автореферата направлен по адресу http://vak2.ed.gov.ni и размещен на сайте ФГБНУ «Институт информатизации образования Российской академии образования» ЬйрЛ'тууу.Штю-гп

Автореферат разослан «26» февраля 201$ года

Ученый секретарь диссертационного совета ЛН^*9*** Ежова Г. Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования.

Современные тенденции развития отечественного образования определяют необходимость совершенствования теоретической и технологической базы подготовки преподавателей вузов в соответствии с социальными запросами информационного общества массовой коммуникации и достижениями науки и техники XXI века. В этой связи ориентация образования на открытость и мобильность, на максимальное удовлетворение запросов обучающихся обуславливает изменения в деятельности преподавателей вузов, реализующих процессы обучения, воспитания и формирования личности будущих специалистов в условиях информатизации образования. При этом возрастает роль самостоятельной учебной деятельности обучающихся, что, в свою очередь, предполагает качественное изменение традиционных форм образовательной деятельности в соответствии с целями и задачами развития интеллектуального потенциала обучающихся. Соответствующие этим задачам методы и формы организации обучения в вузе предполагают широкое использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), увеличение доли самостоятельной работы студентов, совершенствование индивидуально-консультационной работы, активизацию взаимодействия преподавателя и студентов для совместного поиска нового знания. В связи с этим, результативность изменений в системе высшего профессионального образования в значительной степени обусловлена уровнем профессионального развития преподавателя вуза.

Как отмечается в исследованиях Красинской Л. Ф., Лазукина А. Д., Матушанского Г. У., Мещеряковой М. А., серьезной проблемой является то, что большинство преподавателей вуза не имеют базового педагогического образования, поэтому испытывают трудности при решении современных образовательных задач. Более того, содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов не всегда носит опережающий характер по отношению к состоянию образовательной практики (Сластенин В. А.), а обучение в системе повышения квалификации часто является копией вузовского обучения (Борисова Н. В., Вершловский С. Г., Матушанский Г. У.).

Анализ исследований (Васильева Е. Ю., Красинская Л. Ф., Лазукин А. Д. и др.) позволил определить профессионально-педагогическую подготовку как составную часть системы дополнительного профессионального образования, включающую профессиональную переподготовку и повышение квалификации в области педагогики и психологии, ориентированную на приведение профессионально-педагогических компетенций в соответствие с требованиями квалификационной характеристики преподавателя вуза, способствующую актуализации субъектной позиции преподавателя и осмыслению опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности.

По мнению ряда специалистов, профессионально-педагогическая подготовка способствует освоению способов профессиональной

з

педагогической деятельности на основе: алгоритмизации: выделение операций деятельности и определения их оптимальной последовательности на базе использования алгоритмических предписаний (Бершадский М. С., Гузеев В. В., Ланда Л. Н.)", проблематизации учебного диалога: включенность обучающегося в обсуждение с преподавателем профессионально-значимых проблемных ситуаций, совместный поиск профессионального решения на основе самостоятельного извлечения необходимых знаний посредством формулирования преподавателем проблем, которые у обучающегося вызывают необходимость поиска информации для решения профессиональной ситуации (Бордовская Н. В.).

В исследованиях Алексашиной И. Ю., Борисовой Н. В., Вершловского С. Г., Воронцовой В. Г., Горбуновой Л. Н., Загузова Н. И., Каплунович Т. А., Каргиевой 3. К., Матушанского Г. У., Сунцовой М. С., Чегодаева Н. М. и др. отмечается, что внедрение современных подходов к обучению в систему профессионального образования пока происходит на уровне привнесения нового знания о сущности подхода, без изменения организации самого учебного процесса. В этих исследованиях подчеркивается необходимость осмысления и разработки новых организационных форм профессиональной подготовки и соответствующего научно-педагогического инструментария для совершенствования профессионально-педагогической подготовки, под которым будем понимать процесс, направленный на преобразование целей, результатов, организационных форм и методов профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов адекватно социальному заказу и освоению компетенций в области профессиональной педагогической деятельности в условиях постоянно развивающихся педагогических технологий, реализующих дидактические возможности ИКТ (Роберт И. В.), и изменяющихся ситуаций в образовании.

Как отмечается в исследованиях Абдулгалимова Г. Л., Ваграменко Я. А., Вострокнутова И. Е., Козлова О. А., Лавиной Т. А., Лапчика М. П., Мартиросян Л. П., Мухаметзянова И. Ш., Роберт И. В., Тихонова А. Н., Хеннера Е. К. и др., пути повышения эффективности процесса обучения в вузе обеспечиваются подготовкой преподавателей в условиях информатизации образования. При этом под информатизацией образования будем понимать целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования теорией, технологией и практикой создания и использования научно-педагогических, учебно-методических и программно-технологических разработок, реализующих возможности информационных и коммуникационных технологий, применяемых в комфортных и здоровьесберегающих условиях (Роберт И. В.). В этих исследованиях отмечается, что уровень подготовки педагогических кадров в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности определяет эффективность внедрения психолого-педагогических разработок, направленных на развитие личности обучающегося, интенсификацию и

интеллектуализацию учебной деятельности, использование современных методов сбора, обработки, передачи, продуцирования информации.

Вопросам использования средств ИКТ в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических работников посвящены исследования Богдан Г. Ю., Диканского Е. Ю., Додоки С. Н., Кручинина Е. Б., Тарабрина О. А., Толоконникова А. Д., др., в которых рассмотрены пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки

преподавателей вузов в области профессиональной педагогической деятельности на основе использования средств ИКТ.

Одной из задач развития системы медицинского образования в настоящее время, по мнению Глыбочко П. В., Петрова В. И., Попкова В. А. и др., является формирование специалиста, готового к самостоятельной врачебной практике в условиях реализации требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и современного уровня материально-технической оснащенности здравоохранения. В этой связи современная профессиональная подготовка преподавателя медицинского вуза предполагает: широкое использование в учебном процессе компьютерных симуляторов, деловых и ролевых компьютерных игр, автоматизацию поиска и отбора вариантов решений при разборе конкретных профессиональных ситуаций, проведение тренингов, автоматизацию процессов обработки результатов обучения, освоение теоретического курса и практических умений по каждой дисциплине учебного плана на базе использования информационных и коммуникационных технологий. В связи с этим, формирование специалиста, готового к самостоятельной профессиональной врачебной практике в условиях современной материально-технической оснащенности здравоохранения, предъявляет особые требования к профессиональной педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза. В данном контексте преподавателю необходимо: уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих врачей; владеть активными и интерактивными способами обучения практическим умениям на основе теоретических знаний; уметь организовывать учебную, научно-исследовательскую, проектную и иную самостоятельную деятельность студентов в условиях использования средств ИКТ.

По мнению Большаковой 3. М„ Кузьминой Н. В., Лихачева Б. Т., Сластенина В. А., Спирина Л. Ф. и др., наряду с профессиональной деятельностью преподавателя вуза по определенной специальности выделяют профессиональную педагогическую деятельность. При этом, под профессиональной педагогической деятельностью преподавателя медицинского вуза будем понимать систему и последовательность педагогически целесообразных действий проектирования, организации, контроля, оценки результатов обучения в условиях использования средств ИКТ в области: обеспечения освоения учебной дисциплины с учетом практикоориентированности профессиональных знаний, решения актуальных психолого-педагогических задач в условиях интеллектуализации учебной

деятельности студентов, обучения студентов действиям по алгоритму в условиях быстрой смены медицинских технологий, обучения профессиональной врачебной коммуникации, принятию решения в условиях дефицита времени.

Вместе с тем, в настоящее время психолого-педагогическая подготовка в медицинском вузе в соответствии с ФГОС включает в себя минимальный объем знаний в области психологии и педагогики и не предусматривает подготовку к деятельности преподавателя. Существующая подготовка кадров в ординатуре также не предусматривает часов на освоение соответствующих компетенций для ведения преподавательской деятельности, поэтому преподаватели, пришедшие в вуз из практического здравоохранения (или с фармацевтического производства), не имеют базовой педагогической подготовки. В связи с этим, следует учитывать, что профессиональные педагогические знания и умения осваиваются преподавателями эмпирическим способом, на основе собственного студенческого опыта, по мере вхождения в профессию, поэтому во многом носят случайный, несистематизированный характер. Вместе с тем, необходимость постоянного обновления профессиональной информации, из-за быстрого ее устаревания, а также ограниченность использования ИКТ, приводят к ограничениям возможности самообразования в области профессиональной педагогики и психологии.

В системе высшего медицинского образования, как отмечается в исследованиях Васильевой Е. Ю., Дианкиной М. С., Кудрявой Н. В., Пальцева М. А., Твороговой Н. Д., Трегубовой Е. С., преподаватель выполняет одновременно два сложных вида профессиональной деятельности: врачебную и педагогическую. В этой связи, подчеркивается в исследованиях Васильевой Е. Ю., Дианкиной М. С., Кудрявой Н. В., необходима интеграция педагогической и профессиональной составляющих деятельности врача и формирование новой для него роли преподавателя медицинского вуза на основе личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов к обучению и усиления роли педагогических технологий, реализованных на базе ИКТ.

В настоящее время одним из значимых направлений педагогических исследований (Байденко В.И., Зеер Э. Ф., Зимняя И. А., Лебедев О. Е., Максимов Н. И., Татур Ю. Г. и др.) является компетентностный подход в образовании (competence-based education). Так, Деркач А. А., Копылова Н. В., Митяева А. М. рассматривают компетентность, включая деятельностную составляющую как способность человека строить свое развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений. Варданян Ю. В., Зеер Э. Ф., Сластенин В. А. рассматривают компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач на уровне функциональных требований европейского стандарта. Анализ исследований в области компетентностного подхода (Байденко В. И.,

Зеер Э. Ф., Сластенин В. А., Кузьмина Н. В., Максимов Н. И., Селезнева Н. А. и др.) показывает, что данный подход предполагает выявление практической направленности образовательного процесса на основе формирования совокупности знаний, умений и опыта различных видов деятельности.

На основании вышеназванных исследований, а также исследований Мартиросян Л. П., Насс О. В., Роберт И. В. и др. в области информатизации образования будем рассматривать профессионально-педагогическую компетентность преподавателя медицинского вуза как совокупность компетенций, включающих:

- знания в области: современных теорий обучения, реализующих дидактические возможности ИКТ; содержания профессиональной педагогической деятельности; целей и задач обучения в медицинском вузе в условиях информатизации образования; преподавания дисциплин с использованием средств ИКТ;

- умения в области: структурирования и конкретизации целей обучения; выбора практикоориентированных методов, средств и форм организации педагогического процесса на базе ИКТ; применения методов обучения действиям по алгоритму; осуществления профессиональной коммуникации; принятия решения в условиях дефицита времени;

- опыт в области: проектирования структуры и содержания обучения, применения методов обучения профессиональной коммуникации; отбора методов, организационных форм, средств обучения дисциплинам, в том числе с применением средств ИКТ.

Анализ исследований Зимней И. А., Зеера Э. Ф., Коржуева А. В., Попкова В. А., Сластенина В. А. и др. показал, что в профессиональной подготовке студентов и в профессионально-педагогической подготовке преподавателей вуза инструментом, обеспечивающим достижение образовательных целей и формирование профессиональных компетенций, служат педагогические технологии, в основе которых лежат личностно-ориентированный (Зеер Э. Ф., Сериков В. В., Якиманская И. С. и др.) и деятельностный (Зимняя И. А., Лернер И. Я., Талызина Н. Ф. и др.) подходы. В профессионально-педагогической подготовке в условиях использования средств ИКТ (Абдулгалимов Г. Л., Гужвенко Е. И., Мартиросян Л. П., Насс О. В., Роберт И. В. и др.) педагогические технологии основываются на реализации следующих положений: признание профессионального развития личности главной целью образовательного процесса; ориентация на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуально-психологических особенностей; актуализация профессионально-психологического потенциала специалиста и удовлетворение потребности личности в саморазвитии и реализации личностных возможностей.

Учитывая вышеизложенное и опираясь на исследования Беспалько В. П., Бордовской Н. В., Митяевой А. М., Насс О. В., Роберт И. В., определим личностио-деятельноспгую технологию как совокупность методов и средств воспроизведения теоретически обоснованных процессов профессионально-

педагогической подготовки в условиях использования средств ИКТ, позволяющих реализовывать поставленные образовательные цели и личностные потенциальные возможности к освоению профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза.

Подытоживая проведенный анализ, отметим, что существующая профессионально-педагогическая подготовка преподавателей вузов осуществляется, в основном, традиционно, без учета достижений в области информатизации образования, личностно-ориентированной парадигмы образования и технологической направленности практико-ориентированного обучения студентов учебным дисциплинам. В практике повышения квалификации продолжает доминировать предметный блок, преобладают вербальные формы и методы обучения инструктивного характера. Учебный процесс в сфере профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза построен по тематическому принципу с преобладанием изучения фундаментальных дисциплин, преимущественно в виде лекций, при минимуме вариативности и без ориентации на профессиональную педагогическую деятельность.

Таким образом, в настоящее время профессионально-педагогическая подготовка преподавателей медицинского вуза не обеспечивает: опережающего характера подготовки по отношению к практике; направленности на личностную и деятельностную составляющие профессионального образования в условиях использования средств ИКТ; учета специфики профессиональной педагогической деятельности преподавателей; ориентированности на результат подготовки в виде компетенций; разнообразия видов, форм и сроков повышения квалификации.

Вышеизложенное позволяет сформулировать следующие противоречия между:

— нереализованностью в профессионально-педагогической подготовке преподавателей вуза: положений личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов к обучению взрослых; возможностей информационных и коммуникационных технологий при разработке методов, средств освоения профессиональной педагогической деятельностью; форм, сроков подготовки в условиях накопительной системы повышения квалификации и необеспеченностью: психолого-педагогической составляющей подготовки в области освоения профессиональной педагогической деятельности; реализации личностных возможностей преподавателя на основе андрагогического подхода к формированию профессионально-педагогических компетенций в условиях информатизации образования; формирования структуры содержания подготовки в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий; реализации вариативных форм, методов подготовки в условиях накопительной системы повышения квалификации преподавателей;

— современными теоретическими подходами к подготовке преподавателя вуза, не ориентированными на: представление содержания подготовки в

аспекте содержательной составляющей профессиональной педагогической деятельности; применение методов, средств обучения на основе использования средств информационных и коммуникационных технологий; личностные потребности преподавателя в области психолого-педагогических знаний, а также прикладной характер подготовки; и недостаточной разработанностью теоретических положений в области: структуры содержания подготовки преподавателей вуза адекватно содержанию компонентов профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования; актуализации субъектной позиции преподавателя для мотивированного осуществления им информационной деятельности и информационного взаимодействия на базе ИКТ; реализации совокупности методов, средств воспроизведения теоретически обоснованных процессов профессионально-педагогической подготовки в условиях использования средств ИКТ, позволяющих реализовать личностные возможности преподавателя вуза;

- современным состоянием профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, не обеспечивающей: формирование знаний, умений, опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности; ориентацию на структуру содержания компетенций, на личностную составляющую результата подготовки; выбор методов оценки результата подготовки преподавателя вуза и неразработанностью: структуры содержания профессионально-педагогических компетенций преподавателя вуза в условиях информатизации образования; требований к профессионально-значимым личностным качествам преподавателя вуза; методов оценки профессионально-педагогических компетенций как результата профессионально-педагогической подготовки;

- методическими подходами, не учитывающими профессиональные особенности, уровень квалификации при выборе форм, методов обучения преподавателя медицинского вуза; не обеспечивающими возможность самостоятельного отбора содержания, сроков обучения для построения преподавателем собственного образовательного маршрута; не предполагающими формирование знаний, умений, опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности в условиях самостоятельного выбора методов оценки результата подготовки, и неразработанностью: организационных форм, методов, этапов профессионально-педагогической подготовки адекватно содержанию профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза в условиях информатизации образования; блочно-модульного подхода к содержанию подготовки в условиях накопительной системы повышения квалификации; учебно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки на базе информационных, коммуникационных технологий.

Сформулированная группа противоречий определяет проблему исследования, которая состоит в необходимости совершенствования теоретической базы и технологического обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза на основе

положений личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного и андрагогического подходов к общению в условиях информатизации образования.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью: теоретического обоснования и разработки направлений совершенствования теоретической базы профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза на основе положений личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного и андрагогического подходов к обучению в условиях информатизации образования; формирования структуры содержания профессионально-педагогической подготовки адекватно содержанию компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза; разработки методических подходов и учебно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза на основе использования средств ИКТ.

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза.

Предмет исследования: теоретические и методические подходы к совершенствованию профессионально-педагогической подготовки

преподавателя медицинского вуза на базе личностно-деятельностных технологий в условиях информатизации образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методических подходов к совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза на основе личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного и андрагогического подходов к обучению в условиях информатизации образования.

Гипотеза исследования. Если в процессе профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза будут реализованы:

— содержание, формы и методы обучения в соответствии с содержанием компонентов профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза в условиях информатизации образования;

— требования к содержанию профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза в условиях информатизации образования и методы оценки их сформированное™;

— цели и принципы применения личностно-деятельностных технологий в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий;

блочно-модульная структура содержания и учебно-методическое обеспечение подготовки преподавателя на базе использования средств информационных и коммуникационных технологий;

то это обеспечит сформированиость второго и третьего уровней профессионально-педагогических компетенций у большинства преподавателей медицинского вуза.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научно-педагогической и учебно-методической литературы в области профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза.

2. Обосновать и сформулировать основные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза в условиях информатизации образования.

3. Обосновать условия развития психолого-педагогической составляющей теоретической базы подготовки преподавателя вуза на основе положений личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению.

4. Разработать структуру содержания подготовки преподавателя медицинского вуза адекватно содержанию компонентов профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования.

5. Выявить цели, назначение и разработать принципы реализации личностно-деятельностных технологий в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий в профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза.

6. Разработать структуру и содержание профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза как результата подготовки в условиях информатизации образования.

7. Обосновать методические подходы к профессионально-педагогической подготовке преподавателя медицинского вуза в условиях реализации личностно-деятельностных технологий на базе использования средств информационных и коммуникационных технологий.

8. Провести педагогический эксперимент по оценке уровня сформированное™ профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза.

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области педагогики и психологии (Бабанский Ю. К., Выготский Л. С., Краевский В. В., Леднев В. С., Леонтьев А. Н., Лернер И. Я., Ломов Б. Ф„' Рубинштейн С. Л., Скаткин М. С., Фельдштейн Д. И. и др.); личностно-ориентированного образования (Берулава М. М., Зеер Э. Ф., Сериков В. В., Якиманская И. С. и др.); информатизации образования (Ваграменко Я. А., Вострокнутов И. Е., Козлов О. А., Лапчик М. П., Мартиросян Л. П., Роберт И. В., Тихонова. Н., и др.), профессиональной компетентности как социокультурного феномена (Адольф В. А., Зимняя И. А., Карапетова М. Н., Колесникова И. А., Рогов Е. И и др.); теории и методики образования взрослых (Абрамова Г. С., Белкин А. С., Вершловский С. Г., Громкова М. Т., Зембицкий Д. М., Змеев С. И., Колесникова И. А., Кулюткин Ю. Н., Марон А. Е., Онушкин В. Г., Попков В. А., Сухобская Г. С., Тонконогая Е. П.). '

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс научно-исследовательских методов: гносеологического анализа (методологический; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез современных парадигм, подходов в образовании) анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативно-правовых и методических документов, регламентирующих внедрение различных подходов, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования; сравнение, обобщение и систематизация моделей педагогического процесса в вузе; моделирование различных подходов и педагогических ситуаций, тестирование; осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя; анкетирование, опросы, педагогический эксперимент; анализ и обобщение педагогического опыта; анализ результатов профессиональной деятельности преподавателей медицинских вузов, методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены характерные особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза; уточнена трактовка понятия «профессионально-педагогическая подготовка» в аспекте развития профессиональной педагогической деятельности преподавателей вуза в условиях информатизации образования; определены основные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки

преподавателей вуза в условиях информатизации образования; разработаны теоретические основания совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий на основе личностно-ориентированного и деятелыгостного подходов; обосновано и введено понятие «личностно-деятельностные технологии обучения»; предложена структура содержания профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза; выявлены методические подходы к профессионально-педагогической подготовке преподавателей медицинского вуза в условиях реализации личностно-деятельностных технологий на базе средств информационных и коммуникационных технологий; разработаны содержание и методические аспекты обучения преподавателей вуза в условиях накопительной системы повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании: развития психолого-педагогической составляющей теоретической базы подготовки преподавателей вуза на основе положений личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению в условиях информатизации образования; актуализации субъектной позиции преподавателя вуза в условиях осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия на базе информационных и коммуникационных технологий; формирования структуры содержания профессионально-педагогической подготовки адекватно содержанию

компонентов профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования; целей, назначения и принципов реализации личностно-деятельностных технологий обучения в условиях использования средств информатизации в профессионально-педагогической подготовке; требований к содержанию профессионально-педагогических компетенций преподавателя медицинского вуза и уровням их сформированности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке блочно-модульной образовательной программы профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза; создании учебно-методического обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза на базе использования средств информационных и коммуникационных технологий; разработке методических рекомендаций по реализации личностно-деятельностных технологий в обучении студентов, по организации профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза в условиях накопительной системы повышения квалификации.

Этапы исследования. Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение 15 лет. Каждому этапу соответствовал комплекс методов, способствующих решению той или иной задачи исследования.

Первый этап (1999-2010 гг.) - период сбора сведений о предмете исследования. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, осуществлен гносеологический анализ научной и методической литературы, накоплен эмпирический материал на основе обобщения практического опыта. На основе научного сравнения проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития и становления личностно-ориентированного, деятельностного компетентностного и андрагогического подходов на различных уровнях системы образования и в различных ее плоскостях; проведен сравнительно-сопоставительный анализ подходов разных исследователей к выявлению сути педагогических технологий в различных контекстах, к терминологическому обозначению основных компонентов компетенций и педагогических технологий. В результате были определены предмет исследования, гипотеза, установлены ведущие методологические основания исследовательской работы (методология и методы), понятийный аппарат.

Второй этап (2010-2013 гг.) - осуществление педагогического эксперимента и интерпретация его результатов; построение концепции. На основе анализа теоретических и эмпирических основ личностно-ориентированного и деятельностного подходов, данных констатирующего эксперимента и выявленных эмпирических закономерностей определены основные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза на основе использования средств ИКТ. В этот период в целях практического оценивания положений, содержащихся в

гипотезе, был проведен педагогический эксперимент, направленный на внедрение личностно-ориентированного и деятельностного подходов в условиях информатизации образования в рамках локальной педагогической системы; были выполнены практические разработки, позволяющие проследить ее функционирование в практике образования. Продолжалась работа по раскрытию содержания методологических и теоретических основ исследования. Теоретическое осмысление результатов последних исследований в России и за рубежом использовано для обоснования и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы. Основные результаты опубликованы в научных статьях, учебно-методических пособиях. Кроме того, осуществлялось экспериментальная организация образовательного процесса, разрабатывалась и апробировалась образовательная программа профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза в рамках международного проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов», использовались качественные и количественные методы обработки полученных в ходе исследования результатов.

Третий этап (2013-2014 гт.) — раскрыты и описаны теоретико-методологические основы проведенного исследования, образовательная программа профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинских вузов апробирована и приобрела законченный вид. Описаны полученные результаты, охарактеризована логика решения задач исследования; подготовлены учебно-методические пособия, другие научные публикации, оформлен текст диссертации.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на:

— международных научно-практических конференциях «Образование XXI века. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования» (Красноярск, 2002); «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003); «Развивающее образование XXI века» (Горно-Алтайск, 2003); «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста» (Томск, 2004); «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); «Актуальные проблемы современного профессионального образования» (Москва, 2006); «Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы» (Омск, 2007); «Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество» (Екатеринбург, 2008); «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); «Высшее профессиональное образование: современные тенденции, проблемы, перспективы» (Саратов, 2010); «Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения» (Биробиджан, 2010, 2012); «Гуманистическая направленность управления системой дополнительного профессионального образования» (Барнаул, 2011); «Актуальные проблемы и перспективы развития российского и

международного медицинского образования. Вузовская педагогика» (Красноярск, 2012, 2013); «Science and Education» (Munich, Germany, 2012); «Медицинское образование» (Москва, 2012, 2013, 2014); «Актуальные направления модернизации системы повышения квалификации в контексте современной модели образования, ориентированного на развитие человеческого капитала» (Петропавловск, PK, 2013); «Совершенствование медицинского образования через инновации» (Караганда, PK, 2013);

- заседаниях Координационного совета международного проекта Tempus IV 159328-TEMPUS- 1-FR-TEMPUS-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов» (Страсбург, Франция, 2010; Бохум, Германия, 2010, 2011; Омск, 2011; Люксембург, 2011; Волгоград, 2011; Архангельск, 2012, Иркутск, 2012);

- всероссийских научно-практических конференциях: «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004, 2006); «Актуальные проблемы непрерывного образования» (Красноярск, 2007); «Проблемы и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования в современных условиях» (Барнаул, 2008); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009); «Профессиональные кадры России XXI века: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2009); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2010, 2012); «Клиническая психология в структуре медицинского образования» (Астрахань, 2013); «Профессиональная компетентность преподавателя медицинского вуза как условие повышения качества образования» (Омск, 2014).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены и используются в учебном процессе при организации освоения дополнительных образовательных программ преподавателями вузов в: Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Омская государственная медицинская академия»; Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Первый Московский медицинский университет им. И. М. Сеченова»; государственном бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования»; Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет»; негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский медицинский институт «РЕАВИЗ»»; Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Омский государственный аграрный университет»; Институте повышения квалификации и переподготовки работников профессионального образования - филиале Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет»; Томском областном государственном образовательном учреждении дополнительного образования «Учебно-методический центр дополнительного профессионального образования»; Научно-внедренческом центре Международного исследовательского института; Ямало-ненецком окружном институте повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза основано на реализации следующих направлений: развитие психолого-педагогической составляющей теоретической базы на основе реализации личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного, андрагогического подходов к обучению в условиях информатизации образования; формирование структуры содержания подготовки адекватно содержанию компонентов профессиональной педагогической деятельности; реализация личностно-деятельностных технологий в профессионально-педагогической подготовке в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий; формирование структуры и содержания профессионально-педагогических компетенций преподавателя вуза как результата подготовки в условиях информатизации образования; учебно-методическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинских вузов в условиях реализации личностно-деятельностных технологий, реализующих возможности информационных и коммуникационных технологий.

2. Теоретические положения совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, включают: обоснование развития психолого-педагогической составляющей теоретической базы преподавателей вуза на основе положений личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению; актуализацию субъектной позиции преподавателя вуза в условиях осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия на базе информационных и коммуникационных технологий; формирование структуры содержания подготовки преподавателей вуза адекватно содержанию гностического, проектировочного, конструктивного, организационного, коммуникативного компонентов профессиональной педагогической деятельности; обоснование реализации личностно-деятельностных технологий обучения в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий в профессионально-педагогической подготовке.

3. Реализация структуры и содержания компетенций преподавателя медицинского вуза обеспечивает формирование знаний в области: современных теорий обучения, содержания педагогической деятельности, целей и задач обучения в условиях информатизации образования; методов и средств преподавания дисциплин определенного профиля; умений в области:

формулирования целей обучения, выбора практикоориентированных методов, средств и форм организации педагогического процесса; применения педагогических методов обучения действиям по алгоритму, профессиональной коммуникации и принятию решения в условиях дефицита времени; опыта в области: проектирования структуры и содержания обучения, способов обучения профессиональной врачебной коммуникации, отбора методов, организационных форм, средств обучения дисциплинам, оценивания учебных достижений обучающихся на базе использования средств информационных и коммуникационных технологий.

4. Реализация методических подходов к профессионально-педагогической подготовке преподавателей вуза на основе личностно-деятельностных технологий обучения, включающих: организационные формы, методы профессионально-педагогической подготовки; этапы профессионально-педагогической подготовки адекватно структуре профессионально-педагогических компетенций; блочно-модульную структуру содержания подготовки в условиях накопительной системы повышения квалификации; андрагогически обоснованные учебно-методические материалы, — обеспечивают владение преподавателями медицинского вуза знаниями, умениями в области профессиональной педагогической деятельности и опытом ее осуществления на базе использования средств информационных и коммуникационных технологий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введешш обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель исследования, гипотеза, задачи, методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе анализируется современное состояние научно-методических исследований в области профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза.

Анализ теории и практики образования свидетельствует, что психолого-педагогическая подготовка в медицинском вузе не включает достаточной подготовки к преподавательской деятельности (Красинская Л. Ф., Лазукин А. Д., Матушанский Г. У., Мещерякова М. А.). Профессиональная подготовка будущих специалистов здравоохранения предусматривает формирование у обучающихся психолого-педагогических компетенций только в области общения, организации взаимодействия с пациентами и коллегами. Сложившаяся в вузах практика привлечения к педагогической деятельности выпускников кафедр этого же вуза, получивших высшее образование в определенной предметной области, как правило, не связанной с преподавательской деятельностью и не ориентированной на нее, приводит к тому, что опыт преподавательской деятельности складывается стихийно, на основе собственного студенческого опыта и мнения коллег. Предметно-

дисциплинарная, научная компетентность считается достаточной для преподавательской деятельности в высшей школе; педагогическая деятельность преподавателя рассматривается как эмпирически осваиваемая, не требующая специальной подготовки.

Анализ научно-теоретических исследований (Альшуллер Г. С., Вербицкий А. А., Ильин Г. Л., Кулюткин Ю. Н., Никитин Э. М., Нефедов К. А., Онушкин В. Г., Сенько Ю. В., Ситник А. П., Семенцев В. Н., Сухобская Г. С., Тонконогая Е. П., Худоминский П. В., Чечель И. Д.) убеждает, что обучение преподавателей вуза в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки часто является «калькой» вузовского обучения. Не в полной мере реализуются возможности обучения взрослых слушателей на основе имеющегося опыта педагогической деятельности. Содержание обучения, как правило, не имеет опережающего характера по отношению к состоянию образовательной практики. Кроме того, дифференциация и андрагогическая направленность дополнительного профессионального образования преподавателей медицинского вуза практически не обеспечивается: не учитываются возрастные особенности, уровень подготовленности и профессионально-педагогической компетентности слушателей. Это затрудняет мобильность преподавателей медицинского вуза в решении актуальных педагогических задач.

Анализ практики реализации программ подготовки преподавателей в российских медицинских вузах подтверждает, что в профессионально-педагогической подготовке преподавателей медицинских вузов процесс подготовки построен по тематическому принципу с преобладанием изучения теоретических аспектов педагогики и психологии высшей школы вне контекста содержания профессиональной педагогической деятельности, с доминированием вербальных методов обучения инструктивного характера.

Анализ исследований в области подготовки преподавателей к использованию средств ИКТ показал, что такая подготовка осуществляется только в педагогическом образовании. В ряде исследований (Абдулгалимов Г. Л., Бешенков С. А., Жалдак М. И., Жданов С. А., Кузнецов А. А., Кузнецов Э. И., Лапчик М. П., Роберт И. В. и др.) показано, что для применения средств ИКТ в учебном процессе учитель, вне зависимости от предметного профиля, должен обладать определенными компетенциями, включающими психолого-педагогический и технологический компоненты.

Основной тенденцией развития современного информационного общества, как показывают исследования Бордовского Г. А., Извозчикова В. А.,. Марона А. Е, Мартиросян Л. П., Попкова В. А., Роберт И. В., является личностный выбор и предпочтения взрослого человека. Использование средств ИКТ в образовательном процессе высшего образования становится насущной потребностью, однако целенаправленной подготовки к использованию средств ИКТ в профессиональной педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза не проводится. Компетентность в области владения средствами ИКТ в профессиональной педагогической деятельности

преподавателя вуза должна быть профессионально целесообразной, при этом ее структура может быть представлена в виде комплекса специфических профессионально ориентированных знаний, умений и опыта информационной деятельности.

В исследовании выявлены характерные особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза. К таким особенностям относятся: прикладной характер подготовки; обучение принятию профессиональных решений в условиях дефицита времени; осознанное освоение профессиональной педагогической деятельности на основе алгоритма практикоориентированных действий; проблематизация содержания подготовки; обучение в условиях быстрой смены медицинских технологий; освоение способов профессиональной коммуникации (Артюхина А. И., Дианкина М. С., Кудрявая Н. В., Русина Н. Н., Творогова Н. Д. и др.).

Анализ современного состояния профессионально-педагогической подготовки позволил констатировать: несоответствия в современных подходах к организации подготовки преподавателей медицинского вуза к профессиональной деятельности обусловливают необходимость разработки теоретических и технологических оснований совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов. Определены следующие направления совершенствования: развитие психолого-педагогической составляющей теоретической базы профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза на основе реализации личностно-ориентированного, деятельностного подходов к обучению и положений информатизации образования; теоретические подходы к формированию структуры содержания подготовки адекватно содержанию компонентов профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования; реализация личностно-деятельностных технологий обучения в условиях использования средств ИКТ в профессионально-педагогической подготовке; формирование структуры и содержания профессионально-педагогических компетенций преподавателя вуза как результата подготовки; совершенствование методических подходов к профессионально-педагогической подготовке преподавателей медицинского вуза в условиях реализации личностно-деятельностных технологий; организационные формы и методы профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза на базе средств информационных и коммуникационных технологий; методические подходы к обучению преподавателей в условиях накопительной системы повышения квалификации преподавателей вуза; учебно-методическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинских вузов на базе использования средств информационных и коммуникационных технологий.

Вторая глава посвящена теоретическим аспектам профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза.

В диссертации обоснованы и сформулированы условия развития психолого-педагогической составляющей теоретической базы

профессионально-педагогической подготовки на основе положений личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению. В условиях реализации дидактических возможностей ИКТ профессиональную мобильность и высокую конкурентоспособность преподавателя вуза в сфере его профессиональной деятельности обеспечивает обучение на основе андрагогического подхода. В диссертации показано, что ориентация обучения преподавателей на возможность выбора ими форм обучения, способов организации информационной деятельности с помощью средств ИКТ способствует снижению психологических барьеров, серьезно затрудняющих освоение таких средств и их использование в практике профессиональной деятельности. В диссертации обосновано, что отбор преподавателем форм и методов обучения для создания атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки для обсуждения различных позиций обеспечивает личностно-ориентированный характер профессионально-педагогической подготовки и развитие коммуникативной составляющей профессионально-педагогических компетенций преподавателя вуза; при этом наиболее эффективной становится групповая работа слушателей, предполагающая обсуждение разных точек зрения и разных позиций. Открытость содержания обучения (Громкова М. Т., Змеев С. И., Онушкин В. Г. и др.) на основе использования распределенного информационного ресурса локальных и глобальной сетей (Ваграменко Я. А., Козлов О. А., Роберт И. В. и др.) обеспечивает опережающий характер профессионально-педагогической подготовки. Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, по мнению Вершловского С. Г., Змеева С. И., Новикова А. М., Шадриной Т. В., взрослый человек сам оценивает и выбирает способ и формы обучения, поэтому в процессе профессионально-педагогической подготовки предложена такая организация образовательного процесса, в которой коллегами будет востребован опыт и отношения каждого его участника. Привнесение личностного опыта и реализация индивидуальных запросов слушателей в области информационных ресурсов, собственной интерпретации ими первичных источников позволяет обеспечить реализацию индивидуальной стратегии обучения преподавателей профессионально-педагогической подготовки в условиях информатизации образования. Потребность слушателей в собственной интерпретации первичных источников требует свободы выбора литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный поиск информации с использованием современных баз данных, в условиях реализации собственной интерпретации первичных источников.

В диссертации обосновано, что профессионально-педагогическая подготовка должна обеспечить ориентировочную основу деятельности педагога в условиях реализации дидактических возможностей ИКТ (Роберт И. В.) в решении педагогических задач, связанных с развитием личностной сферы студентов (разработка содержания и личностно-деятельностных технологий; проектирование педагогического процесса, его методическое обеспечение; анализ и контроль запланированных образовательных результатов). С помощью

системы проблемных ситуаций, учебных задач обеспечивается усвоение ведущих аспектов профессиональной деятельности. При этом личностная и деятельностная направленность профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза представляет собой преобразование, осмысление субъектного опыта как единства его компонентов (личностного и деятельностного) на базе средств ИКТ. В диссертации показано, что опыт освоения профессионально-педагогических компетенций слушателя в условиях личностной и деятельностной направленности профессионально-педагогической подготовки позволяет успешно применять его в работе со студентами.

В соответствии с выявленной Кузьминой Н. В. структурой педагогической деятельности в диссертации уточнено содержание ее компонентов в условиях информатизации образования в профессиональной педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза.

Содержание гностического компонента деятельности включает: систематизацию знаний преподавателя в области методологии, психолого-педагогических основ обучения в высшей школе, структуры и содержания педагогической деятельности, современных теорий обучения в аспекте информатизации образования; теоретическое обобщение и систематизацию материала учебной дисциплины; анализ педагогической целесообразности и результатов использования средств, методов, информационно-методического обеспечения на различных этапах теоретического и практико-ориентированного обучения; изучение и анализ возможностей современных информационных и коммуникационных технологий и сочетания различных видов деятельности обучающего и обучаемого при использовании ИКТ; анализ возможностей ИКТ в обучении студентов (организации интерактивного диалога, компьютерной визуализации учебной информации, автоматизации процесса контроля знаний, умений и др.).

Проектировочный компонент предполагает деятельность, связанную с: формулированием целей и задач теоретического и практико-ориентированного обучения студентов условиях использования средств ИКТ; отбором методов и средств обучения в соответствии с поставленными целями, особенностями обучаемых; разработкой проекта обучения студентов учебной дисциплине с учетом специфики специальности на основе реализации дидактических возможностей ИКТ; отбором содержания учебного материала и ЛДТ в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса; разработку сценариев педагогических программных средств и их практическую реализацию с помощью инструментальных программных средств; созданием рабочих программ учебных дисциплин для разных категорий обучающихся в соответствии с ФГОС; планированием индивидуальной и групповой информационной деятельности и информационного взаимодействия обучающихся с учетом их личностных характеристик.

Конструктивный компонент предполагает деятельность преподавателя в области: создания учебно-методических комплексов, в том числе

представленных в электронном виде; планирования и подготовки занятий со студентами в определенных условиях (программа, отведенное время, электронные образовательные ресурсы, определенный учебник и т. д.); отбора образовательных ресурсов в соответствии с запланированными образовательными результатами; выбора форм л способов рефлексивного оценивания, обеспечивающих обучение студентов самооцениванию и взаимооцениванию, в том числе на базе средств автоматизации; применения возможностей современных средств ИКТ (базы данных, инструментальные программные средства, средства телекоммуникаций и т. д.) для обучения действиям по алгоритму, обучения в условиях смены технологий, обучения профессиональной врачебной коммуникации; разработки методических рекомендаций для студентов в условиях использования технологий дистанционного обучения.

Содержание организаторского компонента предполагает исполнительскую деятельность по: реализации образовательной программы в условиях конкретного вуза, ЛДТ, приемов организации собственной профессиональной педагогической деятельности и учебной деятельности обучающихся; координации самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов с помощью компьютерной техники; подготовке техники к работе и использованию ее на различных этапах педагогического процесса, а также управлению процессом личностного и профессионального развития субъектов образовательного процесса с помощью средств информационно-методического обеспечения.

Коммуникативный компонент предполагает деятельность, связанную с: формированием у обучающихся умений и опыта профессиональной коммуникации; построением информационного взаимодействия участников образовательного процесса в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения; организацией индивидуально-ориентированного коммуникативного взаимодействия с обучающимися в учебном процессе и вне его; деятельность в условиях учебной среды, организованной локальной сетью комплекта учебной вычислительной техники или в условиях применения средств телекоммуникаций; владением техниками саморегуляции психологического состояния.

Содержание компонентов профессиональной деятельности обусловливает содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза. В данном контексте в диссертации теоретически обоснованы и сформулированы содержательные линии профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза: теоретические основы обучения в вузе (инвариантное направление); психолого-педагогические основы. организации информационной деятельности, средства ее осуществления, продуцирование учебно-методических материалов средствами ИКТ (инвариантное направление); информационное взаимодействие в условиях функционирования локальных и глобальной компьютерных сетей, потенциал распределенного информационного ресурса (инвариантное направление,

вариативность может проявиться при конкретизации ресурса образовательного назначения); автоматизация информационно-,методического обеспечения учебно-воспитательного процесса на базе средств ИКТ (инвариантное направление, вариативность проявляется в зависимости от используемого средства автоматизации); информационно-коммуникационная среда учебного заведения (вариативное направление); психолого-педагогические основы реализации ЛДТ в условиях использования средств информатизации (инвариантное направление). Выявленные в исследовании содержательные направления профессионально-педагогической подготовки определяют ее структуру: инвариантная подготовка по дидактике и технологиям обучения на базе средств ИКТ; вариативная подготовка в области методики преподавания учебной дисциплины с помощью средств ИКТ; дополнительная подготовка в области организации процесса информатизации образования на кафедре вуза.

В диссертации обоснована реализация личностно-деятельностных технологий обучения в условиях использования средств ИКТ в профессионально-педагогической подготовке. Введено понятие - «личностно-деятельностные технологии» - как совокупность методов, средств воспроизведения теоретически обоснованных процессов профессионально-педагогической подготовки в условиях использования средств ИКТ, позволяющих реализовывать поставленные образовательные цели и личностные потенциальные возможности к освоению компетенций, представленных знаниями, умениями и опытом осуществления профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования. Вышеозначенные методы и средства базируются на основе: алгоритмизации профессиональной деятельности - выделении операций деятельности и их оптимизации на базе использования алгоритмических предписаний; проблематизации учебного диалога; включения в обучение ситуаций профессиональной деятельности, требующих анализа и принятия решения на основе информационной деятельности и информационного взаимодействия; набора апробированных в собственном опыте преподавателя медицинского вуза способов деятельности в условиях реализации дидактических возможностей ИКТ; рефлексии опыта осуществления деятельности и профессиональной коммуникации в проблемных условиях.

Целью реализации личностно-деятельностных технологий является: выявление преподавателем путей повышения результативности своей педагогической деятельности; овладение способами отбора содержания, методов, организационных форм обучения, соответствующих задачам развития личности обучаемого в условиях информационного общества. Личностно-деятельностные технологии предназначены для: оптимизации процесса передачи преподавателем и освоения слушателем постоянно возрастающего объема научных знаний на базе средств автоматизации, информационно-методического обеспечения посредством решения профессиональных педагогических ситуаций; развития профессиональной коммуникации,

формирования умения работать в команде, распределять роли, принимать субъектами процесса обучения совместные решения профессиональных задач на основе информационного взаимодействия; управления процессом личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе; формирования опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности адекватно содержанию ее компонентов условиях информатизации образования.

На основе дидактических и андрагогических принципов сформулированы принципы реализации личностно-ориентированного и деятельностного подходов к профессионально-педагогической подготовке преподавателей медицинского вуза: приоритетности психолого-педагогической составляющей подготовки, предполагающего обеспечение совокупности психолого-педагогических знаний и умений как ориентировочной основы профессиональной педагогической деятельности, осуществления преподавателем отбора образовательных ресурсов, в том числе электронных, в соответствии с запланированными образовательными результатами; субъектно-личностной ориентации подготовки, предполагающий организацию учебного процесса, отбор методов, форм обучения на основе личностно-значимой позиции обучающегося, его образовательных потребностей в соответствии с его опытом педагогической деятельности; практикоориентированносги подготовки, определяющий: прикладной характер обучения преподавателя, овладение способами педагогической деятельности, профессиональной коммуникации, информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Принцип деятельностной ориентации профессионально-педагогической подготовки предполагает формирование опыта осуществления педагогической деятельности на основе актуализации знаний и умений в условиях профессиональной педагогической ситуации, формирование содержания обучения адекватно содержанию компонентов педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования, целесообразность сочетания методов, средств обучения преподавателей, дидактических возможностей ИКТ с особенностями профессионально-педагогической деятельности в конкретном вузе. Принцип опережающего характера подготовки предполагает переструктурирование содержания подготовки в соответствии с отходом от линейных форм представления учебного материала, реализацию открытых форм и методов обучения, основанных на использовании распределенного информационного ресурса локальных и глобальной сети; принцип рефлексивности подготовки предполагает: осознание преподавателями пробелов в собственной психолого-педагогической подготовке, результатов своей деятельности и способов их достижения; осмысление собственного профессионального педагогического опыта, динамики профессионально-личностных изменений в условиях информатизации образования; принцип проблематизации содержания подготовки предполагает: актуализацию знаний и умений для решения проблемной профессиональной ситуации, мотивацию поиска недостающей

информации, информационной деятельности и информационного взаимодействия в контексте профессиональной педагогической деятельности. Принцип модульности содержания подготовки предполагает: реализацию дифференцированного подхода к подготовке на основе блочно-модульной структуры построения программ обучения; обеспечение индивидуализации образовательных маршрутов преподавателя медицинского вуза.

В третьей главе представлено описание результата профессионально-педагогической подготовки на основе компетентностного подхода -профессионально-педагогических компетенций преподавателя вуза в условиях информатизации образования.

Профессиональная компетентность преподавателя медицинского вуза как совокупность компетенций существенно отличается от профессиональной компетентности преподавателя высшей школы другого профиля. Профессиональная компетентность преподавателя медицинского вуза, по мнению Васильевой Е. Ю., Дианкиной М. С., Кудрявой Н. В., Трегубовой Е. С., формируется и развивается в процессе непрерывного взаимодействия двух его неразрывных компонентов - медицинской и педагогической компетентностей. Кроме того, содержание профессиональной педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза определяется спецификой образовательно-воспитательного процесса в медицинском вузе.

В работе сформулированы требования к содержанию информационного, деятелыюстного и рефлексивного компонентов компетенций. Информационный компонент профессионально-педагогической компетенции преподавателя вуза включает знания: психолого-педагогических основ обучения в высшей школе в условиях информатизации образования; структуры и содержания педагогической деятельности; современных теорий обучения в контексте информатизации образования; средств и методов на различных этапах теоретического и практико-ориентированного обучения; возможностей ИКТ в обучении студентов (организации интерактивного диалога, компьютерной визуализации учебной информации, автоматизации процесса контроля знаний, умений и др.). Деятельностный компонент включает умения: формулирования целей обучения студентов в условиях реализации дидактических возможностей ИКТ; отбора методов обучения и ЭОР в соответствии с поставленными целями; обучения студентов учебной дисциплине с учетом специфики специальности; отбора педагогических технологий, реализующих личностную и деятельностную направленность в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса на базе средств ИКТ; создания рабочих учебных программ и учебно-методических комплексов, в том числе представленных в электронном виде; применения возможностей современных средств ИКТ для обучения действиям по алгоритму, обучения в условиях смены медицинских технологий, обучения профессиональной коммуникации; осуществления информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса при использовании средств информационных и коммуникационных технологий; координации

самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов, а также контроля, управления учебно-воспитательным процессом с помощью средств информационно-методического обеспечения. Рефлексивный компонент включает владение опытом анализа: приемов организации собственной профессиональной педагогической деятельности и учебной деятельности обучающихся с использованием средств ИКТ; опыта профессиональной деятельности и профессиональной коммуникации; информационного взаимодействия с участниками образовательного процесса в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения.

Анализ психолого-педагогических исследований (Каптерев П. Ф., Маркова А. К., Митина Л. М., др.) показал, что важным фактором, влияющим на эффективность деятельности преподавателя, являются его личностные качества. Знание профессионально-значимых личностных качеств современного преподавателя, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению педагога к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным результатам педагогической деятельности. В диссертации представлены профессионально значимые личностные качества как личностный компонент преподавателя медицинского вуза, который в значительной мере влияет на успешность труда в условиях информатизации образования и определяет его индивидуальный стиль.

В диссертации обосновано, что профессионально-педагогические компетенции, которые необходимы преподавателю медицинского вуза в области профессиональной педагогической деятельности, можно разделить на три уровня. К каждому из уровней разработаны и обоснованы требования к знаниям и умениям в области организации образовательного процесса, проектирования методических подходов, оценивания учебных достижений обучающихся и формирования профессиональной коммуникации, а также опыта осуществления педагогической деятельности. На первом уровне преподавателю медицинского вуза при осуществлении профессиональной педагогической деятельности преподавателю необходимо владение знаниями и умениями в области: выбора методов, организационных форм и средств обучения (в том числе, функционирующих на базе средств ИКТ) в соответствии с целями обучения; сочетания индивидуальных и групповых форм работы на основе знания закономерностей личностного и профессионального становления специалиста, особенностей информационной деятельности и информационного взаимодействия; способов оценивания учебных результатов, в том числе с использованием средств автоматизации. Опыт осуществления профессиональной педагогической деятельности включает поиск источников учебно-методической информации, представленной в электронной форме, определение педагогической цели использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе, подготовку учебно-методической методической информации в электронной форме.

Второй уровень предполагает владение знаниями и умениями в области: организации информационного взаимодействия с обучающимися на базе

информационно-методического обеспечения, разработки методики преподавания дисциплин на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов, реализации дидактических возможностей ИКТ; применения личностно-деятельностных технологий в теоретическом и практико-ориентированном обучении; проектирования и проведения занятия на базе средств ИКТ с учетом педагогических и андрагогических принципов; рефлексивного оценивания результатов педагогической деятельности, в том числе на базе средств автоматизации. Разработка сценариев обучения с использованием ЭОР, планирование деятельности по созданию ЭОР составляют опыт осуществления педагогической деятельности на втором уровне.

На третьем уровне необходимо владение знаниями и умениями в области: отбора средств и методов обучения дисциплине, в том числе с использованием средств ИКТ, для достижения запланированных результатов; организации обучения учебной дисциплине на основе собственной субъектной позиции в условиях осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия; рефлексии собственного опьгга; целенаправленного выбора технологий обучения на основе их дидактических возможностей; применения различных средств и техник коммуникации для взаимодействия с субъектами образовательного процесса и обучения профессиональной коммуникации. Опыт осуществления педагогической деятельности на третьем уровне предполагает применение ИКТ при проведении мастер-классов, открытых занятий, обучающих семинаров для коллег. При этом используются презентации, образцы информационно-методического обеспечения, технологии гипермедиа, телеконференции, \уеЬ-семинары, средства и методы контроля учебных достижений обучающихся и способы организации самостоятельной работы обучающихся на базе средств автоматизации.

В диссертации показано, что оценить уровень знаний и умений преподавателя вуза в области профессиональной педагогической деятельности можно по результатам тестирования. При этом педагогический тест должен содержать 42 тестовых задания, разбитых на три блока по 14 тестовых заданий в каждом. Правильность выполнения каждого из заданий можно оценить в дихотомической шкале (0 баллов, если тестовое задание выполнено неправильно, и 1 балл - если задание выполнено правильно). Это позволяет оценить уровень знаний и умений преподавателя в 42-балльной шкале измерения, которую, основываясь на работах Беспалько В. П. и др., можно разбить на три части: [0; 14], [15; 28] и [29; 42]. Тестовые задания первого блока [0; 14] позволяют выявить наличие первого уровня знаний и умений в области профессиональной педагогической деятельности. В случае правильного выполнения заданий первого блока преподаватель может перейти к выполнению заданий второго блока [15; 28], позволяющих выявить наличие второго уровня знаний и умений преподавателя медицинского вуза в области профессиональной педагогической деятельности. Задания третьего блока [29; 42], подтверждающие наличие третьего уровня знаний и умений в области

профессиональной педагогической деятельности, выполняются при условии правильного выполнения всех заданий первых двух блоков.

Обосновано, что наличие у слушателя опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности может быть оценено по результатам выполнения выпускной квалификационной работы, которые оцениваются по 6-балльной шкале измерения, согласно разработанным требованиям. Оценочную шкалу можно разбить на три части, соответствующих первому, второму и третьему уровням сформированное™ опыта профессиональной педагогической преподавателя медицинского вуза.

В работе обосновано, что уровень сформированное™ компетенций слушателя в области профессиональной педагогической деятельности соответствует наименьшему из двух достигнутых им уровней знаний и умений организации образовательного процесса, а также уровня опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности.

В четвертой главе представлены методические подходы к профессионально-педагогической подготовке преподавателей медицинского вуза в условиях реализации личностно-деятельностных технологий.

Формирование образовательной программы профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза предполагает в структуре наличие инвариантной, вариативной и дополнительной составляющих. Особенностью программы является приоритетность психолого-педагогических знаний в подготовке, что создает основу для обучения взрослых слушателей в условиях реализации дидактических возможностей ИКТ; обеспечивает ориентацию обучения преподавателей на возможность выбора ими форм обучения, способов организации информационной деятельности и информационного взаимодействия. Кроме того, открытость содержания обеспечивает освоение педагогической деятельности на основе использования распределенного информационного ресурса локальных и глобальной сети, алгоритма пракгикоориентированных действий.

Включение в инвариантный состав части, посвященной фундаментальным проблемам развития современного образования, психолого-педагогической теории, нормативно-правовой базы (надпредметный тематический учебный курс), в контексте педагогической деятельности в условиях информатизации образования обеспечивает направленность на формирование опыта профессиональной педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза адекватно содержанию ее компонентов. При этом средствами личностно-деятельностных технологий разрабатываются алгоритмические предписания в освоении теоретических знаний как ориентировочной основы способов профессиональной педагогической деятельности. Вариативная часть образовательной программы выстраивается по модульному принципу, что обеспечивает возможность: вносить изменения, корректировки образовательной программы на основе профессиональных интересов слушателей; создавать такие условия, при которых происходит появление профессионально-личностных потребностей и образовательных

запросов. С целью оптимизации проектирования учебного процесса в структуре модуля предусмотрено формализованное описание минимального начального уровня подготовки слушателей, необходимого для усвоения программного материала.

Программа профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза представлена четырьмя блоками. Каждый блок состоит из модулей, среди которых выделяются инвариантные — обязательные (без наличия которых блок теряет свое содержание и смысл); и вариативные: необязательные, но желательные; необязательные, но возможные. Каждый блок наполняется своим набором модулей, которые могут быть общими для разных блоков, подвижными и перемещаться из блока в блок. Первый блок содержит инвариантные модули по педагогике и психологии высшей школы, информационным технологиям в образовании, нормативно-правовым аспектам медицинского образования. Вариативная часть представлена модулями по конкретным теориям обучения в условиях информатизации образования.

Во втором блоке представлены психолого-педагогические основы профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза в условиях информатизации образования. Инвариантная часть: структура и содержание профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования; методология психолого-педагогической деятельности преподавателя в высшей медицинской школе; психолого-педагогические исследования в высшей медицинской школе; организация информационно-образовательной среды на кафедре вуза; информационная деятельность и информационное взаимодействие в деятельности преподавателя. Вариативные модули: проектная деятельность преподавателя, педагогика и психология студенческого возраста, т. п. Третий блок в инвариантной части содержит модули по технологиям проектирования процесса обучения, личностно-деятелыюстным технологиям обучения, технологиям оценивания учебных достижений студентов на основе средств автоматизации. Вариативная часть: модули по разработке электронных учебно-методических комплексов, технологии подготовки грантовых и конкурсных заявок на базе средств автоматизации, информационно-методического обеспечения обучения дисциплине. Четвертый блок посвящен организации образовательного процесса в медицинском вузе и построен по тому же принципу инвариантности-вариативности. Конкретная программа профессионально-педагогической подготовки формируется из набора модулей, учитывающих требования к подготовке преподавателя в зависимости от уровня его подготовленности с элементами опережающей подготовки, с учетом его профильных и личностных предпочтений.

Этапы профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза соответствуют структуре профессионально-педагогических компетенций. Информационный этап предполагает активную работу с информацией: ее осмысление, структурирование, поиск вариантов решения, планирование действий на основе полученных знаний с использованием

средств автоматизации. На втором этапе - деятельностном - осуществляется разработка профессионально-ориентированных ситуаций, выполнение практико-ориентированных заданий, разработка технологических карт и проведение занятий со студентами с использованием средств ИКТ, анализ проведенных занятий в аспекте соответствия принципам реализации личностно-деятельностных технологий. На заключительном этапе -рефлексивном — обеспечивается осмысление полученного слушателем опыта, рефлексия по поводу личностных изменений, определение стратегии собственной профессиональной деятельности.

Для каждого из этапов в диссертации разработаны организационные формы и методы, обусловленные целями, структурой и содержанием подготовки адекватно структуре компонентов профессиональной педагогической деятельности. На первом - информационном этапе используются когнитивные методы обучения (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.): проблемный, частично-поисковый, исследовательский; формы учебной работы - фронтальная, дифференцированно-групповая, индивидуально-групповая, кооперировано-групповая. На этом этапе преимущественно используются технологии информационного взаимодействия, обеспечивающие восприятие, усвоение, контроль и коррекцию учебно-профессиональной информации через личностно ориентированную профессиональную ситуацию. К ним относятся проблемно-ориентированные технологии (технологии, ориентированные на действие), технологии программированного обучения (алгоритмизация), гипертекст, гипермедиа.

На втором этапе - деятельностном - методы обучения обеспечивают обучаемым возможность создания собственных образовательных продуктов. Они базируются на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций, позволяют обучаемым разрешать профессиональные ситуации путем сокращения вариантов перебора таких решений. Это методы интуитивного типа, которые позволяют на основе средств автоматизации проверить целесообразность выбора способов решения: методы мозгового штурма, эмпатии, синектики, эвристическая беседа, решение проблемных профессиональных ситуаций. На этом этапе преподавателей обучают: разработке информационно-методического обеспечения, в том числе алгоритмических предписаний по выполнению операций профессиональной педагогической деятельности; поиску нового алгоритма; проведению вербального и (или) электронного инструктажа; использованию алгоритма организации самостоятельной работы обучающихся по программе с использованием средств автоматизированного контроля, др. Форма организации учебной работы'- преимущественно групповая. Для реализации целей обучения информационному взаимодействию применяются личностно-деятальностные технологии: технологии телекоммуникации, взаимообучения, деловые игры, тренинги, веб-квест, проектное обучение, позиционное обучение.

Цель третьего этапа - осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей. Формы образовательной рефлексии с использованием средств ИКТ различны: письменное обсуждение в чате, анкетирование в социальной сети, графическое изображение происходящих изменений средствами графических редакторов. На данном этапе используются ролевые игры, тренинги личностного роста, кейс-технологии. Слушатель в такой ситуации на личностном уровне анализирует и решает вопросы самосовершенствования, разрабатывает свою собственную траекторию профессионально-личностного саморазвития, используя луеЬ-портфолио.

В диссертации предложены методические рекомендации к обучению преподавателей вуза в условиях накопительной системы повышения квалификации, которая позволяет реализовать индивидуальные образовательные потребности. Методические рекомендации содержат описание видов работы в рамках накопительной системы (семинары по актуальным темам, проблемные семинары, мастер-классы, участие в конференциях по проблемам профессионального образования, в том числе медицинского, публикация статей профессионально-педагогического характера, работа в межвузовских творческих группах по созданию дидактических средств, т. п.). Даны рекомендации по конструированию индивидуального образовательного маршрута на основе рефлексии собственной профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования. Методические рекомендации раскрывают: особенности организации краткосрочных семинаров в соответствии с этапами профессионально-педагогической подготовки; методики диагностирования профессиональных затруднений и выбора способов их преодолений; структуру и содержание информационно-методического обеспечения; использование средств автоматизации для оценки учебных достижений слушателей; выполнение итоговых работ и критериев их оценки для получения удостоверения о краткосрочном повышении квалификации.

В пятой главе раскрыто учебно-методическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза.

В диссертации представлено описание структуры и содержания учебно-методического комплекса (УМК) и его электронного варианта (ЭУМК) -системы нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной организации основных и дополнительных образовательных программ.

Теоретический блок содержит лекционный материал, материалы для самостоятельной работы слушателей, комплекс презентаций для проведения лекционных занятий. Методический блок содержит методические указания для слушателей и преподавателей, в том числе по работе с технологиями дистанционного обучения на платформе «МоосИе», разработки практических занятий, инструкции по работе в сервисах, методические рекомендации для самостоятельного освоения содержания; методические указания по

формированию электронного портфолио преподавателя, работе с программой электронного тестирования «MyTest»; банк методических разработок слушателей; папку с дополнительными заданиями, предназначенными для студентов, пропустивших аудиторное занятие. Блок оценочно-диагностических средств (ОДС) и контрольно-измерительных материалов (КИМ) включает андрагогические требования к ОДС и КИМ, личностно- и деятельностно ориентированные критерии оценки результатов обучения, банк тестовых заданий для программы «MyTest», отчеты слушателей и студентов (презентации, ссылки на электронные образовательные ресурсы, созданные в сервисах). Для оказания консультационной помощи при выполнении индивидуальных заданий в ЭУМК создан форум «Задать вопрос преподавателю». Введение нормативного блока в учебно-методический комплекс обусловлено необходимостью владения преподавателем нормативно-правовой базой профессиональной педагогической деятельности в условиях реформирования системы медицинского образования; все государственные нормативные документы представлены в электронной правовой системе «Консультант^». Этот блок содержит: нормативные документы Министерства образования и науки РФ, Министерства здравоохранения РФ; локальные акты; документы системы менеджмента качества; учебный план; рабочие учебные программы всех блоков и модулей; программы педагогической практики и исследовательской работы слушателей; положение о выпускной квалификационной работе; программы формирования компетенций.

Комплекс является системой с обратными связями, которые реализуются через сайт поддержки (форум, переписка, результаты работы по проектам, копилка педагогических идей, рефлексия и т. д.). Отдельные составляющие комплекса, в первую очередь его цифровые или электронные компоненты, могут быть изменены, дополнены, трансформированы с учетом опыта конкретных преподавателей.

Методические рекомендации для преподавателей по реализации ЛДТ обучения в работе со студентами раскрывают современные концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов; перечисляются особенности реализуемых личностно-деятельностными технологиями видов учебной работы, средства, методы обучения, способы учебной деятельности (применение которых для освоения тех или иных тем и разделов наиболее эффективно) на базе средств ИКТ, принципы ЛДТ и критерии оценивания результатов обучения; рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, в том числе самостоятельной работы студентов в условиях ДЦТ; описание последовательности действий преподавателя, или сценарий применения ЛДТ; разъяснения по поводу работы с контрольно-измерительными материалами на базе средств автоматизации в условиях реализации ЛДТ, по выполнению самостоятельной работы студентов на базе средств ИКТ.

Педагогический эксперимент по проверке гипотезы проводился на базе кафедры педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Омская государственная

медицинская академия» Минздрава России (ОмГМА), ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет», ГБОУ ВПО «Первый московский государственный медицинский университет» в три этапа: констатирующий (2010-2011 учебный год), формирующий (2011-2013 учебные годы), заключительный (2013-2014 учебный год). Всего в эксперименте приняли участие 565 человек, в том числе: 220 преподавателей и представителей руководства вузов, принявших участие в анкетировании; 338 преподавателей, проходивших профессионально-педагогическую подготовку, 7 преподавателей кафедры педагогики и психологии ОмГМА, проводивших занятия со слушателями программы профессионально-педагогической подготовки.

На констатирующем этапе эксперимента были сформированы 12 групп участников эксперимента - слушателей программы «Преподаватель высшей школы». В 2009-2010 учебном году обучались три группы слушателей общей численностью 78 преподавателей (1 гр. - 24 чел.; 2 гр. - 26 чел.; 3 гр. - 28 чел.); в 2011 г. 5 групп - 155 преподавателей (4 гр. - 25 чел.; 5 гр. - 28 чел.; 6 гр. - 29 чел.; 7 гр. - 30 чел., 8 гр. - 43 чел.); в 2012 г. 4 группы - 105 преподавателей (9 гр. - 26 чел.; 10 гр. - 27 чел.; 11 гр. - 27 чел.; 12 гр. - 25 чел.), занятия с которыми проводили 7 преподавателей кафедры педагогики и психологии ОмГМА.

В процессе формирования экспериментальных групп проводилась оценка уровня начальных знаний и умений каждого преподавателя в области общей и профессиональной педагогики. Результаты выполнения входной диагностической работы, представленные в диссертации, показали, что все преподаватели обладают необходимым уровнем начальных знаний и умений в этой области, поэтому их дообучение не проводилось.

На формирующем этапе эксперимента (2011-2013 гг.) проводилось обучение слушателей по программе профессионально-педагогической подготовки, реализующей разработанные в диссертации научно-методические подходы к подготовке преподавателей в области профессиональной педагогической деятельности. Продолжительность обучения преподавателей составляла один учебный год. По завершении обучения проводилось педагогическое тестирование для оценки уровней знаний и умений преподавателей медицинского вуза в области профессиональной педагогической деятельности.

На заключительном этапе педагогического эксперимента проводилась статистическая обработка выборочных данных, полученных на предыдущем этапе эксперимента.

Была выдвинута статистическая пшотеза Н0 об однородности выборочных данных о результатах педагогического тестирования знаний и умений всех двенадцати экспериментальных групп, которая проверялась по критерию х 1 Пирсона на уровне значимости а = 0,05. Значение статистики х 1 Пирсона оказалось равным 11,696. Табличное значение критерия при двадцати двух степенях свободы равно х 2 = 33,924. Это позволило принять

33

гипотезу Н0 в качестве правдоподобной и объединить данные двенадцати выборок в одну общую выборку, содержащую результаты педагогического тестирования 338 слушателей.

Анализ данных общей выборки показал, что из 338 слушателей, обучавшихся по программе «Преподаватель высшей школы», 159 слушателей достигли второго уровня знаний и умений в области профессиональной педагогической деятельности, 94 слушателя - третьего уровня знаний и умений в области профессиональной педагогической деятельности; то есть второго и третьего уровней знаний и умений в области профессиональной педагогической деятельности достигли 253 слушателя (74,9%), то есть большинство.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента позволяют принять гипотезу исследования как правдоподобную.

Основные результаты исследования.

1. Анализ научно-теоретических исследований и учебно-методической литературы позволил констатировать: процесс подготовки преподавателей вузов построен по тематическому принципу с преобладанием изучения общей педагогики, общей психологии, вне контекста содержания профессиональной педагогической деятельности, с доминированием лекций, вербальных методов обучения инструктивного характера, что не обеспечивает практикоориентированности подготовки преподавателей вуза; использование средств ИКТ носит случайный характер и не реализует возможности информационных и коммуникационных технологий. В ходе анализа выявлено, что содержание обучения не всегда носит опережающий характер по отношению к состоянию практики, что затрудняет мобильность преподавателей в решении актуальных педагогических задач; обучение в системе повышения квалификации не реализует возможности обучения взрослых слушателей на основе имеющегося опыта педагогической деятельности, мотивации, осознанности освоения профессионально-педагогических знаний и умений. Кроме того, возрастные особенности, уровень подготовленности и профессионально-педагогической компетентности слушателей практически не учитываются при подготовке, что не обеспечивает дифференцированности и андрагогической направленности подготовки преподавателей медицинского вуза.

В результате анализа выявлено, что в настоящее время недостаточно реализованы существующие потенциальные возможности информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе вуза. Кроме того, недостаточное внимание уделяется вопросам, связанным с осуществлением информационного взаимодействия между субъектами учебного процесса в условиях использования средств ИКТ при выборе и корректировке преподавателем своей индивидуальной траектории обучения, а также при самоконтроле сформированности знаний, умений и практического опьгга. Не разработаны единые подходы к осуществлению подготовки педагогов на различных этапах, учитывающие влияние процесса информатизации образования на педагогическую деятельность, обеспечивающие подготовку

адекватно технико-технологическому развитию информационных технологий и средств коммуникаций на базе локальных и глобальной компьютерных сетей.

На основании проведенного анализа в работе обоснована целесообразность совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза на основе содержания его профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования.

Выявлены также характерные особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза: прикладной характер подготовки на основе реализации дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий; обучение принятию профессиональных решений в условиях дефицита времени; осознанное освоение профессиональной педагогической деятельности на основе алгоритма практикоориентированных действий; проблематизация содержания подготовки на основе включения проблемных профессиональных ситуаций в контексте профессиональной педагогической деятельности; обучение в условиях быстрой смены медицинских технологий; освоение способов профессиональной коммуникации.

2. Обоснованы и сформулированы основные содержательные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза: развитие психолого-педагогической составляющей теоретической базы профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза на основе реализации личностно-ориентированного, деятельностного подходов к обучению и положений информатизации образования; теоретические подходы к формированию структуры содержания подготовки адекватно содержанию компонентов профессиональной педагогической деятельности; реализация личностно-деятельностных технологий обучения в условиях использования средств ИКТ в профессионально-педагогической подготовке; формирование структуры и содержания профессионально-педагогических компетенций преподавателя вуза как результата подготовки; совершенствование методических подходов к профессионально-педагогической подготовке преподавателя медицинского вуза в условиях реализации личностно-деятельностных технологий; организационные формы и методы профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза на базе ИКТ; методические подходы к обучению преподавателей в условиях накопительной системы повышения квалификации преподавателей вуза; учебно-методическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя медицинского вуза на базе использования средств ИКТ.

3. В диссертации обоснованы и сформулированы условия развития психолого-педагогической составляющей теоретической базы профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза на основе положений личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению: реализация возможностей обучения взрослых слушателей при

реализации дидактических возможностей ИКТ; ориентация обучения преподавателей на возможность выбора ими форм обучения, способов организации информационной деятельности с помощью средств ИКТ; отбор преподавателем форм и методов обучения для создания атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки, обсуждения различных профессиональных ситуаций; открытый характер содержания подготовки на основе использования распределенного информационного ресурса локальных и глобальной сетей; привнесение личностного опыта и реализация индивидуальных запросов слушателей в области информационных ресурсов, собственной интерпретации ими первичных источников.

В диссертации показано, что реализации указанных условий предполагается посредством создания профессионально-педагогических ситуаций, которые обеспечивают полноту реализации содержания компонентов профессиональной деятельности в условиях информатизации образования. Основным приемом создания педагогической ситуации предложен диалог как педагогическое взаимодействие. При этом проблематизация диалога создается преподавателем посредством формулирования проблем, вызывающих у обучающегося необходимость поиска информации и способов информационной деятельности, для решения профессиональной ситуации и группового обсуждения. Осознанное освоение содержания компонентов профессиональной педагогической деятельности на основе алгоритма практикоориентированных действий осуществляется на базе ИКТ, применения информационно-методического обеспечения, что приводит к осуществлению выбора самостоятельной траектории обучения, выбора личностно-ориентированного режима учебной деятельности, самостоятельного представления и извлечения знания.

4. Сформулировано содержание компонентов профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза в условиях информатизации образования. Показано, что гностический компонент предполагает деятельность по: сбору, передаче и продуцированию информации; отбору знаний и умений, различных источников информации для восполнения недостающих знаний; анализу педагогической целесообразности и результатов использования средств и методов, в том числе на базе ИКТ, на различных этапах теоретического и практикоориентированного обучения; получению и анализу информации о студентах, о состоянии учебно-воспитательного процесса с помощью средств автоматизации; систематизации материала учебной дисциплины; реализации дидактических возможностей ИКТ в обучении студентов. Проектировочный компонент предполагает деятельность по: формулированию целей и задач теоретического и практикоориентированного обучения студентов; разработке проекта обучения студентов учебной дисциплине с учетом специфики специальности на основе реализации дидактических возможностей ИКТ; отбору содержания учебного материала и технологий обучения, реализующих личностную и деятельностную направленность в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса;

созданию рабочих программ учебных дисциплин для разных категорий обучающихся в соответствии с ФГОС ВО; планированию индивидуальной и групповой работы с обучаемыми с учетом их личностных характеристик и андрагогических особенностей. Конструктивный компонент предполагает осуществление деятельности преподавателя в области: создания учебно-методических комплексов, включающих электронные издания образовательного назначения и электронные средства учебного назначения; отбора образовательных ресурсов в соответствии с запланированными образовательными результатами; выбора форм и способов рефлексивного оценивания, обеспечивающих обучение студентов самооцениванию и взаимооцениванию, на базе средств автоматизации; разработки и подготовки занятий со студентами в определенных условиях (программа, отведенное время, определенный учебник и т. д.); реализации возможностей современных ИКТ для обучения действиям по алгоритму, обучения в условиях смены медицинских технологий, обучения профессиональной коммуникации; разработки методических рекомендаций для самостоятельной работы студентов. Содержание организаторского компонента предполагает осуществление деятельности по: реализации образовательной программы в условиях конкретного вуза, личностно-деятельностных технологий, приемов организации собственной профессиональной педагогической деятельности и учебной деятельности обучающихся для достижения конкретных образовательных результатов; координации самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов, а также управлению процессом личностного и профессионального развития субъектов образовательного процесса, в том числе с помощью средств информационно-методического обеспечения. Содержание коммуникативного компонента предполагает деятельность, связанную с: формированием у обучающихся умений и опыта профессиональной коммуникации, в том числе при использовании средств ИКТ; осуществлением информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса, в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения; предупреждением и разрешением конфликтных ситуаций во взаимоотношениях с субъектами образовательного процесса; владением техниками саморегуляции психологического состояния.

На основе выявленного содержания компонентов профессиональной деятельности теоретически обоснована структура содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза: инвариантное и вариативное направления. Вышеизложенное позволило определить три направления профессионально-педагогической подготовки: инвариантная подготовка по дидактике и технологиям обучения на базе средств ИКТ; вариативная подготовка в области методики преподавания учебной дисциплины с помощью средств ИКТ; дополнительная подготовка в области организации процесса информатизации в вузе. Содержание профессионально-педагогической подготовки включает формирование: умений в области реализации возможностей современных ИКТ для обучения действиям по

алгоритму, обучения в условиях смены медицинских технологий, обучения профессиональной коммуникации; опыта в области отбора содержания учебного материала и личностно-деятельностных технологий обучения на базе средств ИКТ; создания учебно-методических комплексов, включающих электронные издания образовательного назначения и электронные средства учебного назначения.

5. Введено понятие личностно-деятельностной технологии как совокупности методов, средств воспроизведения теоретически обоснованных процессов профессиональной психолого-педагогической подготовки, позволяющих реализовать личностные потенциальные возможности к освоению знаний и умений в области осуществления деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования. Определены цели и назначение ЛДТ: цель реализации ЛДТ заключается в осознании преподавателем вуза качества собственной профессиональной педагогической деятельности и путей повышения результативности своей деятельности за счет овладения способами отбора содержания, методов и организационных форм обучения, соответствующих задачам развития личности обучаемого в условиях информационного общества. Назначением ДДТ является: оптимизация процесса передачи преподавателем и освоения слушателем постоянно возрастающего объема научных знаний на базе средств ИКТ посредством решения профессиональных педагогических ситуаций; развитие профессиональной коммуникации, формирование умения работать в команде, распределять роли, принимать субъектами процесса обучения совместные решения профессиональных задач; управление процессом личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе; формирование опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности адекватно содержанию ее компонентов на основе рефлексии.

Сформулированы принципы реализации личностно-деятельностных технологий в профессионально-педагогической подготовке преподавателя медицинского вуза: приоритетности психолого-педагогической составляющей подготовки (обеспечение совокупности психолого-педагогических знаний и умений как ориентировочной основы профессиональной педагогической деятельности); субъектно-личностной ориентации подготовки (организация учебного процесса, отбор методов и средств обучения на основе личностно-значимой позиции обучающегося, его образовательных потребностей в соответствии с его опытом педагогической деятельности в условиях информатизации образования); практикоориентированности подготовки (овладение способами педагогической деятельности, профессиональной коммуникации, взаимодействия с субъектами образовательного процесса на основе . дидактических возможностей средств ИКТ); деятельностной ориентации профессионально-педагогической подготовки (формирование опыта осуществления педагогической деятельности на основе актуализации знаний и умений в условиях профессиональной педагогической ситуации, формирование содержания обучения адекватно содержанию компонентов

педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования); опережающего характера подготовки (переструктурирование содержания подготовки в соответствии с отходом от линейных форм представления учебного материала; реализация открытых форм и методов обучения, основанных на использовании распределенного информационного ресурса локальных и глобальной сетей); рефлексивности подготовки (осознание преподавателями пробелов в собственной психолого-педагогической подготовке, результатов своей деятельности и способов их достижения; осмысление собственного профессионального педагогического опыта в условиях информатизации образования, динамики профессионально-личностных изменений); проблематизации содержания подготовки (актуализация знаний и умений для решения проблемной профессиональной ситуации, мотивация информационной деятельности и информационного взаимодействия в контексте профессиональной педагогической деятельности).

6. В связи с изменением содержания компонентов педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования в диссертации показана необходимость разработки требований к структуре и содержанию профессионально-педагогических компетенций как результата профессионально-педагогической подготовки. Структура компетенций включает информационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, что предполагает владение знаниями, умениями и опытом профессиональной педагогической деятельности.

В работе показано, что знания, умения, которые необходимы преподавателю медицинского вуза в области профессиональной педагогической деятельности, и опыт ее осуществления целесообразно разделить на три уровня, к каждому из которых разработаны и обоснованы требования к знаниям, умениям и опыту осуществления профессиональной педагогической деятельности. На первом уровне преподавателю медицинского вуза необходимо владение знаниями и умениями в области: выбора методов, организационных форм и средств обучения (в том числе, функционирующих на базе ИКТ) в соответствии с целями обучения; сочетания индивидуальных и групповых форм работы на основе знания закономерностей личностного и профессионального становления специалиста; способов оценивания учебных результатов на базе средств автоматизации; содержания правовых и нормативных документов высшего профессионального образования. Опыт осуществления педагогической деятельности включает поиск источников учебно-методической информации, представленной в электронной форме, определение педагогической цели использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе, подготовка учебно-методической информации в электронной форме.

Второй уровень предполагает владение знаниями и умениями в области: организации информационного взаимодействия на базе ИКТ с обучающимися, разработки методики преподавания дисциплин на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов в условиях информатизации

образования; применения ЛДТ в теоретическом и практикоориентированном обучении; проектирования и проведения занятия с учетом педагогических и андрагогических принципов; рефлексивного оценивания результатов педагогической деятельности. Разработка сценария обучения с использованием ЭОР, планирование деятельности по созданию ЭОР составляют опыт осуществления педагогической деятельности на втором уровне.

Третий уровень предполагает владение знаниями и умениями в области: отбора средств и методов обучения дисциплине, в том числе с использованием ИКТ, для достижения запланированных результатов; организации обучения учебной дисциплине на основе собственной субъектной позиции; отбора содержания профессиональной педагогической деятельности преподавателя на основе рефлексии собственного опыта; целенаправленного средств ЛДТ; применения различных средств и техник коммуникации для взаимодействия с субъектами образовательного процесса и обучения профессиональной коммуникации. Опыт осуществления педагогической деятельности на третьем уровне представлен применением ИКТ при проведении мастер-классов, открытых занятий, обучающих семинаров для коллег на базе технологий гипермедиа, телекоммуникаций, \уеЬ-семинаров; разработкой и использованием средств и методов контроля учебных достижений обучающихся и способов организации самостоятельной работы обучающихся на базе средств автоматизации.

7. Разработаны методические подходы к профессионально-педагогической подготовке преподавателей медицинского вуза на основе реализации личностно-деятельностных технологий обучения.

На основе принципов реализации ЛДТ создана и внедрена модульная образовательная программа профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза. Освоение теоретических знаний и практических умений по этой программе в контексте педагогической деятельности и ее рефлексия обеспечивают направленность на формирование опыта профессиональной педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза адекватно содержанию ее компонентов в условиях информатизации образования. Приоритетность психолого-педагогических знаний в подготовке создает основу для проектирования и организации обучения определенной дисциплине в соответствии с ФГОС; открытость содержания обеспечивает освоение педагогической деятельности на основе использования распределенного информационного ресурса локальных и глобальной сетей, алгоритма практикоориентированных действий. Блочно-модульная структура программы обеспечивает возможность выбора индивидуальной траектории обучения в условиях накопительной системы повышения квалификации.

Программа представлена четырьмя блоками, каждый из которых состоит из модулей, составляющих инвариантную и вариативную части. Каждый блок наполняется своим набором модулей, которые могут быть общими для разных блоков и перемещаться из блока в блок. Конкретная программа подготовки

формируется из набора модулей, учитывающих требования к подготовке преподавателя в зависимости от уровня его подготовленности с элементами опережающей подготовки, с учетом его профильных и личностных предпочтений.

В диссертации на основе структуры профессионально-педагогических компетенций определены этапы профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза: информационный, деятельностный и рефлексивный. Информационный этап предполагает активную работу с информацией: ее осмысление относительно профессиональной проблемной ситуации, структурирование, поиск вариантов решения, планирование действий на основе полученных знаний. На деятельностном - осуществляется разработка профессионально-ориентированных ситуаций, выполнение

практикоориентированных заданий, разработка технологических карт и проведение занятий со студентами, анализ проведенных занятий в аспекте соответствия требованиям к реализации личностно-деятельностных технологий. На рефлексивном - обеспечивается осмысление полученного опыта, рефлексия по поводу личностных изменений, определение стратегии собственной профессиональной деятельности. Для каждого из этапов в диссертации разработаны организационные формы и методы на основе использования средств ИКТ, обусловленные целями, структурой и содержанием подготовки адекватно структуре профессиональной педагогической деятельности.

8. На основе андрагогических требований приоритетности самостоятельного обучения, применения на практике приобретенных обучающимся знаний и умений, индивидуализации и дифференциации обучения создан учебно-методический комплекс для профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза. Теоретический блок содержит лекционный материал и материалы для самостоятельной работы слушателей. Особенностью комплекса является реализуемая с его использованием разнообразная работа с текстом для его интерпретации (при помощи рабочих тетрадей, логических конспектов, разнообразных компьютерных заданий). Методический блок содержит: методические указания для слушателей и преподавателей, разработки практических занятий, методические рекомендации для самостоятельного освоения содержания по реализации личностно-деятельностных технологий в работе со студентами, методические рекомендации по формированию электронного портфолио преподавателя, технологиям дистанционного обучения, организации тестирования на основе средств автоматизации; банк методических разработок слушателей. Блок оценочно-диагностических средств и контрольно-измерительных материалов включает андрагогические требования к ОДС и КИМ, личностно и деятельностно ориентированные критерии оценки результатов обучения, банк тестовых заданий в электронном виде. Введение нормативного блока в учебно-методический комплекс обусловлено необходимостью владения преподавателем нормативно-правовой базой

профессиональной педагогической деятельности в условиях реформирования системы медицинского образования.

Работа с комплексом предполагает обратную связь, реализуемую через сайт поддержки (форум, переписка, результаты работы по проектам, банк педагогических идей и т. д.). Отдельные составляющие комплекса, в первую очередь его цифровые или электронные компоненты, могут быть изменены, дополнены, трансформированы с учетом опыта конкретных преподавателей.

9. Проведен педагогический эксперимент по оценке уровней знаний и умений преподавателей медицинского вуза в области профессиональной педагогической деятельности в условиях реализации личностно-деятельностных технологий.

Педагогический эксперимент по проверке гипотезы проводился на базе ГБОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» Минздрава России (ОмГМА), кафедры педагогики и психологии, ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет», ГБОУ ВПО «Первый московский государственный медицинский университет» в три этапа: констатирующий (2010-2011 учебный год), формирующий (2011-2013 учебные годы), заключительный (2013-2014 учебный год). Всего в эксперименте приняли участие 565 человек, в том числе: 220 преподавателей и представителей руководства вузов, принявших участие в анкетировании; 338 преподавателей, проходивших профессионально-педагогическую подготовку, 7 преподавателей кафедры педагогики и психологии ОмГМА, проводивших занятия со слушателями программы профессионально-педагогической подготовки. На констатирующем этапе эксперимента были сформированы 12 групп участников эксперимента — слушателей программы «Преподаватель высшей школы». В процессе формирования экспериментальных групп проводилась оценка уровня начальных знаний и умений каждого преподавателя в области общей педагогики и дидактики.

На формирующем этапе эксперимента (2011-2013 гг.) проводилось обучение слушателей по программе «Преподаватель высшей школы»,реализующей разработанные в диссертации научно-методические подходы к подготовке преподавателей в области профессиональной педагогической деятельности. Продолжительность обучения преподавателей составляла один учебный год. По завершении обучения проводилось педагогическое тестирование для оценки уровней знаний и умений преподавателей медицинского вуза в области профессиональной педагогической деятельности. Анализ данных педагогического эксперимента показал, что из 338 слушателей, обучавшихся по программе профессиональной педагогической подготовки," 159 слушателей достигли второго уровня сформированности компетенций в области профессиональной педагогической деятельности, 94 слушателя - третьего уровня сформированности профессионально-педагогических компетенций; второго и третьего уровней сформированности профессионально-педагогических компетенций достигли 253 слушателя (74,9%), то есть большинство.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ

1. ЛопановаЕ. В. Об изменении подходов к повышению квалификации педагогов //Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: педагогика. - Том 8, выпуск 1. - Новосибирск, 2007. - С. 13-18.

2. Лопанова Е. В. Развитие профессионального мышления педагога в процессе повышения квалификации //Сибирский педагогический журнал. -2008.-№ 1.-С. 382-392.

3. ЛопановаЕ. В., ЛонскаяЛ. В. К вопросу о технологической компетентности педагога //Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. - 2009. - № 6 (20). - С. 39-45 (в соавторстве).

4. ЛопановаЕ. В. Методологические подходы к организации повышения квалификации преподавателей //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2009. -№2 (3). - С. 50-54.

5. Лопанова Е. В., Лонская Л. В. Структурный анализ технологический компетентности педагога //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - № 4(3) - 2009. - С. 54-57 (в соавторстве).

6. Лопанова Е. В. К вопросу изменения подходов в дополнительном профессиональном образовании //Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№ 1, — С. 352-361.

7. Лопанова Е. В. Повышение квалификации преподавателей высшей школы как средство развития профессионального мышления //Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Том 12 № 5 (2) (37), 2010.-С. 368-371.

8. ЛопановаЕ. В. Развитие профессионального мышления педагогов в условиях современной организации повышения квалификации//Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской Академии образования. -2010. —№ 5 (73) - С. 109-119.

9. Лопанова Е. В. Компетентностная модель системы повышения квалификации педагогов //Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 7. -С. 237-248.

10. Лопанова Е. В. Разработка программы подготовки преподавателей медицинских вузов к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода //European Social Science Journal: Международный научный журнал. - 2012. - № 1 (17). - С. 114-123.

11. ЛопановаЕ. В. Определение профессиональной компетенции и личностных особенностей будущих специалистов медико-профилактического профиля методом экспертного опроса //Омский научный вестник - 2012. - № 1. — С. 36-39 (в соавторстве).

12. Лопанова Е. В., Гетман Н. А. Управление развитием психолого-педагогической компетенции преподавателя вуза //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2013. - № 01 (48). - С. 252-256 (в соавторстве).

13. Лопанова Е. В., Ерофеев С.А. Организация самостоятельной работы клинических ординаторов на основе личностно-деятельностного подхода //Медицинский альманах. - 2013. №2 (26) - С. 35-38 (в соавторстве).

14.Лопанова Е. В., Патюков А.Г., Костенко И.А. Организация накопительной системы повышения квалификации в контексте непрерывного образования преподавателей медицинских вузов //Теория и практика общественного развития. - 2013. - №9. - С. 136- 140 (в соавторстве).

15. Лопанова Е. В. Особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей медицинского вуза в современных условиях //European Social Science Journal. - 2013. -№ 11-1 (38) - С. 117-123.

16. Лопанова E. В., Кореннова О.Ю. Развитие профессиональной устойчивости у студентов медицинского вуза: проблемы и пути решения //Омский научный вестник. - 2014. -№ 2. - С. 146-150 (в соавторстве).

17. Лопанова Е. В. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза: структура, содержание, оценка сформированности //Современные проблемы науки и образования. - 2014. - №6. -URL: http://www.science-education.ru/l20-16400 (дата обращения: 22.12.2014).

Монографии и учебно-методические пособия

18. Лопанова Е. В. Личностно-деятельностные технологии обучения /Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография/ Под общ.ред. Е.В. Коротаевой, С.С.Чернова. - Книга 3. -Новосибирск: ЦРНС - Изд-во СИБПРИНТ, 2008. - С. 43-93.

19. Лопанова Е.В. Технологическая компетентность педагога /Секреты педагогического мастерства: монография /Под общ.ред. С.С.Чернова. -Новосибирск, ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. - С. 42-69. (в соавторстве).

20.Лопанова Е. В., Райер Г., Рабочих Т. Б. Современные технологии профессионального обучения: учебно-методическое пособие. - Омск, Омскбланкиздат, 2001. - Издатель: GTZ GmbH (Германия) (авт. 40%).

21. Лопанова Е. В., Райер Г., Рабочих Т. Б. Технологии профессионального обучения, ориентированные на действие (учебно-методическое пособие). - Омск, Омскбланкиздат, 2004. - Издатель: GTZ GmbH (Германия) (авт. 40%).

22. Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б. Компетенгностный подход в обучении: технологии реализации. - Омск: ОмГТУ, 2007. - 120 с. (авт. 70%).

23. Артюхина А. И., Гетман Н. А., Голубчикова М. Г., Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б., Рыбакова Н. Н. Компетенгностно-ориентированное обучение в медицинском вузе: учебно-методическое пособие /Под ред. Е. В. Лопановой. -М.: Флинта:НАУКА, 2013. - 256 с. (авт. 40%, ред.).

Научные статьи

24. Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б. Подготовка педагогов профессиональной школы к реализации личностно-деятельностных технологий /Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Ч. 1: Сб. научн. статей. - Омск: ОмГПУ, 2002. - С. 217-221.

25. Лопанова Е. В. Ориентирование на действие как основа

профессионального обучения / Наука, культура, образование. - 2004. - № 15/16.

- С. 25-27.

26. Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б. Современные технологии профессионального обучения //Естественнонаучная составляющая профессионального образования разных уровней: опыт формирования, инновации и перспективы совершенствования качества: Сб. научных трудов. -Омск: ОмГАУ, 2007. - С. 6-13.

27. Лопанова Е. В. Подготовка педагогов к работе в системе непрерывного образования /Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения: сб. научн. статей /Под ред. С. А. Хмара, Е. В. Елисеевой. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. - С. 192-197.

28. Лопанова Е. В. Полипарадигмальный подход в повышении квалификации педагогов /Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: Сб. научн. трудов. - Саратов: Научная книга, 2008.

- С. 273-280.

29. Лопанова Е. В. Андрагогический подход в построении процесса дополнительного профессионального образования /Тенденции и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования: Сб. научн. трудов. - Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2009. -С. 117-121.

30. Лопанова Е. В. Компетентностный подход: перспективы и технологии реализации //Проблемы формирования и развития компетенций обучаемых в системе высшего профессионального образования: Материалы межвуз. учебно-метод. конф. - Омск, Омская академия МВД России, 2009. - С. 6-11.

31. Лопанова Е. В. К вопросу об изменении стратегии профессионального обучения /Высшее профессиональное образование: современные тенденции, проблемы, перспективы: Сб.научных трудов Седьмой Междунар. конф.: 4.2. -Саратов: Изд-во «Издательский Центр «Наука», 2010 - С. 12-18.

32. Лопанова Е. В.Личностно-деятельностный подход в профессиональном образовании //Инновации в системе высшего образования: М-лы I Всерос. научно-метод. конф. - Челябинск, 2010. - С. 156-158.

33. Лопанова Е. В. Организация повышения квалификации преподавателей медицинского вуза на основе компетентностного подхода //Современные подходы к определению квалификационных требований к профессорско-преподавательскому составу медицинских вузов и задачи модернизации программ дидактической подготовки педагогических кадров: Сб. статей. - Омск: Изд-во ОмГМА, 2011. - С. 105-110.

34. Лопанова Е. В. Условия развития профессиональной компетентности преподавателей вуза в системе повышения квалификации (Инновационные процессы в современном педагогическом образовании: риски: Сб. научных трудов. - Саратов: Издательский Центр «Наука», 2012. - С. 167-171.

35.Лопанова Е. В. Опыт разработки и реализации программы психолого-педагогической подготовки преподавателей медицинских вузов в условиях непрерывного образования /Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов: Материалы Международного

Координационного совета по проекту Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов», Иркутск, 16-19 октября 2012 г. /Под ред Жильбера Массара и др. -Омск: ООО «Полиграфический центр КАН», 2012. -С. 116-128.

36.Лопанова Е. В., Новиков А. И., Охлопков В. А. Организация непрерывного образования преподавателей медицинского вуза: проблемы и пути решения //Медицинское образование и вузовская наука: научно-практ. рецензируемый журнал - М.: Изд-во ПМГМУ, 2013. - № 1 (3). -С. 33-37.

37. Новиков А. И., Охлопков В. А., Лопанова Е. В. Проблемы организации непрерывного образования преподавателей медицинского вуза и пути их решения: Медицина и экология: Сборник научных трудов. - Караганда, PK: 2013.-С. 198-202.

Статьи и тезисы в материалах конференций

38.Лопанова Е. В. Семинар «Современные технологии профессионального обучения» как средство повышения профессиональной компетентности педагогов профессиональной школы (тезисы) // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 3 межотраслевой науч.-практ. конф.: кн.2 /Сост. Н. Н. Суртаева и др. - СПб, УМЦ, 2002. - С. 71-73.

39. Лопанова Е. В. Личностно ориентированный подход к обучению слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (тезисы) //Проблемы теории и практики управления образованием: Сб. трудов. - 4.1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 210-213.

40. Лопанова Е. В. Технологии развития профессиональной компетенции будущих специалистов (тезисы) //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 3 межотраслевой научно-практ. конф: кн.2 /Сост. Н. Н. Суртаева и др. - СПб, УМЦ, 2002. - С. 59-61.

41. Лопанова Е. В. Подготовка педагога к использованию современных технологий обучения (тезисы) //Образование XXI века. Космос и одаренность. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования. — Материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. -Красноярск, 2002. - С. 132-133.

42. Лопанова Е. В. Компетентностный подход к повышению квалификации педагогов профессиональной школы (статья) //Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2003. - С. 311-315.

43. Лопанова Е. В. Технологический подход как средство гуманизации профессионального образования (тезисы) //Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф./Под ред. Е. Н. Шиянова, С. В. Недбаевой. - М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.-С. 215-218.

44. Лопанова Е. В. Личностно-деятельностные технологии в повышении профессиональной компетентности педагогов //Личностно ориентированное

профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: сб. материалов Всероссийской научно-практ. конф. - Пенза: 2003. -С. 91-93.

45. ЛопановаЕ. В. Личностно-деятельностные технологии повышения квалификации педагогов //Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Новосибирск: НГПУ, 2004-С. 258-263.

46. Лопанова Е. В. Разработка личностно ориентированной технологии обучения слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров //Материалы III Всероссийской научной конф. «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности»: в 2 т. - Т. 1. - Томск: Изд-во Томского гос.пед.ун-та, 2004. - С. 232-244.

47. ЛопановаЕ. В. Подготовка педагогов профессиональной школы к реализации личностно-деятельностных технологий //Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. - Ч. 1.-Екатеринбург, 2004.-С. 155-159.

48. Лопанова Е. В. Личностно-деятельностный подход в повышении квалификации педагогов //Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - Ч. 1. — Екатеринбург: Рос. гос. проф-пед. ун-т, 2005. - 277 с. - С. 94-98.

49. Лопанова Е. В. Особенности андрагогического подхода в профессиональной переподготовке руководителей образовательных учреждений //Проблемы модернизации дополнительного профессионально-педагогического образования: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. - Курган, 2006. - С. 43-47.

50. Лопанова Е. В. Реализация принципа деятельностной направленности в профессиональном образовании //Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф. - 4.2. - Омск, ОмГПУ - 2006. - С. 130-134.

51. ЛопановаЕ. В. Обновление содержания деятельности системы повышения квалификации в условиях модернизации российского образования //Ценностно-смысловые ориентации и стратегии управления развитием образовательных учреждений: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. «4 Чередовские чтения» - Книга 1. - Омск, ОмГПУ, 2006. - С. 6-10.

52. Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б. Психолого-педагогические условия повышения информационной и технологической компетентности педагогов //Ценностно-смысловые ориентации и стратегии управления развитием образовательных учреждений: Материалы Всерос. науч.-метод.конф. «4 Чередовские чтения» - Книга 1. - Омск, ОмГПУ, 2006. - С. 174-177.

53. ЛопановаЕ. В. Развитие профессионального мышления педагога как основа педагогического образования //Актуальные проблемы современного профессионального образования: Материалы междунар. Конгресса «V Славянские педагогические чтения». — М.: Педагогика, 2006. — С. 72-78.

54. Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б. Подготовка педагогов

профессиональной школы к реализации технологий, обучения, ориентированных на действия (статья) //Методический вестник Томского НПО. - Томск: Издание УМЦ ДПО. - Апрель. - 2007 - С. 20-22.

55. Лопанова Е. В. Изменение подходов к содержанию и организации повышения квалификации педагогических и управленческих кадров //Проблемы и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования в современных условиях: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 35-41.

56. Лопанова Е. В. Разработка содержания профессиональных компетенций методом DACUM //Актуальные проблемы развития профессионального образования: Материалы Всерос. научной конференции. — Рубцовск, 2008. - С. 40-44.

57. Лопанова Е. В. Научно-методическое сопровождение педагогов, осваивающих личностно-деятельностные образовательные технологии //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы X Всерос.науч.-практ.конф. - Ч. 1 - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. - С. 30-37.

58. Лопанова Е. В. Организация повышения квалификации педагогов: личностно-деятельностный подход //Профессиональные кадры России XXI века: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докладов II Всероссийской конференции. - М.: Центр исследований социально-экономического развития регионов, 2009. - С. 241-244.

59. Лопанова Е. В. Разработка критериев оценки сформированное™ технологической компетентности педагога //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. - М., Челябинск: изд-во «Образование», 2009. - С. 67-77.

60. Лопанова Е. В. Анализ практики международного сотрудничества преподавателей педагогического университета в сфере развития профессионального образования //Образование и культура в развитии современного общества: Материалы Международной науч.-практ. конф -Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. - С. 21-25.

61. Лопанова Е. В. Личностно-деятельностный подход в профессиональном образовании //Инновации в системе высшего образования: Материалы I Всерос. науч.-метод. конф. - Челябинск, 2010. - С. 156-158.

62. Лопанова Е. В. Изменение содержания процесса повышения квалификации педагогов: компетентностный подход (статья) //Гуманистическая направленность управления системой дополнительного профессионального образования: Сб. материалов международной науч.-практ. конференции. -Барнаул: АлтГПА, 2011. - С. 108-117.

63. Лопанова Е. В. Условия развития профессиональной компетентности преподавателей вуза в системе повышения квалификации //Инновационные процессы в современном педагогическом образовании: риски: Сб.научных трудов. - Саратов: Издательский Центр «Наука», 2012. - С. 167-171.

64. Лопанова Е. В. Проектирование программы подготовки преподавателей медицинских вузов к педагогической деятельности: компетентностный подход: Сб. тезисов Третьей общероссийской конференции с международным участием. - Москва: ПМГМУ им. Сеченова, 2012. - С. 180— 182

65. Лопанова Е. В. Разработка программы повышения квалификации преподавателей медицинского вуза на основе комптентностного подхода /Актуальные проблемы и перспективы развития российского и международного медицинского образования. Вузовская педагогика: Материалы конференции. -Красноярск: Версо, 2012. - С. 40-43.

66. Лопанова Е. В. Организация непрерывного образования преподавателей медицинского вуза на основе компетентностного подхода /Science and Education: Materials of the II International research and practice conference - Munich, Germany, 2012. -C. 309-312.

67. Лопанова E. В. Опыт и перспективы организации непрерывного образования преподавателей медицинского вуза / Медицинское образование -2013: Сборник тезисов конференции. - М.: Изд-во Первого Московского гос.мед.ун-та, 2013. - 607 с. -С. 314-316.

68. Лопанова Е. В. Обеспечение роста профессионализма преподавателей вуза как условие качества профессиональной подготовки специалиста //Военный профессионализм: стратегии и перспективы развития в современном обществе: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием. -Новосибирск, 2013. -С. 145-151.

69. Лопанова Е. В. Компетентностно-ориентированные технологии обучения в вышей медицинской школе //Клиническая психология в структуре медицинского образования: Материалы Всероссийской научно-практ.конф. с международным участием. - Астрахань, 2013. — С. 144-154.

70. Лопанова Е. В. Организация непрерывного образования преподавателей медицинского вуза: проблемы и пути решения // Медицина и экология: Материалы 2-й Центрально-Азиатской науч.-пракг.конф. - Караганда, РК: 2013. -С. 149-153.

Лопанова Елена Валентиновна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (на примере медицинского вуза)

Специальность 13.00.08 -

Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 30.01.2015 Формат 60x84/16 Бумага офсетная Пл.-2,5 Способ печати - оперативный Тираж 100

Издательско-полиграфический центр ОмГМА 644099, г. Омск, пр. Мира, 30, тел. 60-59-08