автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Теория и методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе"



На правах рукописи

ФЕДОРОВА МАРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ТЕОРИЯ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

6 ОКТ 2011

Орел-2011

4856701

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Уман Аркадий Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Исаев Илья Федорович

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

доктор педагогических наук, профессор Романов Владимир Алексеевич

Ведущая организация ГОУ ВПО «Курский государственный

университет»

Защита состоится 27 октября 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

/ч

,1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета по адресу: г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

Автореферат разослан 15 сентября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Селютин В. Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества выдвигает на передний план личность как абсолютную ценность, источник общественного прогресса. Отчетливо проявилась зависимость социума от тех способностей и качеств личности, которые формирует и развивает образование. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года указано, что получение качественного образования является одной из важнейших жизненных ценностей граждан. Именно оно призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного, творческого специалиста. Перед человеком, живущим в условиях формирования инновационной социально-экономической среды, встают задачи избирательно усваивать актуальные научные, технологические знания; адекватно воспринимать инновационные технологии, новые возможности экономического поведения; быстро адаптироваться к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, опираясь на свой образовательный потенциал.

Сегодня на первый план выдвигается задача - не столько подготовить специалистов узкой квалификации, сколько сформировать у них такие характеристики, как способность приобретать новые знания и умения, творческая активность в принятии решений, широкая профессиональная ориентация. Условием, обеспечивающим решение этой задачи, является повышение качества учебной самостоятельной деятельности, профессиональное саморазвитие студента. Назревает необходимость в усиление роли самостоятельной деятельности студентов, в пересмотре подходов к ее организации и формированию в учебном процессе вуза, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, самообразованию, творческому применению полученных знаний в процессе самореализации, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

Проблема формирования самостоятельной деятельности - одна из вечных проблем в педагогике. Впервые она получила свое теоретическое обобщение в трудах П.И.Пидкасистого. Однако его теория создавалась в рамках знаниевой (когнитивной) парадигмы в обучении и раскрывает лишь внешнюю - организационную - сторону самостоятельной деятельности в учебном процессе.

Современная личностная парадигма образования актуализировала необходимость перевода обучающегося из позиции пассивного потребителя информации, каким он был в системе традиционного обучения, в позицию самостоятельного, активного участника процесса обучения. Одним из путей разрешения данной проблемы является, на наш взгляд, определение возможностей интеграции технологического и личностного подходов к формированию самостоятельной деятельности в процессе обучения. Сказанное определяет необходимость модернизации процесса формирования самостоятельной деятельности обучающихся с точки зрения выделенных подходов, а также разработки технологических характеристик формирования личностно развивающей самостоятельной деятельности в учебном процессе.

Степень научной разработанности проблемы. Идея формирования самостоятельной деятельности обучающихся возникла еще в глубокой древности и

анализировалась Аристотелем, Аристоксеном, Сократом, Платоном и др. Дальнейшее развитие она получила в работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, АДистервега, в сочинениях отечественных педагогов и общественных деятелей:

A.ИТерцена, Н.А.Добролюбова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г.Чернышевского и др. В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной деятельности (Н.В.Акинфиева, Н.В.Аничкина, ЕЛ.Голант, И.В.Галковская, Л.В.Жарова, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.И.Махмутов, П.ИЛидкасистый, Н.А.Половникова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (А.Адельбаева, Б.П.Есипов, А.С.Лында, Р.М.Микельсон, В.П.Стрезикозин и др.), выделены условия организации самостоятельной деятельности (П.И.Пидкасистый, М.Э.Писоц-кая, Г.Б.Пичурина, И.Э.Унт и др.).

Таким образом, в истории педагогики уделялось достаточно много внимания различным аспектам учебной самостоятельной деятельности. Однако, несмотря на значительную широту исследований, необходимо отметить, что в них чаще рассматривались проблемы познавательной самостоятельности и самостоятельной работы в контексте общей педагогики.

С середины XX века особое внимание стали привлекать вопросы формирования и развития самостоятельной деятельности в учебном процессе высшей школы. Так, было акцентировано внимание на следующих аспектах заявленной проблемы: определение понятия «самостоятельная деятельность студентов» и ее видового разнообразия (самостоятельная познавательная деятельность, самостоятельная учебная деятельность, самостоятельная профессионально-ориентированная деятельность и самостоятельная образовательная, или самообразовательная, деятельность) (Г.В.Артамонова, Е.Н.Беспалая, В.С.Листенгартен, А.Н.Рыблова, Л.В.Трофимова, А.Шестова и др.); активизация и индивидуализация самостоятельной учебной деятельности (А.А.Деркач, А.А.Лактионова, Т.В.Макарова,

B.П.Пометова, М.В.Прохорова, С.А.Труфанова и др.); формирование умений и навыков самостоятельной деятельности (О.П.Брусянина, Е.Г.Жданова, Т.П.Мануйлова, Е.В.Шабашова, Т.А.Шульгина и др.); организация самостоятельной учебной деятельности: методические аспекты с учетом специфики содержания отдельных дисциплин (Л.В.Графт, Н.В. Щербакова и др.), учебно-методическое обеспечение (О.В.Виштак, Н.В.Перькова, В.Н.Правдюк, А.О.Прокубовская, Т.Д.Речкина и.др.), совершенствование организационных форм (С.В.Пыхова и др.), реализация дидактических принципов (Т.И.Биленко, Н.В.Ященко и др.), стимулирование к осуществлению самостоятельной деятельности (Е.А.Стурова и др.); управление учебной самостоятельной деятельностью: технология, дидактические условия, особенности (Е.В.Ермолович, Н.А.Ерошенко, С.В.Чебровская и др.); формирование готовности студентов к организации самостоятельной деятельности и руководству ею (В.А.Крючков, Ю.Г.Резникова, Н.ИЛсгремская и др.); формирование и развитие культуры самостоятельной деятельности (Е.А.Намаканова, В.В.Мещерякова и др.); различные аспекты самообразовательной деятельности (О.Н.Инкина, В.В.Мипошкин, Д.Л.Опрощенко, Л.Н.Павлова, Е.В.Серебряник, Е.Ф.Федорова, Я.Э.Шахбазова и др.); личностные аспекты само-

стоятельной деятельности, а именно: профессиональное самоопределение и самореализация студентов (И.В.Исмагилова, Л.В.Цурикова и др.); возможности самостоятельной деятельности в развитии личностных составляющих — как средство формирования субъектности, самопознания, профессионального саморазвития (А.Ф.Березин, Е.Н.Воронова, Н.Д.Трефилова и др.).

Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности и автономии обучающихся раскрыты в трудах зарубежных исследователей: C.Fremet, H.Holec, D. Little, J.-Cl. Brief, D. Gaonach, CI. Germain, M-J. Barbot, A. Friebel и др. Несмотря на то, что большинство ученых рассматривают учебную самостоятельную деятельность как средство развития личности, недостаточно изучены особенности формирования данного феномена именно в личностной парадигме, используемые в высшей школе методы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностный подход в формировании учебной самостоятельной деятельности обучающихся.

Однако, несмотря на широту изучения различных аспектов учебной самостоятельной деятельности студентов, инновационные процессы, активно протекающие на современном этапе в образовании и обучении в вузе, пока еще недостаточно нашли отражение в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов. Решение вопросов, связанных с формированием учебной самостоятельной деятельности студентов в высшем учебном заведении, требует в современных социально-экономических условиях переосмысления концептуальных основ данного процесса.

Таким образом, в теории и практике высшего профессионального образования сегодня достаточно четко проявляются следующие противоречия:

- между целями учебной самостоятельной деятельности в личностной образовательной парадигме и традиционными представлениями о сущности и механизмах ее осуществления в системе высшего профессионального образования;

- между потребностью преподавателей и студентов в действенных научных рекомендациях по формированию учебной самостоятельной деятельности и существующим методическим потенциалом, не в полной мере обеспечивающим ее результативность;

- между потребностью в разработке обобщенных педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, и их частным характером, задаваемым рамками отдельных учебных дисциплин.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова сущность учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения, методологическая и теоретическая база, содержательное, методическое обеспечение и педагогические условия ее формирования в современном вузе. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования: теория и методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно раз-

вивающего обучения в вузе (на материале изучения педагогических дисциплин).

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения.

2. Опираясь на теоретико-методологические основы, раскрыть концептуальные характеристики учебной самостоятельной деятельности как дидактического феномена: понятие, сущность, структуру, функции, содержание и логику осуществления.

3. Разработать и обосновать концепцию формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

4. Сконструировать методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе вуза.

5. Разработать технологию формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

6. Сформулировать педагогические условия, определяющие эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

7. В ходе опытно-экспериментальной работы верифицировать разработанную концепцию.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что учебная самостоятельная деятельность представляет собой механизм интеграции внутреннего потенциала личности и ресурсов внешней дидактической среды, обеспечивающий формирование универсального личностного новообразования - самостоя-тельно-деятельностной компетентности, определяющей профессиональное становление и саморазвитие личности в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

Ведущая идея находит свое отражение в гипотезе исследования, основанной на предположении о том, что формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе будет эффективным, если:

- учебная самостоятельная деятельность рассматривается как дидактический феномен, представляющий собой сложную, динамически развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью целевых, мотивационно-потребностных установок субъектов учебной деятельности, ее дидактически целесообразных содержательных, управленческих, результативных и рефлексивных компонентов, и определяющий механизм установления функциональных отношений между компонентами процесса обучения, обеспечивающий переход содержания образования из внешней (организационной) плоскости учебного процесса во внутреннюю (личностную) плоскость, с последующей реализацией этого содержания в практической деятельности обучающихся;

- разработана целостная концепция формирования учебной самостоятельной деятельности, для которой:

• общенаучной основой выступает системный и историко-педагогический подходы, теоретико-методологической стратегией — личностно-деятельностный и герменевтический, а практико-ориентированной тактикой - компетентностный и полисредовой подходы, определяющие выбор целей, задач, содержания, а также достижение рационального результата учебной самостоятельной деятельности студентов;

• ядром концепции является совокупность тенденций, закономерностей и соответствующих им принципов формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе высшего профессионального образования;

• содержательно-смысловым наполнением выступает концептуальная модель, включающая методологическую, теоретическую и практико-ориенти-рованную составляющие, определяющие теоретические основы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов и практические механизмы их реализации в процессе личностно развивающего обучения в вузе;

- процесс формирования учебной самостоятельной деятельности студентов строится с учетом методического обеспечения, представляющего собой полисре-довую реальность для раскрытия личностного потенциала обучающихся, обуславливающего их развитие и саморазвитие;

- концептуальная модель реализуется посредством технологии, обеспечивающей аккумулирование внутреннего образовательного потенциала личности для ее профессионального становления и самореализации в процессе образования и самообразования;

- эффективность реализации концептуальной модели определяется комплексом педагогических условий, способствующих формированию учебной самостоятельной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: теория познания (Р.Декарт, И.Кант, К.Поппер и др.), общая теория развития и деятельности (Н.Г.Алексеев, П.Г.Щедровицкий и др.), теория функционального отражения (Л.И.Пахарь и др.); а также положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; о человеке, познающем и преобразующем мир и себя в нем; о личности как многофункциональной развивающейся системе; о самореализации как высшем уровне функционирования живых систем; о деятельности как способе самореализации личности;

- на общенаучном уровне: идеи системного (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Беспалько, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, В.А.Штофф, Э.Г.Юдин и др.), герменевтического (Г.И.Богин, Х.Г.Гадамер, В.Г.Кузнецов и др.) подходов;

- на конкретно-научном уровне: идеи личностно-деятельностного (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), компетентностного (А.Г.Бермус, В.А.Болотов, А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, О.Е.Лебедев, Д.Равен, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков, Ф.Г.Ялалов и др.), средово-го (М.В.Богомолова, Л.С.Выготский, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, ВДСеменов, С.Т.Шацкий и др.), историко-педагогического (Б.М.Бим-Бад,

М.В.Богуславский, П.Ф.Каптерев, Д.И.Латышина, В.Н.Соколов и др.) подходов, а также исследования по фундаментальным проблемам дидактики высшей школы (А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.), методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвя-зинский, В.В.Краевский, ИЛЛернер, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин и др.).

Теоретической базой для разработки концепции исследования послужили:

- педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Н.В.Кузьмина, Г.К.Селевко, А.А.Ухтомский и др.);

- теории учебной деятельности (Л.С.Выготский, Т.В.Габай, В.ВДавыдов, И.А.Зимняя, А.НЛеонтьев, ВЛЛяудис, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.), самостоятельной деятельности в процессе обучения (С.ИАрхангельский, М.Г.Гарунов, ЕЛ.Голант, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, С.И.Зиновьев, Б.Г.Иоганзен, А.Г.Молибог, Р.А.Нимазов, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), доминанты (А.А.Ухтомский); проблемного (Т.В.Кудрявцев, ИЛЛернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин и др.), развивающего (Л.С .Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), личностно-ориентированного (ЕБ.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) обучения; моделирования педагогического процесса как системы (А.А.Вербицкий, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, А.И.Уемов и др.); педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, П.И.Образцов, Г.К.Селевко, А.И.Уман и др.);

- идеи субъектной активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, СЛ.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), индивидуализации и дифференциации в процессе обучения (Ю.К.Бабанский, А.А.Бу-дарный, ПЛ.Гальперин, В.И.Загвязинский, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Э.Унт и др.).

Источники исследования:

- нормативные документы в области образования: Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011- 2015годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, письмо Министерства образования России «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», а также другие инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления воспитательно-образовательного процесса в высших образовательных учреждениях, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;

- программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

- материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы учебной самостоятельной деятельности студентов и развития отечественного образования в целом.

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления:

- теоретические: анализ философской, методологической, психолого-иедагогической литературы, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; мысленный эксперимент; моделирование;

— эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учебных заведений; комплекс социологических методов: анкетирование, опрос, обобщение эмпирического материала; наблюдение; анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент;

— методы математической статистики.

Организация и база исследования.

Исследование проводилось в течение 9 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 75 преподавателей и 1055 студентов 1-5 курсов факультетов юридического, экономического, физико-математического, естественных наук, физической культуры и спорта и иностранных языков Орловского, Белгородского и Курского государственных университетов.

Личное участие соискателя состоит в разработке и научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, разработке концепции, методического обеспечения и технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин, куратора программы получения дополнительной квалификации «Преподаватель» на факультете дополнительного образования и переподготовки специалистов ОГУ, научного руководителя студентов - дипломников и выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2002 - 2004гг.) - определение научной проблемы, изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ с целью выяснения степени изученности проблемы, определение теоретико-методологических предпосылок исследования, накопление эмпирического опыта, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005 - 2008гг.) - определялись методологические, теоретические основы и технологические характеристики учебной самостоятельной деятельности; формулировались ведущие тенденции, закономерности и принципы ее формирования в личностно развивающем профессиональном образовании; осуществлялась разработка концептуальной модели и методического обеспечения исследуемого явления; уточнялись психолого-педагогические и организационные условия их успешного внедрения и применения в образовательном процессе вуза. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабаты-

валась и в ходе апробации корректировалась программа действий.

Третий этап (2009 - 2011гг.) - апробация концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе, анализ и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка монографий и учебных пособий по теме исследования, оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

—разработана концепция формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании, включающая совокупность теоретико-методологических положений; тенденции, закономерности, принципы, факторы и педагогические условия; категориальный аппарат; компоненты процесса формирования учебной самостоятельной деятельности; критерии, показатели и уровни сформированности учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности как ее результата-продукта в процессе личностно развивающего обучения в вузе;

— определено с дидактических позиций понятие «учебная самостоятельная деятельность» и введено в терминологический аппарат педагогики высшей школы понятие «самостоятелъно-деятельностная компетентность», которая представляет собой интегративное качество личности, определяющее отношение к учебной самостоятельной деятельности, потребность, возможность, готовность и стремление осуществлять ее непрерывно, и обеспечивает переход к самообразованию на протяжении всей жизни;

—раскрыта дидактическая сущность учебной самостоятельной деятельности как механизма установления функциональных отношений между компонентами процесса обучения, обеспечивающего переход содержания образования из внешней (организационной) плоскости учебного процесса во внутреннюю (личностную) плоскость, с последующей реализацией в практической деятельности обучающихся;

— спроектирована концептуальная .модель формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, включающая в себя методологический, теоретический и практико-ориентированный блоки;

— разработано методическое обеспечение учебной самостоятельной деятельности студентов на основе полисредового подхода к процессу личностно развивающего обучения в вузе, представляющее собой образовательное пространство, состоящее из информационной образовательной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной, процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих друг с другом;

— предложена и научно обоснована технология формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе;

— определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представленная в нем авторская концепция формирования учебной самостоятельной деятель-

ности студентов вносит вклад в теорию профессионального образования, расширяет представление о возможностях формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностной образовательной парадигме.

В исследовании:

- раскрыта сущность соотношения понятий «деятельность», «учебная деятельность», «учебная самостоятельная деятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельность», «самостоятельно-деятельностная компетентность», что позволяет сформировать представление об учебной самостоятельной деятельности как дидактическом феномене в теории профессионального образования;

- введено в научный оборот понятие «самостоятельно-деятельностная компетентность» как результат-продукт формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, что способствует развитию компетентностного подхода в профессиональном образовании и расширению понятийно-категориального аппарата дидактики высшей школы;

- выявленные тенденции, закономерности, принципы, факторы и педагогические условия, а также разработанная технология дополняют и обогащают теорию учебной самостоятельной деятельности, переводя ее на личностный уровень; расширяют представления о возможностях и потенциале теории формирования учебной самостоятельной деятельности; позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с личностно развивающей направленностью современного профессионального образования;

- определены перспективные линии исследования образовательного пространства в учреждении высшего профессионального образования в единстве его дидактической и рефлексивной плоскостей, что позволяет разрабатывать в теории профессионального образования новые концептуальные положения по организации учебного процесса в высшей школе;

- применен полисредовой подход к обоснованию и конструированию методического обеспечения процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, представляющего собой полисредовую реальность для раскрытия личностного потенциала обучающихся, обуславливающего их развитие и саморазвитие, что характеризует вклад в методику профессионального образования;

- полученные результаты раскрывают один из аспектов теории личностно развивающего профессионального образования студентов, предоставляя возможности для дальнейших исследований в области развития современной системы высшего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем концепция позволяет вскрыть механизмы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе. Созданное методическое обеспечение дает возможность совершенствовать процесс формирования учебной самостоятельной деятельности студентов и становления их самостоятельно-деятельностной компетентности. Теоретические положения и выводы проведенного исследования создают предпосылки для обновления методов, средств и форм организации учебной самостоятельной деятельно-

ста студентов в вузе.

Учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в практике учебного процесса в вузе, в профессионально-педагогической деятельности преподавателей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей.

Материалы исследования могут быть включены в содержание лекционных курсов, практических занятий, практикумов, педагогической практики, НИРС, программ по педагогике в университетах, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов; разработанная программа диагностики уровня сформированное™ учебной самостоятельной деятельности студентов может быть использована в массовой практике высшей школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены аргументированностью, целостностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; системным подходом к изучению учебной самостоятельной деятельности; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы по верификации концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; использованием математических методов обработки результатов и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на разных этапах исследования, научной апробацией.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебная самостоятельная деятельность представляет собой дидактическое явление, раскрывающее механизм перевода содержания образования из внешней (организационной) плоскости учебного процесса во внутреннюю (личностную) плоскость, с последующей реализацией в практической деятельности обучающихся. Педагогическая принадлежность позволяет определить данный феномен с позиции субъектов учебного процесса. С позиции преподавателя учебная самостоятельная деятельность представляет собой систему функционачьных отношений между элементами процесса обучения, устанавливаемых обучающимся при опосредованном управлении со стороны преподавателя и приводящих к формированию потребности, стремления и готовности к самореализации в процессе непрерывного образования. С позиции обучающегося - это система действий, включающая в себя порождение мотива, формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной задачи, контроль за ходом и результатом осуществления действий, направленная на усвоение содержания образования и развитие самостоятельности личности, ведущих к формированию саиостоятельно-деятельностной компетентности.

Формирование учебной самостоятельной деятельности студентов — это целенаправленный процесс систематического накопления в личностном опыте

студентов позитивных качественных и количественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять учебную самостоятельную деятельность, которая состоит в проведении анализа учебной профессионально-ориентированной ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством самоопределения и самореализации в процессе профессионального образования.

2. Концептуальными характеристиками формирования учебной самостоятельной деятельности как дидактического феномена являются сущность, структура, функции и логика осуществления учебной самостоятельной деятельности. Сущностной основой учебной самостоятельной деятельности как педагогического феномена выступает рефлексия. Она определяет механизм порождения учебной самостоятельной деятельности, последовательность этапов ее протекания и дает возможность в дидактическом контексте представить ее результат-продукт. В качестве механизма порождения учебной самостоятельной деятельности выступает рефлексивная учебная ситуация, в основе которой лежит ситуация разрыва. Последовательность этапов осуществления учебной самостоятельной деятельности приобретает интерпретированный рефлексивно-дидактический характер и включает самоанализ, самооценку, самопроектирование и самореализацию. А результатом учебной самостоятельной деятельности в дидактическом контексте является становление самостоятельно-деятельностной компетентности как продукта лич-носгно развивающего обучения в вузе. Структура процесса формирования учебной самостоятельной деятельности представлена субъектным, мотивационным, содержательным, операционально-деятельностным, результативным и рефлексивным компонентами. Основными функциями учебной самостоятельной деятельности в личностно развивающем обучении выступают: организационная, сти-мулирующе-мотивационная, познавательная, личностно-формирующая, развивающая, рефлексивная.

3. Концепция формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе раскрывает суть, содержание и особенности исследуемого процесса и представляет собой теоретическую конструкцию, включающую совокупность теоретико-методологических положений; тенденции, закономерности, принципы, факторы и педагогические условия; категориальный аппарат; компоненты процесса формирования учебной самостоятельной деятельности; критерии, показатели и уровни сформированное™ учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности как ее результата-продукта.

4. В основе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов лежит концептуальная модель, включающая методологический, теоретический и практико-ориентированный блоки. Методологическими основаниями выступают историко-педагогический, личностно-деятельностный, системный, герменевтический, компетентностный, полисредовой подходы, обеспечивающие всестороннее и целостное рассмотрение изучаемого феномена в процессе личностно развивающего обучения в вузе. Теоретические основы представляют собой совокупность тенденций, закономерностей и принципов формирования учебной самостоятельной деятельности. Практико-ориентированный блок определяет процесс

формирования учебной самостоятельной деятельности, выраженный основными его структурными компонентами, методическим обеспечением, технологией, факторами и педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность данного процесса.

5. Методическим обеспечением формирования учебной самостоятельной деятельности студентов выступает образовательное пространство как многоаспектное, полисредовое образование, состоящее из информационной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной, процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих между собой, и представляющее образовательную реальность для раскрытия личностного потенциала обучающихся, обуславливающего их развитие и саморазвитие в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

6. Эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе определяет авторская технология, структурными составляющими которой являются концептуальная основа, содержательная и процессуальная части. Концептуальную основу технологии составляют теории учебной деятельности, поэтапного формирования умственных действий, личностно ориентированного развивающего обучения, проблемного обучения и теория доминанты. Содержательная часть технологии представлена целями и содержанием учебной самостоятельной деятельности. Процессуальная часть включает совокупность интерактивных методов и форм организации учебной самостоятельной деятельности (методы проблемного обучения, диалоговые методы, метод проектов и т.п.), сам процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью и диагностический комплекс определения уровня ее сформированное™. Процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью представлен в виде планово-прогностического, диагностико-аналитического, организационно-исполнительского и рефлексивно-оценочного этапов. Диагностический блок включает совокупность критериев и показателей сформированное™ учебной самостоятельной деятельности.

7. Результативность формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: организационно-педагогических и психолого-педагогических. Организационно-педагогические условия включают построение внутривузовской системы обучения преподавателей механизмам организации и формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; создание методического обеспечения для организации и формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе; оптимальное обеспечение доступа студентов к необходимым для формирования учебной самостоятельной деятельности образовательным ресурсам; оказание управленческого содействия студенту в сохранении эмоционально положительного настроя в отношении формирования учебной самостоятельной деятельности и становления самосгоятельно-деятельностной компетентности в процессе его профессионального образования; включение студентов в исследовательскую деятельность вуза, обеспечивающую их самопроявление и самореализацию. К психолого-педагогическим условиям мы относим сформированность механизма осознанного и продуктивного осуществления учебной самостоятельной деятельности в про-

цессе профессионального образования; диалогическое взаимодействие студента с рефлексивной и дидактической плоскостями учебной самостоятельной деятельности; свободный выбор вариативных путей осуществления учебной самостоятельной деятельности в вузе; индивидуальный стиль учебной самостоятельной деятельности.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ обучения студентов (юридического, физико-математического, экономического факультетов, факультета физической культуры и спорта и факультета естественных наук (2005-2010гг.) Орловского государственного университета, при чтении спецкурса на базе Орловского государственного университета, при научном консультировании руководителей баз педагогической практики. Материалы исследования применялись в учебном процессе ФГОУ ВПО «Госуниверситет - УНГЖ», ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика Г.И.Петровского», в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов при ГОУ ДПО БелРИПКППС, в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» при разработке лекционных курсов и практических занятий в процессе реализации программ «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы». Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедры общей педагогики ОГУ. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материалах, научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на теоретико-методологическом семинаре при Президиуме РАО (Москва 2009); на Международных (Орел 2004, 2006; Рязань 2007; Москва

2008), Всероссийских (Курск 2004, 2006; Орел 2006, 2010; Ярославль 2006; Пенза 2006; Москва 2009; Белгород 2009; Белгород 2010), региональных (Шадринск 2005; Владикавказ 2010) научно-практических конференциях и Шестых межрегиональных заочных Педагогических чтениях памяти И.Я.Лернера (Владимир

2009).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов» осуществлен ретроспективный анализ изучаемой проблемы, охарактеризована методология ее исследования, определены теоретические основания формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

Во второй главе «Концептуальные основы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании» представлены результаты анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, освещающей феномен учебной само-

стоятельной деятельности; раскрыта дидактическая сущность понятия «учебная самостоятельная деятельность»; выявлены тенденции, закономерности и сформулированы принципы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

В третьей главе «Проектирование процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем обучении» раскрыты содержание, структура, формы и средства формирования изучаемого феномена в учебном процессе вуза; проведено моделирование процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов и методического обеспечения, обуславливающего результативность данного процесса.

В четвертой главе «Реализация процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе» выявлено и проанализировано состояние сформированное™ учебной самостоятельной деятельности студентов в практике современного вуза; определены трудности при организации и формировании исследуемого явления в учебном процессе; обоснована технология ее формирования; определены критерии, показатели и уровни учебной самостоятельной деятельности; представлена методика проведения опытно-экспериментальной работы и показана динамика формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза; определены педагогические условия эффективности данного процесса.

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования и оценки уровней сформированности учебной самостоятельной деятельности студентов; таблицы, отражающие полученные результаты; методические разработки; материалы статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования заключалась в обосновании исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании. Решение данной задачи осуществлялось на основе применения к рассмотрению учебной самостоятельной деятельности студентов историко-педагогического, компетентностного, личностно-деятельностного, системного подходов, а также подхода к изучению объекта с позиции его педагогической принадлежности.

В ходе развертывания историко-педагогической линии нами выделено три этапа развития взгляда на проблему формирования самостоятельной деятельности: теоретический, охватывающий большой временной период и эмпирический пласт, послуживший основой возникновения теории самостоятельной деятельности школьников (Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, А.С.Лында, Р.М.Микель-сон, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.); технологический, обеспечивающий возможность реализации оформленной теории в практике обучения в школе (В.П.Беспалько, МВ.Кларин, Г.К.Селевко, А.И.Уман и др.) и личностный этап,

связанный с потребностями современного общества в формировании компетентной личности, способной к дальнейшему образованию и самообразованию.

Нами установлено, что проблема самостоятельной деятельности в вузовской дидактике исследуется одновременно с точки зрения всех вышеназванных позиций, приобретая характер интегративного научного феномена. Причем теоретический этап, дополненный технологическим, характеризует развитую теорию, достигшую своего максимума в когнитивной образовательной парадигме. Дальнейшее развитие теории выходит за пределы установившейся традиции и представляет собой качественно новую научную картину, связанную со сменой традиционных взглядов в сфере учебной самостоятельной деятельности на совокупность иных (инновационных), характеризующих личностную образовательную парадигму.

В личностной парадигме учебная самостоятельная деятельность приобретает новый смысл, который проявляется не только в связи с простым дополнением внешней организационно-процессуальной плоскости внутренней рефлексивной плоскостью протекания самостоятельной деятельности, а в связи с возникновением интегративного пространства личностного развития, включающего единство внешнего и внутреннего как качественно нового феномена. В этом новом пространстве и осуществляется построение нами личностно развивающей теории учебной самостоятельной деятельности студентов.

В личностной парадигме акцент делается на внутреннем деятельностном содержании, являющимся результатом учебной самостоятельной деятельности студентов в пространстве их личностного развития, который приобретается в процессе самореализации. Это обеспечивает достижение иного качества в усвоении содержания образования - компетентности. Поэтому в качестве основного, реализующего личностную парадигму, нами выбран компетентностный подход.

Исследование учебной самостоятельной деятельности в контексте компе-тентностного подхода приводит нас к обоснованию качественно нового феномена и результата образования - самостоятельно-деятельностной компетентности. Соотнесение самостоятельно-деятельностной компетентности с ключевыми компетенциями показало, что в каждой из них присутствует элемент, характеризующий собой учебную самостоятельную деятельность. Сказанное дает основание полагать, что самостоятельно-деятельностная компетентность является наиболее универсальной, надключевой, обеспечивающей эффективное внедрение ключевых компетенций в профессиональное образование. Выделенную новую универсальную компетентность - самостоятельно-деятельностную — мы рассматриваем как продукт учебной самостоятельной деятельности, получаемый в результате ее формирования в процессе личностно развивающего образования. Получение нового результата-продукта влечет за собой необходимость внесения изменений в процесс конструирования учебной самостоятельной деятельности, что осуществляется при ее моделировании в обучении. Это связано с рассмотрением изучаемого феномена в педагогическом контексте.

В сфере обучения самостоятельная деятельность характеризуется педагогической принадлежностью и теми теоретическими представлениями, которые доминировали во взглядах на процесс обучения в тот или иной исторический пери-

од. Совокупность теоретических взглядов лежит в основе разработки модели процесса обучения. В ходе исследования мы рассмотрели учебную самостоятельную деятельность в контексте следующих моделей: догматической, объяснительной (объяснительно-иллюстративной), репродуктивной, информационной, технологической, субъектно-ориентированной, личностно ориентированной, личностно развивающей и личностно стратегической. В каждой из них учебная самостоятельная деятельность занимает свое место и характеризуется определенным структурным и содержательным наполнением. Переход от одной модели к другой обусловлен, во-первых, появлением новых структурных компонентов и, во-вторых, усложнением отношений между ними, что обеспечивает развитие процесса обучения и учебной самостоятельной деятельности в нем. Динамичность и иерархичность структуры учебной самостоятельной деятельности свидетельствует о возможности рассмотрения исследуемого явления с позиций системного подхода.

В контексте системного подхода учебная самостоятельная деятельность рассмотрена в двух аспектах. Во-первых, в четырехмерном гносеологическом пространстве, то есть на микро-, мезо-, макроуровнях и в системном комплексе. Во-вторых, она исследуется по характеристикам, свойственным любой системе, то есть по составу, структуре и функциям. На микроуровне самостоятельная деятельность представляет собой качественную единицу процессуального мира. На мезоуровне исследуемое явление выступает как представитель некоторой типологии. Система самостоятельной деятельности в учебном процессе, состоящая из видов самостоятельных работ, раскрывает макроуровень. И четвертый уровень — самостоятельная деятельность как системный комплекс, в качестве которого в образовательном пространстве выступает сам учебный процесс.

Выявленные теоретико-методологические предпосылки обусловили педагогическую принадлежность феномена учебной самостоятельной деятельности и позволили в личностной парадигме определить его с позиции субъектов учебного процесса и установить дидактически обусловленные соотношения между учебной самостоятельной деятельностью, учебной деятельностью под руководством педагога, самостоятельной работой, самостоятельностью и самостоятельно-деятель-ностной компетентностью.

Решение второй задачи исследования предполагало раскрытие концептуальных характеристик учебной самостоятельной деятельности как дидактического феномена: понятия, сущности, структуры, функций, содержания и логики осуществления. Оно начинается с определения ключевых понятий, которые на основе их анализа приобретают авторский дидактический смысл и соответствующее содержательное наполнение.

С позиции преподавателя учебная самостоятельная деятельность — это система функциональных отношений между элементами процесса обучения, устанавливаемых обучающимися при опосредованном управлении со стороны педагога и приводящих к формированию потребности, стремления и готовности к самореализации в процессе непрерывного образования. С позиции обучающегося под учебной самостоятельной деятельностью понимается система действий обучающихся, которая: 1) включает в себя порождение мотива, формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной задачи, контроль за ходом и ре-

зультатом осуществления действий и 2) направлена на усвоение содержания образования и развитие самостоятельности личности, ведущих к формированию само-стоятельно-деятельностной компетентности.

Анализ однородных смежных понятий «учебная самостоятельная деятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельность» позволил установить соотношение между ними. Так, под самостоятельной работой мы понимаем форму организации учебной самостоятельной деятельности (аналогично соотношению учебного задания и деятельности по его выполнению). Самостоятельность рассматривается нами как качество личности, формируемое у субъекта при выполнении самостоятельной работы, содержащей в себе определенный потенциал самостоятельной деятельности. Дидактическая интерпретация учебной самостоятельной деятельности позволила определить ее как сложное системное явление, включающее в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционнально-деятельностный, результативно-оценочный и рефлексивный компоненты и существующее во внешней (дидактической) и внутренней (личностной) плоскостях учебного процесса. При этом внутренняя плоскость является сущностной, определяющей сам феномен учебной самостоятельной деятельности и внутренний механизм его порождения.

Учебная самостоятельная деятельность во внутренней плоскости раскрывается с позиции ее соотношения с функциональным механизмом отражения (Л.И.Пахарь), сущность которого состоит в самоорганизации и самоуправлении отражающего объекта (в нашем исследовании это субъектный опыт обучающегося) под воздействием отражаемого (содержание образования). Такие черты функционального отражения, как самоотражение, самоуправление и самоорганизация отражающего объекта, а также самостоятельное участие всех элементов системы отражения (отражаемый, отражающий объекты, отображение, канал обратной связи и следы взаимодействия объектов отражения) характеризуют учебную самостоятельную деятельность в ее самовыражении. Самоотражение как процесс самопознания представляет собой рефлексию.

В исследовании мы установили, что в процессе обучения рефлексия выступает основой выполнения обучающимся учебной самостоятельной деятельности. Действительно, с одной стороны, в учебной самостоятельной деятельности проявляются все типы рефлексии: личностный, интеллектуальный (когнитивный), коммуникативный (межличностный) и кооперативный (Е.Р.Новикова, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий и др.). С другой стороны, механизм возникновения (порождения) учебной самостоятельной деятельности и ее протекания аналогичен рефлексивным процессам, их природе и функционированию. В основе возникновения обоих феноменов лежит ситуация разрыва (В.М.Розин), которая по сути является «пусковым механизмом» учебной самостоятельной деятельности.

Потребность в осуществлении учебной самостоятельной деятельности и включении рефлексивных процессов определяют рефлексивные позиции. Это -рефлексия «на себя», рефлексия «на другого» и рефлексия «ситуации» (Т.В.Белозерцева). Каждая из указанных позиций присутствует в учебной самостоятельной деятельности. Переход субъекта из одной позиции в другую есть рефлексивное действие как основная единица рефлексии. Основными действиями

осуществления рефлексии являются: остановка, отстранение, фиксация и объективация (ДЛ.Иванов). Этим действиям соответствуют структурные компоненты рефлексии, характеризующей внутреннюю плоскость учебной самостоятельной деятельности, осуществляемой в процессе решения учебной задачи. Это - самоанализ, самооценка, самопроектирование и самореализация. При этом каждый элемент структуры (каждое «само») содержит функциональный механизм отражения, то есть обладает каналом обратной связи, обеспечивающим локальный учебный процесс (микропроцесс). Из совокупности микропроцессов складывается учебный процесс в рамках решения той или иной учебной задачи.

В результате рефлексии как способа познания изучаемого объекта происходит синтез определенных видов отношений, сформированных в соответствующих рефлексивных позициях. Личностные свойства, формируемые в процессе рефлексии в разных позициях, характеризуют основные три группы ключевых компе-тентностей (по А.М.Митяевой): компетентности, относящиеся к самому себе как личности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, и компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности. Указанные свойства, формируемые в учебной самостоятельной деятельности, свидетельствуют о новом феномене - самостоятельно-деятельностной компетентности.

Самостоятельно-деятельностная компетентность как результат-продукт учебной самостоятельной деятельности представляет собой интегративную личностную характеристику, показывающую степень овладения учебной самостоятельной деятельностью.

Через проявление самостоятельно-деятельностной компетентности внутренняя плоскость учебной самостоятельной деятельности находит свое выражение во внешней плоскости, где учебная самостоятельная деятельность существует в форме учебного задания (задачи).

С учетом анализа существующих классификаций учебных заданий (В.Е.Володарский, ЕЛ.Голант, К.К.Джумаев, Н.Б.Истомина-Кастровская, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, Т.В.Напольнова, М.Э.Писоцкая, А.И.Уман, И.Э.Унт, Л.М.Фридман, П.М.Эрдниев и др.) для формирования учебной самостоятельной деятельности нами была разработана типология, включающая набор классификаций заданий по различным основаниям. В качестве признаков, положенных в основу этих классификаций, были выделены: степень стимулирования к учебной деятельности, характер учебной деятельности, звенья учебного процесса, уровень усвоения учебного материала, структурные компоненты рефлексивной деятельности. Выбор именно этих групп для классификации обусловлен структурой учебной самостоятельной деятельности и критериями отнесения познавательного акта к самостоятельной деятельности в учебном процессе.

В качестве формы организации учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения рассмотрена самостоятельная работа. Для оптимальной организации учебной самостоятельной деятельности нами, во-первых, составлена система самостоятельных работ, включающая определенные их виды; во-вторых, учебные задания идентифицированы с совокупностью данных видов самостоятельных работ, предлагаемых обучающимся в учебном процессе, и, в-третьих,

создан комплекс организационно-технологических условий, в качестве которого рассмотрена дидактическая компьютерная среда, имеющая широкий потенциал для формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения.

Таким образом, организационный аспект характеризует внешнюю плоскость учебной самостоятельной деятельности, проявляющейся во взаимосвязи средств, форм и условий ее организации и осуществления.

Рассмотренные концептуальные характеристики учебной самостоятельной деятельности студентов нашли отражение в концепции формирования учебной самостоятельной деятельности, разработка которой составляла третью задачу исследования.

Общенаучной основой концепции выступают системный и историко-педагогический подходы, теоретико-методологической стратегией - личностно-деятельностный и герменевтический подходы, а практико-ориентированной тактикой - компетентностный и полисредовой подходы, определяющие выбор целей, задач, содержания, а также достижение рационального результата учебной самостоятельной деятельности студентов. Теоретико-методологические положения, характеризующие феномен учебной самостоятельной деятельности в контексте выделенных методологических подходов, изложены при описании первой задачи исследования.

Ядром авторской концепции является совокупность тенденций, закономерностей и соответствующих им принципов формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

В качестве основных выявлены следующие тенденции: повышение продуктивности учебной самостоятельной деятельности студентов при условии ее дифференциации; субъектная ориентация в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; снижение руководящей роли преподавателя в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов и усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов учебной самостоятельной деятельности между собой и их согласованности с изменяющимися условиями среды, в которой происходит формирование учебной самостоятельной деятельности студентов.

На основе выделенных тенденций сформулированы закономерности и принципы формирования учебной самостоятельной деятельности и самостоятель-но-деятельностной компетентности.

Первая закономерность - эффективность учебной самостоятельной деятельности определяется способами структурирования содержания, методов, форм и технологий ее организации и осуществления. Данная закономерность реализуется через принципы формирования учебной самостоятельной деятельности на основе использования специальных видов учебных заданий; вариативности и интегратив-ности; диалогизации.

Вторая закономерность - процесс формирования учебной самостоятельной деятельности ведет к построению индивидуальной траектории развития обучающихся. Принципами ее реализации выступают принципы рефлексивно развивающего взаимодействия субъектов учебной самостоятельной деятельности; персона-лизации и самореализации в процессе учебной самостоятельной деятельности; на-

правленности учебной самостоятельной деятельности на субъектное развитие и саморазвитие.

Третья закономерность - в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности происходит постепенная передача руководящих полномочий (управленческих функций) от преподавателя к студенту. Данная закономерность обуславливает следующие принципы: соответствия внешнего управления учебной самостоятельной деятельностью внутреннему потенциалу субъектов, ее осуществляющих; единства и целостности организации и самоорганизации в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности.

Четвертая закономерность - эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности зависит от степени согласованности и взаимосвязи внутреннего потенциала личности и внешних условий, в которых она происходит. Она реализуется через принципы: системной детерминации формирования учебной самостоятельной деятельности; непрерывности учебной самостоятельной деятельности в процессе ее формирования; комплементарное™ среды (как внешней, так и внутренней).

Содержательно-смысловым наполнением концепции выступает концептуальная модель. В концептуальной модели нами были выделены следующие структурные составляющие: методологическая, теоретическая и практико-ориентированная, определяющие теоретические основы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов и практические механизмы их реализации в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

Методологический блок представлен совокупностью методологических подходов, с позиции которых исследовался феномен учебной самостоятельной деятельности.

Теоретический блок раскрывается через совокупность тенденций, закономерностей и принципов формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

Практико-ориентированный блок включает процесс формирования учебной самостоятельной деятельности, методическое обеспечение данного процесса, технологию его осуществления и педагогические условия, обуславливающие его. Опираясь на концептуальные характеристики учебной самостоятельной деятельности студентов, в структуре процесса ее формирования мы выделили субъектный, мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, результативно-оценочный и рефлексивный компоненты.

Так, субъектный компонент отражает одновременно особенности личностно развивающего обучения и специфику учебной самостоятельной деятельности. В качестве субъектов выступают педагог и студент. Педагог, с одной стороны, планирует организацию учебной самостоятельной деятельности студентов, создает организационно-методическое обеспечение для ее осуществления, регулирует и контролирует процесс учебной самостоятельной деятельности. С другой стороны, он постепенно делегирует студенту обучающую систему педагога, переводя ее в самостоятельный режим и поднимая студента до уровня субъекта процесса обучения.

Для эффективного овладения студентами учебной самостоятельной дея-

тельностью необходима мотивация учения, обуславливающая цель данной деятельности. Поэтому следующий компонент — мотивационпо-целевой. Концептуально обосновано, что в составе мотивации учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения в вузе центральное место занимают следующие группы мотивов: социальные, познавательные, рефлексивные, мотивы самореализации и самообразования. Однако наличия мотивов недостаточно для выполнения деятельности. Показателем зрелости мотивационной сферы обучающегося является наличие умения ставить цель деятельности. Постановку цели студент может осуществлять самостоятельно или при помощи педагога. При этом главным отличием самостоятельной деятельности от деятельности под руководством, как отмечал П.И.Пидкасистый, является то, что цель деятельности обучающегося несет одновременно не только функцию освоения содержания деятельности, но и функцию управления и контроля, то есть происходит полное совпадение целеполагания с целеосуществлением. Учитывая сказанное, в качестве основной цели формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе нами рассматривается формирование самостоятельно-деятель-ностной компетентности студентов.

Соотношение смысла, эмоций, мотивов и целей деятельности обнаруживается в виде интереса обучающегося, т.е. происходит пробуждение интереса к самой деятельности и познавательного интереса к ее содержанию. Поэтому следующий компонент в структуре процесса формирования учебной самостоятельной деятельности — содержательный. Содержательный компонент как предметное содержание, выраженное в знаниях, способах деятельности, опыте творческой деятельности и опыте эмоционально-ценностного отношения к миру, плюс способ его добывания в виде учебной самостоятельной деятельности включен в такую особую форму, как учебное задание, и представлен видами заданий из разработанной нами классификации.

Выполнение учебных заданий студентами и извлечение из них учебной самостоятельной деятельности будет характеризовать операционачьно-деятельностный компонент. Выполнение учебного задания представляет собой его перевод из внешней, дидактической, плоскости учебного процесса, во внутреннюю, личностную, плоскость и выполнение его. Процесс выполнения учебного задания начинается во внешней плоскости и предусматривает использование общеучебных и практических действий. Во внутренней плоскости данный процесс для каждого студента строго индивидуален и представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: самоанализ, самооценка, самопроектирование и самореализация. Результативность выполнения учебного задания в процессе осуществления учебной самостоятельной деятельности обусловлена методами, средствами и формами ее организации.

Предложенная последовательность действий приводит обучающегося к получению результата и определяет следующий — результативно-оценочный компонент. Он отражает: во-первых, правильный ответ, адекватный цели задачи, то есть верно выполненное учебное задание, и, во-вторых, личностный образовательный продукт, присваиваемый исполнителем в ходе решения задачи, пополняющий личностный рефлексивный опыт. Таким образом, личностный рефлек-

сивный опыт изменяется как количественно, так и качественно. Количественно он характеризуется увеличением числа знаний, умений, навыков и других компонентов содержания образования. Новое количество влияет на изменение качества. Новое качество характеризуется изменением в структуре личностного рефлексивного опыта, а именно, новые элементы содержания, соединяясь с имеющимися в рефлексивном опыте, порождают новообразования во внутреннем, личностном, содержании. Процесс порождения новообразований представляет собой самоформирование личности, результатом которого выступает новый уровень само-сформированности личности. Прирост в виде новообразований во внутреннем содержании в результате самоформирования, определяющий новый уровень само-сформированности, характеризует саморазвитие личности.

Таким образом, содержательным наполнением результативно-оценочного компонента выступает интегрированный результат-продукт, в качестве которого мы рассматриваем самостоятельно-деятельностную компетентность, а также совокупность критериев и показателей, определяющих уровень сформированное™ учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности, соответственно.

Процессы «само-», раскрывающие внутреннюю плоскость учебной самостоятельной деятельности, характеризуют завершающий - рефлексивный - компонент, выступающий стержнем процесса ее формирования. Содержательным наполнением данного компонента являются личностная, межличностная и познавательная рефлексии.

Реализацию концептуальной модели на практике и управление данным процессом обеспечивают технология формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, комплекс педагогических условий, определяющих его эффективность, и методическое обеспечение организации процесса формирования исследуемого феномена, разработка которых производилась при решении соответствующих задач исследования. Наглядно концептуальная модель формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе представлена на рис. 1 (с.25).

Решение четвертой задачи исследования предполагало конструирование методического обеспечения формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем образовательном процессе вуза. В качестве такового нами рассмотрено образовательное пространство как многоаспектное полиередовое образование, состоящее из информационной образовательной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной, процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих между собой. Наиболее общей средой, покрывающей практически всё образовательное пространство, является информационная образовательная среда. В ней циркулирует информация об объектах действительности, имеющая образовательную ценность. Под информацией в данном случае понимаются сведения об объектах окружающей действительности как основа социального опыта, подлежащего освоению молодым поколением и отражающего определенный уровень развития культуры в обществе. Поэтому в качестве информационной образовательной среды для учебной самостоятельной

Методологический блок Методологические подходы

• историко-педагогический • компетентностный • герменевтический • личностно-деятельностный • полиередовой • системный

1

Теоретический блок Тенденции формирования учебной самостоятельной деятельности (УСД)

Закономерности Принципы

г

Методическое обеспечение процесса формирования УСД

с

5

яг а ^

Ч

Н

§ I

3" §

(И

а

—✓

с §

3

я-

с

5 2

а-

а о

к 5

Ц ^ ¡а о О ч С

5 5

3

'О * б

о '3 а 3 й" х § 8

С§

'3 5

г: с о и

Студент —► Преподаватель

опосредованное взаимодействие

Мотивы

Цель: формирование УСД и самостоятельно- деятельностной компетентности

Содержательное наполнение

- знания

- способы деятельности

- опыт творческой деятельности

- опыт эмоцио-нально-ценност-ного отношения к миру

Форма предъявления

Учебные задания:

признаки классификации

-степень стимулирования к

УД

-характер УД -звенья учебного процесса -уровень усвоения учебного материала

-структурные компоненты рефлексивной деятельности

Методы | Средства

Формы

Процедуры осуществления УСД

во внешней плоскости:

- общеучебные действия;

- практические действия

во внутренней тоско-ат: - рефлексивные действия

Технология формирования УСД

Критерии | Показатели

Уровни

Результат

во внешней плоскости:

Выполненное учебное задание

во внутренней плоскости:

Личностные новообразованна

С ам о стоятельно-деятель костная компетентность

Рис. 1. Концептуальная модель формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе.

деятельности обучающихся выступает информация, имеющая образовательное значение и предназначенная для самостоятельного изучения. Следует отметить, что информация обретает образовательное значение в том случае, когда она становится содержанием взаимодействия субъектов учебного процесса.

Однако не вся информация в процессе общения участников процесса обучения носит ценностный смысл, а лишь та, которая педагогически интерпретирована, переведена на дидактический язык и предложена в компактном, отобранном виде, т.е. представляет собой образовательный ресурс.

Ценность информации зависит также от того, как она рационально, технологично преподнесена в учебном процессе. Сказанное характеризует тот факт, что информационная образовательная среда, являясь частью образовательного пространства, сама является сложным образованием, включающим другие подсистемы: на фоне информационной образовательной среды в образовательном пространстве взаимодействуют три среды: субъектная, ресурсная и технологическая.

Субъектная среда - это область отношений и взаимодействия участников образовательного процесса. Взаимодействие - основа построения субъектной среды. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода мы считаем, что субъектная среда — это добровольное, свободное образование участников (субъектов), объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии. Субъектная среда пространства как методического обеспечения формирования учебной самостоятельной деятельности представлена двумя ее участниками - преподавателем и обучающимся, находящимися в опосредованном взаимодействии, характерном для современной личностной парадигмы образования.

Ресурсную среду мы представляем в виде совокупности трех основных групп средств обучения: учебно-методического комплекса, дидактической компьютерной среды и социально-культурного образовательного ресурса. Учебно-методический комплекс представляет собой совокупность учебных пособий, дидактических материалов, программно-методических разработок, любых пособий и разработок, привлеченных к преподаванию учебной дисциплины, а также пакета проверочных и контрольных материалов, представленных на бумажных, аудио- и видеоносителях. Все это можно обозначить как нормативно-методический интеллектуальный ресурс. Дидактическая компьютерная среда - это источник обучающей информации, представленной на электронных носителях. Основное ее назначение - создание условий для наиболее эффективного взаимодействия субъектов образовательного пространства при обучении с использованием компьютера. Социально-культурный образовательный ресурс объединяет ресурсы, расположенные за пределами образовательных систем. Он включает библиотеки, находящиеся вне образовательных учреждений, средства массовой информации, Internet в самом широком диапазоне его использования. В ресурсную среду входят не только все средства обучения (от графических до технических), но и всё материальное обеспечение образовательного процесса.

Технологическая среда представлена специальной технологией формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, разработке которых по-

священа пятая задача исследования.

Рассмотренные три среды - субъектная, ресурсная и технологическая, функционируя в единстве, обеспечивают эффективное протекание образовательного процесса и формирования учебной самостоятельной деятельности в нем при определенных условиях. Такими условиями в современных реалиях являются рефлексивные процессы. Сказанное обуславливает выделение рефлексивной среды в качестве одного из компонентов образовательного пространства.

Рефлексивная среда обеспечивает осмысление субъектами учебной самостоятельной деятельности в образовательном процессе, самих себя в нем, своих партнеров, отношения с ними, характер взаимодействия, мысленное проектирование ресурсного обеспечения, включаемого в свою и иную деятельность, а также технологическую составляющую процесса образования. В данной среде происходит мысленное проектирование всех образовательных актов, которым надо осуществиться. Более того, данная среда выступает систематизирующим стержнем, связывающим все среды пространства между собой. Поэтому содержательным наполнением рефлексивной среды становится рефлексия во внешней и внутренней по отношению к субъекту учебной самостоятельной деятельности плоскостях.

В процессуачъиой среде происходит реальное взаимодействие компонентов субъектной, ресурсной и технологической сред, прошедших «рефлексивную обработку». Это взаимодействие осуществляется на основе образовательной информации по определенным закономерностям — моделям процесса обучения. Учитывая личностную направленность современного образования, мы говорим о пяти моделях процесса обучения: технологической, субъект-субъектной, личностно-ориентированной, личностно-развивающей и личностно-стратегической. На учебном занятии в различных фрагментах обучения могут быть использованы (одновременно и в разное время) различные модели из перечисленных. Это зависит от целей обучения и сценария занятия, разрабатываемого преподавателем. Содержание процессуальной среды составляет совокупность действий по решению учебных заданий (задач), предусмотренных сценарием учебного занятия: общеучебные и практические действия с предметом учебной самостоятельной деятельности и рефлексивные действия, изложенные при описании структуры процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

В процессе обучения, осуществляемом по той или иной модели, в итоге обучаемые получают определенный результат. Таким образом, на выходе из процессуальной среды существует среда продуктная.

Продуктная среда представлена результатом (продуктом) учебной самостоятельной деятельности. С одной стороны, в качестве результата будут выступать решенные учебные задачи, усвоенное содержание образования, перешедшее в субъектный опыт обучающегося, и в целом - прирост его уровня развития. А с другой стороны, продуктом (результатом) данной деятельности будет сформированная самостоятельно-деятельностная компетентность (определенного уровня) как интегральное качество личности, показывающее степень овладения данной деятельностью и уровень развития самостоятельности студента. Графически методическое обеспечение представлено на рис.2 (с.28).

Рис. 2 Модель методического обеспечения формирования учебной самостоятельной деятельности студентов: 1 - информационная образовательная среда, 2- субъектная среда, 3- ресурсная среда, 4- технологическая среда, 5- процессуальная среда, 6- продуктная среда, 7- рефлексивная среда.

Разработанное в контексте полисредового подхода методическое обеспечение построено с учетом технологии переведения ценностного содержания из внешней информационной среды во внутренний образовательный продукт личности обучающегося на основе личностной рефлексии и с последующей его реализацией в практической деятельности.

Это обеспечит становление самостоятельно-деятельностной компетентности личности, обуславливающей дальнейшее формирование будущего профессионала с необходимым набором образовательных компетентностей и удовлетворит запросы современного общества в высокопрофессиональных кадрах.

Пятая задача исследования нацелена на разработку технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

Структурными составляющими разработанной технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов являются: концептуальная основа, содержательная часть и процессуальная часть (или технологический процесс). Концептуальную основу составляют: теория учебной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий, теория личностно ориентированного развивающего обучения, теория проблемного обучения и теория доминанты, которые позволили нам сформулировать следующие концептуальные положения технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов:

1. Студент как носитель субъектного опыта изначально является субъектом обучения в учебном процессе.

2. Усвоение учебного материала обучающимся является результатом удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях.

3. Теоретические и методологические знания играют ведущую роль при формировании теоретического мышления.

4. Мышление формируется и развивается в результате интериоризации практических действий в определенной логике.

5. Учение есть индивидуальный, самостоятельный, личностно значимый источник развития, а не прямая производная от обучения.

6. Ведущим стимулом учебной самостоятельной деятельности студентов выступает доминанта профессионального самосовершенствования.

Содержательная часть технологии представлена целями и содержанием учебной самостоятельной деятельности, о которых уже говорилось выше.

Процессуальная часть (технологический процесс) рассматриваемой технологии включает совокупность активных и интерактивных методов и форм организации учебной самостоятельной деятельности (методы проблемного обучения, диалоговые методы, метод проектов и т.п.), сам процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью и диагностический комплекс определения ее сформированности. Процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью мы представляем в виде последовательности следующих этапов: планово-прогностического, диагностико-аналитического, организационно-исполнительского и рефлексивно-оценочного.

Планово-прогностический этап характеризуется определением объекта, который необходимо сформировать у студентов. Выделение данного объекта происходит в соответствии с целями и прогнозируемым результатом обучения. В соответствии с предметом и объектом нашего исследования, объектом разрабатываемой технологии формирования будет учебная самостоятельная деятельность, ведущая к формированию самостоятельно-деятельностной компетентности.

На диагностико-аналитическом этапе преподаватель проводит диагностику сформированности учебной самостоятельной деятельности у студентов, а также компонентов самостоятельно-деятельностной компетентности. Анализируя полученные результаты, педагог окончательно определяет объект ее формирования и соответствующую ему учебную задачу.

Далее наступает третий — организационно-исполнительский — этап. Он включает в себя несколько подэтапов — последовательно выполняемых шагов: переведение объекта формирования из абстрактной (теоретической) формы в форму конкретную (форму практического взаимодействия), и презентация ее обучающемуся (студенту); принятие объекта формирования, предъявленного в форме практического взаимодействия; взаимодействие с объектом формирования во внешней и внутренней плоскости; рефлексия процесса и результата взаимодействия.

Следует отметить, что содержание третьего этапа технологии представляет собой не что иное, как ориентировочную основу действий в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности.

На рефлексивно-оценочном этапе технологии педагог на основе личностной и межличностной рефлексий оценивает как свою деятельность, так и деятельность обучающихся. Происходит также рефлексивная оценка своей деятельности самими студентами, в результате которой они ощущают возможность и готовность к осуществлению учебной самостоятельной деятельности на новом уровне руководства со стороны педагога. В итоге у студента формируется самостоятельно-деятельностная компетентность, показывающая, что он овладел учебной само-

стоятельной деятельностью и способен к дальнейшему самообразованию и саморазвитию.

Диагностический блок процессуальной части технологии представляет собой критериально-оценочную базу, которую должен использовать педагог для определения и оценки уровня сформированное™ учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности.

Мы выделяем следующий комплекс критериев и показателей эффективности формирования учебной самостоятельной деятельности студентов:

— личностный критерий. Показателями данного критерия выступают характер мотивации к осуществлению учебной самостоятельной деятельности; выявление ценностного смысла учебной самостоятельной деятельности для дальнейшего самосовершенствования (личностного и профессионального роста); самостоятельность и активность в осуществлении учебной самостоятельной деятельности; наличие готовности и способности к саморазвитию.

— когнитивный критерий. Показателями данного критерия выступают понимание сущности учебной самостоятельной деятельности, ее роли в процессе познания, профессионального образования, а также в собственной жизни; знания о способах конструирования и осуществления учебной самостоятельной деятельности; рефлексивные знания;

— инструментальный критерий, показателями которого являются общеучебные умения и навыки; конструктивно-практические умения и навыки; рефлексивные умения.

Степень выраженности данных критериев и показателей явилась основанием для выделения уровней сформированности учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения: низкий, средний, достаточный и высокий. Выделение достаточного уровня в данной иерархии связано с тем, что он выражает, насколько необходимо и достаточно сформирована самостоятельно-деятельностная компетентность, определяющая возможность заниматься профессиональной деятельностью.

Эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе зависит от педагогических условий, разработка которых составляла шестую задачу исследования.

Опираясь на существующие философские и педагогические трактовки понятия «педагогическое условие», мы определяем его как совокупность педагогически целесообразных, сознательно отобранных мер, обстоятельств, способствующих эффективному протеканию процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем обучении.

Проведенная научно-исследовательская работа позволила выделить две группы педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной самостоятельной деятельности студентов: организационно-педагогические и психолого-педагогические.

В качестве организационно-педагогических условий нами определены: построение внутривузовской системы обучения преподавателей механизмам организации и формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; создание методического обеспечения организации и формирования учебной самостоя-

тельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе; оптимальное обеспечение доступа студентов к необходимым для формирования учебной самостоятельной деятельности образовательным ресурсам; оказание управленческого содействия студенту в сохранении эмоционально положительного настроя в отношении формирования учебной самостоятельной деятельности и становления самостоятельно-деятельностной компетентности в процессе его профессионального образования; включение студентов в исследовательскую деятельность вуза, обеспечивающую их самопроявление и самореализацию.

К группе психолого-педагогических условий относятся: сформированность механизма осознанного и продуктивного осуществления учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения в вузе; диалогическое взаимодействие студента с рефлексивной и дидактической плоскостями учебной самостоятельной деятельности; свободный выбор вариативных путей осуществления учебной самостоятельной деятельности; индивидуальный стиль учебной самостоятельной деятельности.

Реализация потенциала выявленных и обоснованных педагогических условий позволяет говорить о существовании факторов, обуславливающих процесс формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе. В нашем понимании факторы - это некоторые объективно существующие причины, как внешние, так и внутренние, оказывающие определенное влияние и обуславливающие существование процесса или явления. В соответствии с данным определением нами выделены две группы факторов: объективные (средовые) и субъективные (личностные). В качестве объективных (средовых) факторов нами выделены численная наполняемость учебной группы и уровень общеобразовательной подготовки обучающихся. К субъективным (личностным) факторам мы относим мотивацию и возрастно-оценочное отношение студентов к профессиональной деятельности.

Решение седьмой задачи исследования обусловлено необходимостью экспериментального подтверждения теоретических результатов проведенного исследования.

Диагностический инструментарий, используемый с этой целью, определялся комплексом методик, основанных на совокупности критериев и показателей сформированности учебной самостоятельной деятельности. Опытно-экспериментальная работа проводилась на трех этапах: констатирующем, формирующем и итоговом. В проведении эксперимента были задействованы преподаватели и студенты 1 - 5 курсов факультетов юридического, экономического, физико-математического, естественных наук, физической культуры и спорта и иностранных языков Орловского, Белгородского и Курского государственных университетов. Всего на разных этапах эксперимента участвовало 1055 студентов и 75 преподавателей.

В ходе констатирующего эксперимента выявлялись типичные затруднения, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты при организации и осуществлении учебной самостоятельной деятельности, а также уровень ее сформированности у обучающихся.

В качестве основных недостатков были выделены: низкий уровень мотива-

ции к выполнению данного вида деятельности; однотипный характер учебных заданий, не учитывающий индивидуальные особенности студентов и их интересы; неумение спланировать и рационально организовать свою самостоятельную работу; слабое технологическое и методическое обеспечение данного вида учебной деятельности.

Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил утверждать, что большинство студентов как в экспериментальной, так и в контрольной группах (около 40%) находятся на достаточном уровне, то есть у них сформирована частично-поисковая учебная самостоятельная деятельность, а самостоятельно-деятельностная компетентность находится на стадии ситуативного функционирования. Этот результат не является удовлетворительным, так как, во-первых, количество студентов с таким уровнем меньше половины от группы; во-вторых, само-стоятельно-деятельностная компетентность, находящаяся на стадии ситуативного функционирования - это еще не окончательно сформированная, не «утвердившаяся» компетентность, а всего лишь «благоприятная почва» для ее дальнейшего уп-рочивания; в-третьих, как показывают диагностические данные, в обеих группах существуют студенты (около 10% в каждой), относящиеся как к высокому, так и к низкому уровню сформированное™ учебной самостоятельной деятельности и са-мостоятельно-деятельностной компетентности. Это свидетельствует о том, что, в одном случае, есть необходимость совершенствования сформированного качества, а в другом случае - потребность в его становлении и дальнейшем развитии. Результаты диагностики представлены на рис.3. „ ■

40

35 30 25

го

15 10

высокий достаточный средний низкий

Рис.3 Уровневые показатели учебной самостоятельной деятельности у студентов в контрольной и экспериментальной группах до начала формирующего эксперимента (в%).

Сказанное подтверждает наше предположение о необходимости проведения работы по совершенствованию процесса формирования учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности как ее результата-продукта.

С учетом выявленных недостатков в организации и осуществлении учебной самостоятельной деятельности в вузе, а также в соответствии с потребностью в дальнейшем совершенствовании учебной самостоятельной деятельности нами был разработан формирующий эксперимент, в ходе которого внедрялась в практику, проверялась на достоверность и корректировалась концептуальная модель формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе лич-

10,7% 9,9%

ностно развивающего обучения в вузе. Логика проведения формирующего эксперимента включала следующие этапы: этап становления, соответствующий формированию воспроизводящей учебной самостоятельной деятельности и низкому уровню самостоятельно-деятельностной компетентности; этап проявления, характеризующийся реконструктивно-вариативной учебной самостоятельной деятельностью и средним уровнем сформированное™ самостоятельно-деятельностной компетентности; этап функционирования, обуславливающий формирование частично-поисковой учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-дея-тельностной компетентности на достаточном уровне; этап творчества, отражающий высокий уровень сформированное™ самостоятельно-деятельностной компетентности, проявляющейся в творческой учебной самостоятельной деятельности.

Отметим, что для реализации личностно ориентированного и развивающего подходов при формировании учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения в вузе и обеспечения условий для формирования у них самостоятельно-деятельностной компетентности был установлен механизм изучения и закрепления содержания образования, на базе которого проводился формирующий эксперимент. Сущность данного механизма заключается в том, что студентам предлагается выбор вариантов и способов изучения и предъявления усвоенного содержания, а также выбор способов диалогового взаимодействия для трансляции учебного материала в аудитории. С этой целью на разных этапах формирующего эксперимента студентам на выбор предлагались соответствующие учебные задания.

Заключительный этап опытно-экспериментальной работы состоял в анализе и качественно-количественной оценке эффективности разработанной концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения. Результаты итогового эксперимента представлены на рис.4.

высокий достаточный средний низкий

Рис.4 Уровневые показатели учебной самостоятельной деятельности у студентов в контрольной и экспериментальной группах после проведения формирующего эксперимента (в%).

Анализ результатов формирующего эксперимента позволяет говорить о позитивной динамике (на 9-15 %) по уровням сформированное™ учебной самостоятельной деятельности, наблюдаемой в экспериментальной группе, тогда как в

контрольной группе рост изучаемого феномена по уровням наблюдался в среднем на 5%.

Для определения количественного показателя общей динамики сформированное™ учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы был применен метод расчета выборочной средней.

Таблица 1

Уровневые показатели сформированное™ учебной самостоятельной деятельности студентов (в количестве человек выборочной совокупности)

НЭ - начало эксперимента, КЭ — конец эксперимента.

Уровни Объем выборочной совокупности

В экспериментальной группе В контрольной группе

НЭ КЭ НЭ КЭ

Высокий 19 32 16 18

Достаточный 72 97 72 84

Средний 66 38 60 48

Низкий 16 6 17 15

Всего студентов п,= 173 п2=165

Используя данные таблицы 1 в процессе вычисления выборочной средней в контрольной и экспериментальной группах на начало и конец эксперимента по уровневым показателям учебной самостоятельной деятельное™, мы получили следующие результаты. Так, в экспериментальной группе: ^ =5,08; ¿¡=7,98; Дэ = *2 -х, =2,9; в контрольной группе: ^=10,9; ^=13,5; Дк = х^-х~1=2,6; где дг, - средний балл сформированное™ учебной самостоятельной деятельности в начале эксперимента; Т2 - средний балл в конце эксперимента; Д = Т2- ^ - приращение уровня сформированное™ учебной самостоятельной деятельности в результате проведенного эксперимента.

Общий показатель динамики сформированное™ учебной самостоятельной деятельности студентов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой Д составляет 30%.

Полученные результаты дают основание утверждать, что использование созданной нами концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе способствует повышению у студентов уровня сформированное™ учебной самостоятельной деятельное™, а, следовательно, и уровня самостоятельно-деятельностной компетентности.

В связи с необходимостью обоснования достоверности выводов мы прибегли к использованию статистического анализа количественных показателей с применением критерия %2.

На основе числовых значений данных таблицы I были проведены расчеты критерия х2 , с результате которых мы получили Т=9,68. При сс= 0,05 и С -1=3 Ткр =7,85. Следовательно, Т>Ткр. Так как Т>Ткр, то этим подтверждается неслучайность расхождений между результатами в контрольной и экспериментальной группах на уровне значимости 5%.

Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной ра-

боты приводят к выводу о том, что поставленные задачи решены, гипотеза получила подтверждение и цель исследования достигнута.

Дальнейшие перспективы исследования проблемы мы считаем целесообразным продолжить по следующим направлениям: создание целостной теории самообразования, основанной на использовании учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности как системообразующих ин-тегративных механизмах, обеспечивающих овладение самообразовательной деятельностью и приводящих к формированию самообразовательной компетентности; углубление анализа отдельных сторон формирования самостоятельно-деятельностной компетентности студентов в процессе профессионального образования и самообразования; рассмотрение самостоятельно-деятельностной компетенции как одной из образовательных компетенций, определяющих нормативное содержание для формирования самостоятельно-деятельносной компетентности; расширение и углубление изучения механизмов формирования и развития в учебном процессе рефлексивной составляющей обучающихся, определяющей индивидуальную траекторию развития личности в процессе образования и самообразования.

Автором опубликовано 67 работ, связанных с темой исследования, общим объемом 99,1 п.л. Наиболее полно содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

1. Федорова М.А. Формирование самостоятельной деятельности студентов в дидактической компьютерной среде // Информатика и образование. — М., 2006.-Ж0.-С.126-128. (0,3 п.л.)

2. Федорова М.А. Организация самостоятельной работы в дидактической компьютерной среде / М.А.Федорова, С.А.Гаврин // Информатика и образование. -М., 2007-№7-С.63-66. (автор. 0,15 п.л.)

3. Федорова М.А. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы в вузе / М.А.Федорова, Л.П.Якушкина // Высшее образование в России-М, 2007.-№10-С.88-90. (автор. 0,15 п.л.)

4. Федорова М.А. Дидактическая характеристика образовательного пространства: полисредовой подход // Образование и общество.- Орел, 2008.- №4-С.27-31.(0,6 п.л.)

5. Федорова М.А. Модельный подход к процессу обучения / А.И.Уман, М.А.Федорова // Образование и общество - Орел, 2008. - №5 - С.37-42. (автор. 0,4 п.л.)

6. Федорова М.А. Самостоятельная деятельность как дидактическая категория // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Вып. 9 (65). - Тамбов, 2008.- С.228-236. (0,9п.л.)

7. Федорова М.А. Дидактическая интерпретация понятия «учебная самостоятельная деятельность» // Образование и общество - Орел, 2009 - №3 - С.45-49. (0,6 п.л.)

8 Федорова М.А. Концептуальная модель формирования самостоятельной учебной деятельности // Мир образования - образование в мире. Научно-методический журнал. -М., 2009.-№2 (34).-С.146-154. (0,7 п.л.)

9. Федорова М.А. Полисредовой подход к исследованию дидактических объектов в образовательном пространстве // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно-практический журнал- М.-Воронеж, 2009.- №4 (16).— С.97-105. (0,6 п.л.)

10. Федорова М.А. Кабинет для самостоятельной работы студентов в современном вузе. / М.А.Федорова, Л.П.Якушкина // Высшее образование в России — М., 2010 —№2-С.164-166. (автор. 0,3п.л.)

11. Федорова М.А. Дидактическая характеристика соотношения понятий «деятельность», «учебная деятельность», «учебная самостоятельная деятельность» // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно-практический журнал.-М.-Воронеж, 2010,-№ 1 (17).-С.136-151. (1п.л.)

12. Федорова М.А. Философско-психологические основы учебной самостоятельной деятельности // Мир образования — образование в мире. Научно-методический журнал-М., 2010,-№ 2.-С.65-75. (0,75п.л.)

13. Федорова М.А. Учебная самостоятельная деятельность студентов в контексте компетентностного подхода // Образование и общество - Орел, 2010 — №2.- С.27-31.(0,46 п.л.)

14. Федорова М.А. Концептуальные основы технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки».-Орел, 2010,-№3(37), часть 2. -С.320-326. (0,85 п.л.)

15. Федорова М.А. Тенденции, закономерности и принципы формирования учебной самостоятельной деятельности в личностно ориентированном профессиональном образовании // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки».- Орел, 2011 .-№1 (39)-С. 348-355.(0,85 п.л.)

16. Федорова М.А. О формировании учебной самостоятельной деятельности студентов //Инновации в образовании. - М., 2011.—№ 4—С.94-100. (0,5 п.л.)

Монографии и учебные пособия

17. Федорова М.А. Формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании: Монография.- Орел: изд-во ГОУ ВПО «ОГУ», 2011.- 312с. (19,5п.л.)

18. Федорова М.А. Формирование самостоятельной деятельности обучающихся: теоретические аспекты: Монография / под ред. А.И.Умана. — Орел: изд-во ГОУ ВПО «ОГУ», 2008.- 132с. (8,25п.л.)

19. Федорова М.А. Самостоятельная работа в современном вузе: организационный аспект: Монография / М.А.Федорова, Л.П.Якушкина / под ред. А.И.Умана. - Орел: изд-во ГОУ ВПО «ОГУ», 2008. - 138с. (автор. 5 п.л.)

20. Федорова М.А. Нормативно-правовое обеспечение образования: Учебное пособие / под ред. А.И.Умана. - М, Педагогическое общество России, 2008.-176с. (11 п.л.)

21. Федорова М.А. Технология формирования учебной самостоятельной деятельности студентов: Учебное пособие.— Орел: изд-во ФГБОУ ВПО «ОГУ», 2011.-120с. (7,5 п.л.)

Учебно-методические и методические пособия, программы

22. Федорова М.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов.- Орел, 2003. — 63с. (4 п.л,1

23. Федорова М.А. Основы управления педагогическими системами: Учебно-методическое пособие. / М.А.Федорова, В.С.Лысенко. - Орел, 2004. -73с. (автор. 1,35 п.л.)

24. Федорова М.А. Организация самостоятельной работы в сельской школе: Методическое пособие для учителей математики. — Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», 2005. -23с. (1,5 п.л.)

25. Федорова М.А. Программа дисциплины «Педагогика» / М.А.Федорова, авторский коллектив. - Орел: ОГУ, 2006.- 32с. (автор. 0,4 п.л.)

26. Федорова М.А. Программа педагогической практики / М.И.Аддошина, Л.В.Воронкова, М.А.Федорова- Орел: ОГУ, 2006.-56с. (автор. 1,16 п.л.)

27. Федорова М.А. Педагогика в тестах: Учебно-методическое пособие. / А.И.Уман, М.А.Федорова - Орел: изд-во ГОУ ВПО «ОГУ», 2008.- 80с. (автор. 2,62 п.л.)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов конференций

28. Федорова М.А. Учебное задание как средство организации самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: Сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. - Орел, ОГУ: «Картуш», 2005. - С.74 - 76. (0,2 п.л.)

29. Федорова М.А. Учебное задание как средство организации личностно - ориентированного обучения // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Шадринск, Изд-во ПО «Исеть», 2005-С.100-102. (0,1 п.л.)

30. Федорова М.А. Использование информационных технологий при организации самостоятельной работы в вузовском учебном процессе // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. д.п.н., профессора М.А.Родионова -Пенза, 2006,- С. 175-177. (0,2 п.л.)

31. Федорова М.А. Дидактическая компьютерная среда как средство формирования самостоятельной деятельности студентов // Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 15. Сборник научных трудов кафедры теории и истории педагогики Липецкого гос. пед. университета — Липецк, 2006 - С.42-48. (0,4 п.л.)

32. Федорова М.А. Информационно-технологический подход к организации самостоятельной деятельности в процессе обучения // Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации. Материалы Всерос.

науч.-практ. конф. - Орел: «Картуш», 2006,- С.426 - 431. (0,3 пл.)

33. Федорова М.А. Использование компьютерной технологии при организации самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития. Сборник материалов 2-ой Междун. науч.-практ. конф. 23-24 марта 2006г. -Орел, 2006,—С.204-210. (0,4 п.л.)

34. Федорова М.А. Самостоятельная деятельность обучающихся в контексте образовательных парадигм // Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования» - М., 2006- №6 - С.134-137. (0,25п.л.)

35. Федорова М.А. Инновационный подход к формированию образовательного пространства // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: Материалы Междун. науч. конф.: В 2-х т., Т.2./ Отв. Ред. Е.Н.Горохова, А.А.Романов; Ряз .гос.ун-т имени С.Есенина. — Рязань, 2007 — С.27-28. (0,1п.л.)

36. Федорова М.А. Самостоятельная деятельность в контексте системного подхода // Ученые записки Орловского гос. ун-та. Серия «Гуманитарные и социальные науки» - Орел, 2007.-№1.-С.195-199. (0,7п.л.)

37. Федорова М.А. Учебный план средней школы в контексте современной образовательной парадигмы / А.И.Уман, М.А.Федорова // Инновации в образовании - М., 2008.-№12.-С.4-13. (автор. 0,25п.л.)

38. Федорова М.А. Структура рефлексивной деятельности учащихся в процессе учения. / А.И.Уман, М.А.Федорова // Инновации в образовании - М., 2009-№1.-С.78-88. (автор. 0,35п.л.)

39. Федорова М.А. Мотивация учебной самостоятельной деятельности студентов // Теоретические и практические аспекты научно-исследовательской деятельности ученых ОГУ: Сборник статей преподавателей Орловского гос. университета, 4.2 / под ред. Е.Н.Пузанковой - Орел, 2009 - С.179-185. (0,34 п.л.)

40. Федорова М.А. Учебная самостоятельная деятельность в личностно-ориентированной модели обучения // Проблемы современной дидактики: теория и практика: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междун. участием-Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2010. -Ч 1, С.37-41. (0, 25 п.л.)

41. Федорова М.А. Современные модели процесса обучения. / А.И.Уман, М.А.Федорова // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения / Материалы Шестых межрегион, пед. чтений, посвященных памяти И.Я.Лернера. В 2 ч. 4.1. - Владимир: ВГГУ, 2010.-С.П4-122. (автор. 0,2 п.л.)

42. Федорова М.А. Исследование процесса обучения в образовательном пространстве: полисредовой подход. / М.А.Федорова // Педагогическое образование: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике: Материалы регион, науч.-практ. конф. Южного фед. округа / Под ред. Кочисова В.К. - Владикавказ, 2009 - С.571-575.(0,Зп.л.)

43. Федорова М.А. Самодеятельностная компетентность как результат - продукт учебной самостоятельной деятельности студентов // Самостоятельная деятельность в образовательном пространстве современного вуза: Материалы заоч. Всерос. науч.-практ. конф. / Под общ. ред. М.А.Федоровой - Орел: ОГУ, 2010,-С.107-113. (0,4 п.л.)

44. Fedorova М.А. Teaching Models: From Dogmatic to a Personalized-Strategic Model. / A.I.Uman, M.A.Fedorova // Russian-American Education Forum, № 1/11/2010. [Электронный ресурс]. URL: http://www.rus-ameeduforum.com (автор. 0,35 пл.)

45. Федорова М.А. Рефлексивная деятельность преподавателя как механизм реализации рефлексивной функции его дидактической системы // Дидактическая система преподавателя: опыт, проблемы и перспективы развития / Материалы Всерос. науч.-практ. интернет-конф./ Отв. ред. проф. И.В. Ирхи-на-Белгород: БелГУ, 2011.-С.20-24. (0,25 п.л.)

Федорова М.А.

Теория и методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Орел, 2011.-39с.

Подписано в печать 9.09.2011г. Формат 60*84/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная. Гарнитура Times Объем 2,5 усл.п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 240

Лицензия ПД № 8-0023 от 25.09.2000 г. Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Полиграфическая фирма «Картуш» г. Орел, ул. 2-я Посадская, 26. Тел./факс (4862) 445-146.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Федорова, Марина Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

1.1. Развитие взгляда на самостоятельную деятельность обучающихся в педагогической теории.

1.2. Компетентностный подход к рассмотрению учебной самостоятельной деятельности.

1.3. Учебная самостоятельная деятельность как педагогический феномен.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО. ОБУЧЕНИЯ-.

2.1. Дидактическое толкование понятия «учебная самостоятельная деятельность»

2.2. Сущностная характеристика учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения.

2.3. Тенденции, закономерности, принципы и педагогические условия формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ.

3.1. Средства формирования и организации учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения.

3.2. Методическое обеспечение процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе.

3.3. Концептуальная модель формирования и развития учебной самостоятельной деятельности студентов.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ.

4.1. Состояние практики формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе.

4.2. Технология формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

4.3. Опытно-экспериментальная оценка эффективности формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе"

Актуальность исследования. Современный этап развития общества выдвигает на передний план личность как абсолютную ценность, источник общественного прогресса. Отчетливо проявилась зависимость социума от тех способностей и качеств личности, которые формирует и развивает образование. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года указано, что получение качественного образования является одной из важнейших жизненных ценностей граждан. Именно оно призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного, творческого специалиста. Перед человеком, живущим в условиях формирования инновационной социально-экономической среды, встают задачи избирательно усваивать актуальные научные, технологические знания; адекватно воспринимать инновационные технологии, новые возможности экономического поведения; быстро адаптироваться к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, опираясь на свой образовательный потенциал.

Сегодня на первый план выдвигается задача - не столько подготовить специалистов узкой квалификации, сколько сформировать у них такие характеристики, как способность приобретать новые знания и умения, творческая активность в принятии решений, широкая' профессиональная ориентация. Условием, обеспечивающим решение этой задачи, является повышение качества учебной самостоятельной деятельности, профессиональное саморазвитие студента. Назревает необходимость в усиление роли самостоятельной деятельности студентов, в пересмотре подходов к ее организации и формированию в учебном процессе вуза, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, самообразованию, творческому применению полученных знаний в процессе самореализации, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

Проблема формирования самостоятельной деятельности - одна из вечных проблем в педагогике. Впервые она получила свое теоретическое обобщение в трудах П.И.Пидкасистого. Однако его теория создавалась в рамках знаниевой (когнитивной) парадигмы в обучении и раскрывает лишь внешнюю - организационную - сторону самостоятельной деятельности в учебном процессе.

Современная личностная парадигма образования актуализировала необходимость перевода обучающегося из позиции пассивного потребителя информации, каким он был в системе традиционного обучения, в позицию самостоятельного, активного участника процесса обучения. Одним из путей разрешения данной проблемы является, на наш взгляд, определение возможностей интеграции технологического и личностного подходов к формированию самостоятельной деятельности в процессе обучения. Сказанное определяет необходимость модернизации процесса формирования самостоятельной деятельности обучающихся с точки зрения выделенных подходов, а также разработки технологических характеристик формирования личностно развивающей самостоятельной деятельности в учебном процессе.

Степень научной разработанности проблемы. Идея формирования самостоятельной деятельности обучающихся возникла еще в глубокой древности и анализировалась Аристотелем, Аристоксеном, Сократом, Платоном и др: Дальнейшее развитие она получила в работах Я1А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, в сочинениях отечественных педагогов и общественных деятелей: А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г.Чернышевского и др. В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных исследованиях. В этих работах дана общая- характеристика самостоятельной деятельности (Н.В.Акинфиева, Н.В.Аничкина, Е.Я.Голант, И.В.Галковская, Л.В.Жарова, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (ААдельбаева, Б.П.Есипов, А.С.Лында, Р.М.Микельсон, В.П.Стрезнкозин'И др.), выделены условия организации самостоятельной деятельности (П.И.Пидкасистый, М.Э.Писоцкая, Г.Б.Пичурина, И.Э.Унт и др.).

Таким образом, в истории педагогики уделялось достаточно много внимания различным аспектам учебной самостоятельной деятельности. Однако, несмотря на значительную широту исследований, необходимо отметить, что в них чаще рассматривались проблемы познавательной самостоятельности и самостоятельной работы в контексте общей педагогики.

С середины XX века особое внимание стали привлекать вопросы формирования и развития самостоятельной деятельности в учебном процессе высшей школы. Так, было акцентировано внимание на следующих аспектах заявленной проблемы: определение понятия «самостоятельная деятельность студентов» и ее видового разнообразия (самостоятельная познавательная деятельность, самостоятельная учебная деятельность, самостоятельная профессионально-ориентированная деятельность и самостоятельная образовательная, или самообразовательная, деятельность) (Г.В.Артамонова, Е.Н.Беспалая, В.С.Листенгартен, А.Н.Рыблова, Л.В.Трофимова, А.Шестова и др.); активизация и индивидуализация самостоятельной учебной деятельности (А.А.Деркач, А.А.Лактионова, Т.В.Макарова, В.П.Пометова, М.В.Прохорова, С.А.Труфанова и др.); формирование умений и навыков самостоятельной деятельности (О.П.Брусянина, Е.Г.Жданова, Т.П.Мануйлова, Е.В.Шабашова, Т.А.Шульгина и др.); организация самостоятельной учебной деятельности: методические аспекты с учетом специфики содержания отдельных дисциплин (Л.В.Графт, Н.В. Щербакова и др.), учебно-методическое обеспечение (О.В.Виштак, Н.В.Перькова, В.Н.Правдюк, А.О.Прокубовская, Т.Д.Речкина и.др.), совершенствование организационных форм (С.В.Пыхова и др.), реализация дидактических принципов-(Т.И.Биленко, Н.ВЛщенко и др.), стимулирование к осуществлению самостоятельной-деятельности (Е.А.Стурова и др.); управление учебной самостоятельной деятельностью: технология, дидактические условия, особенности (Е.В.Ермолович, Н.А.Ерошенко, С.В.Чебровская и др.); формирование готовности студентов к организации самостоятельной деятельности и руководству ею (В.А.Крючков, Ю.Г.Резникова, Н.И.Ястремская> и др.); формирование и развитие культуры самостоятельной деятельности (Е.А.Намаканова, В.В.Мещерякова и др.); различные аспекты самообразовательной деятельности (О.Н.Инкина, В.В.Митюшкин, Д.Л.Опрощенко, Л.Н.Павлова, Е.В. Серебряник, Е.Ф.Федорова, Я.Э.Шахбазова и др.); личностные аспекты самостоятельной деятельности, а именно: профессиональное самоопределение и самореализация студентов (И.В.Исмагилова, Л.В.Цурикова и др.); возможности самостоятельной деятельности в развитии личностных составляющих - как средство формирования субъект-ности, самопознания, профессионального саморазвития (А.Ф.Березин, Е.Н.Воронова, Н.Д.Трефилова и др.).

Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности и автономии обучающихся раскрыты в трудах зарубежных исследователей: C.Fremet, Н. Holec, D.Little, J.-Cl. Brief, D. Gaonach, CI. Germain, M-J. Barbot, A. Friebel и др. Несмотря на то, что большинство ученых рассматривают учебную самостоятельную деятельность как средство развития личности, недостаточно изучены особенности формирования данного феномена именно в личностной парадигме, используемые в высшей школе методы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностный подход в формировании учебной самостоятельной деятельности обучающихся.

Однако, несмотря на широту изучения различных аспектов учебной самостоятельной деятельности студентов, инновационные процессы, активно протекающие на современном этапе в образовании и обучении в вузе, пока еще недостаточно нашли отражение в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов. Решение вопросов, связанных с формированием учебной самостоятельной деятельности студентов в высшем учебном заведении, требует в современных социально-экономических условиях переосмысления концептуальных основ данного процесса.

Таким образом, в теории и практике высшего профессионального образования сегодня достаточно четко проявляются следующие противоречия:

- между целями учебной самостоятельной деятельности в личностной образовательной парадигме и традиционными представлениями о сущности и механизмах ее осуществления в системе высшего профессионального образования;

- между потребностью преподавателей и студентов в действенных научных рекомендациях по формированию учебной самостоятельной деятельности и существующим методическим потенциалом, не в полной мере обеспечивающим ее результативность;

- между потребностью в разработке обобщенных педагогических условий, обеспечивающих целостность процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, и их частным характером, задаваемым рамками отдельных учебных дисциплин.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема, которого сформулирована следующим образом: какова сущность учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения, методологическая и теоретическая база, содержательное, методическое обеспечение и педагогические условия ее формирования в современном вузе. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования: теория и методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе (на материале изучения педагогических дисциплин).

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность исходных положений, определяющих теоретикометодологические основы исследования процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения.

2. Опираясь на теоретико-методологические основы, раскрыть концептуальные характеристики учебной самостоятельной деятельности как дидактического феномена: понятие, сущность, структуру, функции, содержание и логику осуществления.

3. Разработать и обосновать концепцию формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

4. Сконструировать методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе вуза.

5. Разработать технологию формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

6. Сформулировать педагогические условия, определяющие эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

7. В ходе опытно-экспериментальной работы верифицировать разработанную концепцию.

Ведущей'идеей исследования является положение о том, что учебная самостоятельная деятельность представляет собой механизм интеграции внутреннего потенциала личности и ресурсов внешней дидактической среды, обеспечивающий формирование универсального личностного новообразования— самостоятельно-деятельностной компетентности, определяющей профессиональное становление и саморазвитие личности в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

Ведущая идея находит свое отражение в гипотезе- исследования, основанной на предположении о том, что формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе будет эффективным, если:

- учебная самостоятельная деятельность рассхматривается как дидактический феномен, представляющий собой сложную, динамически развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью целевых, мотивационно-потребностных установок субъектов учебной деятельности, ее дидактически целесообразных содержательных, управленческих, результативных и рефлексивных компонентов, и определяющий механизм установления функциональных отношений между компонентами процесса обучения, обеспечивающий переход содержания образования из внешней (организационной) плоскости учебного процесса во внутреннюю (личностную) плоскость, с последующей реализацией этого содержания в практической деятельности обучающихся;

- разработана целостная концепция формирования учебной самостоятельной деятельности, для которой:

• общенаучной основой выступают системный и историко-педагогический подходы, теоретико-методологической стратегией - личностно-деятельностный и герменевтический, а пракгико-ориентированной тактикой - компетентностный и полисредовой подходы, определяющие выбор целей, задач, содержания, а также достижение рационального результата учебной самостоятельной деятельности студентов;

• ядром концепции является совокупность тенденций, закономерностей и соответствующих им принципов формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе высшего профессионального образования;

• содержательно-смысловым наполнением выступает концептуальная модель, включающая методологическую, теоретическую и практико-ориентированную составляющие, определяющие теоретические основы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов1 и практические механизмы их реализации в процессе личностно развивающего обучения в вузе;

- процесс формирования, учебной самостоятельной деятельности студентов строится с учетом методического обеспечения, представляющего собой полисредовую реальность для раскрытия личностного потенциала обучающихся,' обуславливающего их развитие и саморазвитие;

- концептуальная* модель реализуется посредством технологии, обеспечивающей аккумулирование внутреннего образовательного потенциала личности для ее профессионального становления и самореализации в процессе образованиям самообразования;

- эффективность реализации концептуальной модели определяется комплексом педагогических условий, способствующих формированию учебной- самостоятельной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: теория познания (Р.Декарт, И.Кант, К.Поппер и др.), общая теория развития и деятельности (Н.Г.Алексеев, П.Г.Щедровицкий и др.), теория функционального отражения (Л.И.Пахарь и др.); а также положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; о человеке, познающем и преобразующем мир и себя в нем; о личности как многофункциональной развивающейся системе; о самореализации как высшем уровне функционирования живых систем; о деятельности как способе самореализации личности;

- на общенаучном уровне: идеи системного (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Беспалько, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, В.А.Штофф, Э.Г.Юдин и др.), герменевтического (Г.И.Богин, Х.Г.Гадамер, В.Г.Кузнецов и др.) подходов; на конкретно-научном уровне: идеи личностно-деятельностного (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), компетентностного (А.Г.Бермус, В.А.Болотов, А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, О.Е.Лебедев, Д.Равен, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков, Ф.Г.Ялалов и др.), средового (М.В.Богомолова, Л.С.Выготский, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, НЛ.Селиванова, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий и др.), историко-педагогического (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, П.Ф.Каптерев, Д.И.Латышина, В.Н.Соколов и др.) подходов, а также исследования по фундаментальным проблемам дидактики высшей школы (А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.), методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин и др.).

Теоретической базой для разработки концепции исследования послужили:

- педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Н.В.Кузьмина, Г.К.Селевко, А.А.Ухтомский и др.);

- теории учебной деятельности (Л.С.Выготский, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.НЛеонтьев, В.Я.Ляудис, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.), самостоятельной деятельности в процессе обучения (С.И.Архангельский, М.Г.Гарунов, ЕЛ.Голант, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, С.И.Зиновьев, Б.Г.Иоганзен, А.Г.Молибог, Р.А.Нимазов, Н.Д.Никандров, П.И. Пидкасистый и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), доминанты (А.А.Ухтомский); проблемного (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин и др.), развивающего (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,

A.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) обучения; моделирования педагогического процесса как системы (А.А.Вербицкий, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, А.И.Уемов и др.); педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин,

П.И.Образцов, Г.К.Селевко, А.И.Уман и др.);

- идеи субъектной активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), индивидуализации и дифференциации в процессе обучения (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Э.Унт и др.).

Источники исследования:

- нормативные документы в области образования: Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция Федеральной' целевой программы развития образования на 2011- 2015годы, Концепция долгосрочного'социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, письмо Министерства образования России «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», а также другие инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления воспитательно-образовательного процесса в высших образовательных учрежде-нииях, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;

- программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

- материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы учебной самостоятельной деятельности студентов и развития отечественного образования в целом.

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления:

- теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; мысленный эксперимент; моделирование;

- эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учебных заведений; комплекс социологических методов: анкетирование, опрос, обобщение эмпирического материала; наблюдение; анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент;

- методы математической статистики.

Организация и база исследования.

Исследование проводилось в течение 9 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 75 преподавателей и 1055 студентов 1 - 5 курсов факультетов юридического, экономического, физико-математического, естественных наук, физической культуры и спорта и иностранных языков Орловского, Белгородского и Курского государственных университетов.

Личное участие соискателя состоит в разработке и научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, разработке концепции, методического обеспечения и технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин, куратора программы получения дополнительной квалификации «Преподаватель» на факультете дополнительного образования и переподготовки специалистов ОГУ, научного руководителя студентов - дипломников и выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2002 - 2004гг.) - определение научной проблемы, изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ с целью выяснения степени изученности проблемы, определение теоретико-методологических предпосылок исследования, накопление эмпирического опыта, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005 - 2008гг.) - определялись методологические, теоретические основы» и технологические характеристики учебной самостоятельной деятельности; формулировались ведущие тенденции, закономерности и принципы ее формирования в лич-ностно развивающем профессиональном образовании; осуществлялась разработка концептуальной модели и методического обеспечения исследуемого явления; уточнялись психолого-педагогические и организационные условия их успешного внедрения и применения в образовательном процессе вуза. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий.

Третий этап (2009 - 2011гг.) - апробация концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе, анализ и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка монографий и учебных пособий по теме исследования, оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная, новизна заключаются в следующем:

- разработана конгрпцгт формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании, включающая совокупность теоретико-методологических положений; тенденции, закономерности, принципы, факторы и педагогические условия; категориальный аппарат; компоненты процесса формирования учебной самостоятельной деятельности; критерии, показатели и уровни сформированности учебной» самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности как ее результата-продукта в процессе личностно развивающего обучения в вузе;

- определено с дидактических позиций понятие «учебная самостоятельная деятельность» и введено в терминологический аппарат педагогики высшей школы понятие «самостоятельно-деятельностная компетентность», которая представляет собой ин-тегративное качество личности, определяющее отношение к учебной самостоятельной деятельности, потребность, возможность, готовность и стремление осуществлять ее непрерывно, и обеспечивает переход к самообразованию на протяжении всей жизни;

- раскрыта дидактическая сущность учебной самостоятельной деятельности как механизма установления функциональных отношений между компонентами процесса обучения, обеспечивающего переход содержания образования из внешней (организационной) плоскости учебного процесса во внутреннюю (личностную) плоскость, с последующей реализацией в практической деятельности обучающихся;

-спроектирована конг{ептуальная модель формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, включающая в себя методологический, теоретический и практико-ориентированный блоки; разработано методическое обеспечение учебной самостоятельной деятельности студентов на основе полисредового подхода к процессу личностно развивающего обучения в вузе, представляющее собой образовательное пространство, состоящее из информационной образовательной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной, процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих друг с другом;

- предложена и научно обоснована технология формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе;

- определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представленная в нем авторская концепция формирования учебной самостоятельной деятельности студентов вносит вклад в теорию профессионального образования, расширяет представление о возможностях формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностной образовательной парадигме.

В исследовании:

- раскрыта сущность соотношения понятий «деятельность», «учебная деятельность», «учебная самостоятельная деятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельность», «самостоятельно-деятельностная компетентность», что позволяет сформировать представление об учебной-самостоятельной деятельности как дидактическом феномене в теории профессионального образования;

- введено в научный оборот понятие «самостоятельно-деятельностная компетентность» как результат-продукт формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, что способствует развитию компетентностного подхода в профессиональном образовании и расширению понятийно-категориального аппарата дидактики высшей школы;

- выявленные тенденции, закономерности, принципы, факторы и педагогические условия, а также разработанная технология дополняют и обогащают теорию учебной самостоятельной деятельности, переводя ее на личностный уровень; расширяют представления о возможностях и потенциале теории формирования учебной самостоятельной деятельности; позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с личностно развивающей направленностью современного профессионального образования;

- определены перспективные линии исследования образовательного пространства в учреждении высшего профессионального образования в единстве его дидактической и рефлексивной плоскостей, что позволяет разрабатывать в теории профессионального образования новые концептуальные положения по организации учебного процесса в высшей школе;

- применен полиередовой подход к обоснованию и конструированию методического обеспечения процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, представляющего собой полисредовую реальность для раскрытия личностного потенциала обучающихся, обуславливающего их развитие и саморазвитие, что характеризует вклад в методику профессионального образования;

- полученные результаты раскрывают один из аспектов теории личностно развивающего профессионального образования студентов, предоставляя возможности для дальнейших исследований в области развития современной системы высшего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем концепция позволяет вскрыть механизмы формирования учебной самостоятельной деятельности студентов1 в процессе личностно развивающего обучения, в вузе. Созданное методическое обеспечение дает возможность совершенствовать процесс формирования учебной самостоятельной деятельности студентов и становления их самостоятельно-деятельностной компетентности. Теоретические положения и выводы проведенного исследования создают предпосылки для обновления^ методов, средств и форм организации учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе.

Учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в практике учебного процесса в вузе, в профессионально-педагогической деятельности преподавателей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей.

Материалы исследования могут быть включены в содержание лекционных курсов, практических занятий, практикумов, педагогической практики, НИРС, программ по педагогике в университетах, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов; разработанная программа диагностики уровня сформированное™ учебной самостоятельной деятельности студентов может быть использована в массовой практике высшей школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены аргументированностью, целостностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; системным подходом к изучению учебной самостоятельной деятельности; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы по верификации концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; использованием математических методов обработки результатов и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на разных этапах исследования, научной апробацией.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебная самостоятельная деятельность представляет собой дидактическое явление, раскрывающее механизм перевода содержания образования из внешней (организационной) плоскости учебного процесса во внутреннюю (личностную) плоскость, с последующей реализацией в практической деятельности обучающихся. Педагогическая принадлежность позволяет определить данный феномен с позиции субъектов учебного процесса. С позиции преподавателя учебная самостоятельная деятельность представляет собой систему функциональных отношений между элементами процесса обучения, устанавливаемых обучающимся при опосредованном управлении со стороны преподавателя и приводящих к формированию потребности, стремления и готовности к самореализации в процессе непрерывного образования. С позиции обучающегося -это система действий, которая включает в себя порождение мотива, формулировку 1{ели деятельности, постановку и решение познавательной задачи, контроль за ходом и результатом осугцествления действий, направлена на усвоение содержания образования и развитие самостоятельности личности, ведущих к формированию самостоя-тельно-деятельностной компетентности.

Формирование учебной самостоятельной деятельности студентов - это целенаправленный процесс систематического накопления в личностном опыте студентов позитивных качественных и количественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять учебную самостоятельную деятельность, которая состоит в проведении анализа учебной профессионально-ориентированной ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством самоопределения и самореализации в процессе профессионального образования.

2. Концептуальными характеристиками формирования учебной самостоятельной деятельности как дидактического феномена являются сущность, структура, функции и логика осуществления учебной самостоятельной деятельности. Сущностной основой учебной самостоятельной деятельности как педагогического феномена выступает рефлексия. Она определяет механизм порождения учебной самостоятельной деятельности, последовательность этапов ее протекания и дает возможность в дидактическом контексте представить ее результат-продукт. В качестве механизма порождения учебной самостоятельной деятельности выступает рефлексивная учебная ситуация, в основе которой лежит ситуация- разрыва. Последовательность этапов осуществления учебной самостоятельной деятельности приобретает интерпретированный рефлексивно-дидактический характер и включает самоанализ, самооценку, самопроектирование и самореализацию. А результатом учебной самостоятельной деятельности в дидактическом контексте является становление самостоятельно-деятельностной- компетентности как продукта личностно развивающего обучения в вузе. Структура процесса формирования учебной самостоятельной деятельности представлена субъектным, мотивационным, содержательным, операционально-деятельностным, результативным, и рефлексивным компонентами. Основными функциями- учебной самостоятельной деятельности в личностно развивающем обучении выступают: организационная; стимулирующе-мотивационная, познавательная, лич-ностно-формирующая, развивающая, рефлексивная.

3. Концепция формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения' в вузе раскрывает суть, содержание и особенности исследуемого процесса и представляет собой теоретическую конструкцию, включающую совокупность теоретико-методологических положений; тенденции, закономерности, принципы, факторы и педагогические условия; категориальный аппарат; компоненты процесса формирования учебной самостоятельной деятельности; критерии, показатели и уровни сформированности учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностпой компетентности как ее результата-продукта.

4. В основе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов лежит концептуальная модель, включающая методологический, теоретический и практико-ориентированный, блоки. Методологическими основаниями выступают ис-торико-педагогический, личностно-деятельностный, системный, герменевтический, компетентностный, полисредовой подходы, обеспечивающие всестороннее и целостное рассмотрение изучаемого феномена в процессе личностно развивающего обучения в вузе. Теоретические основы представляют собой совокупность тенденций, закономерностей и принципов формирования учебной самостоятельной деятельности. Пракгико-ориентированный блок определяет процесс формирования учебной самостоятельной деятельности, выраженный основными его структурными компонентами, методическим обеспечением, технологией, факторами и педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность данного процесса.

5. Методическим обеспечением формирования учебной самостоятельной деятельности студентов выступает образовательное пространство как многоаспектное, полисредовое образование, состоящее из информационной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной, процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих между собой, и представляющее образовательную реальность для раскрытия личностного потенциала обучающихся, обуславливающего их развитие и саморазвитие в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

6. Эффективность формирования, учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе определяет авторская технология, структурными составляющими которой'являются концептуальная основа, содержательная, и процессуальная части. Концептуальную основу технологии составляют теории учебной деятельности, поэтапного формирования умственных действий, личностно ориентированного развивающего обучения, проблемного обучения и доминанты. Содержательная часть технологии представлена целями и содержанием учебной самостоятельной деятельности. Процессуальная часть включает совокупность активных и интерактивных методов и форм организации учебной самостоятельной деятельности (методы проблемного обучения, диалоговые методы, метод проектов и т.п.), сам процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью и диагностический комплекс определения уровня ее сформированное™. Процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью представлен в виде планово-прогностического, диагностико-аналитического, организационно-исполнительского и рефлексивно-оценочного этапов. Диагностический блок включает совокупность критериев и показателей сформированное™ учебной самостоятельной деятельности.

7. Результативность формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: организационно-педагогических и психолого-педагогических. Организационно-педагогические условия включают построение внутривузовской системы обучения преподавателей механизмам организации и формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; создание методического обеспечения для организации и формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе личностно развивающего обучения в вузе; оптимальное обеспечение доступа студентов к необходимым для формирования учебной самостоятельной деятельности образовательным ресурсам; оказание управленческого содействия студенту в сохранении эмоционально положительного настроя в отношении формирования учебной самостоятельной деятельности и становления самостоятельно-деятельностной компетентности в процессе его профессионального образования; включение студентов в исследовательскую деятельность, вуза, обеспечивающую их самопроявление и самореализацию. К психолого-педагогическим условиям мы относим сформированность механизма осознанного и продуктивного осуществления учебной* самостоятельной деятельности в процессе профессионального образования; диалогическое взаимодействие студента с рефлексивной и дидактической плоскостями учебной самостоятельной деятельности; свободный выбор вариативных путей осуществления учебной самостоятельной деятельности-в вузе; индивидуальны» стиль учебной самостоятельной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ обучения студентов (юридического, физико-математического, экономического факультетов; факультета физической» культуры и спорта и факультета естественных наук (2005-2010гг.) Орловского государственного университета, при чтении спецкурса на базе Орловского государственного университета, при научном консультировании руководителей баз педагогической практики. Материалы исследования применялись в учебном процессе ФГОУ ВПО «Госуниверситет -УНПК», ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика Г.И.Петровского», в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов при ГОУ ДПО БелРИПКППС, в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» при разработке лекционных курсов и практических занятий в процессе реализации программ «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы». Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедры общей педагогики ОГУ. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материалах, научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на теоретикометодологическом семинаре при Президиуме РАО (Москва 2009); на Международных (Орел 2004, 2006; Рязань 2007; Москва 2008), Всероссийских (Курск 2004, 2006; Орел 2006, 2010; Ярославль 2006; Пенза 2006; Москва 2009; Белгород 2009; Белгород 2010), региональных (Шадринск 2005; Владикавказ 2010) научно-практических конференциях и Шестых межрегиональных заочных Педагогических чтениях памяти И.Я.Лернера (Владимир 2009).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Анализ опыта работы вузов по проблеме формирования учебной самостоятельной деятельности обучающихся показал невысокий уровень содержания и организации как аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что в качестве основных недостатков, обуславливающих данную картину, выступают следующие: низкий уровень мотивации к выполнению данного вида деятельности; однотипный характер учебных заданий, не учитывающий индивидуальные особенности студентов и их интересы; неумение спланировать и рационально организовать свою самостоятельную работу; слабое технологическое и методическое обеспечение данного вида учебной деятельности и др.

В ходе констатирующего этапа эксперимента был выявлен уровень сформированное™ учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности в экспериментальной и контрольной группах. Используемая критериально-оценочная база включала в себя следующий комплекс критериев и показателей эффективности формирования учебной самостоятельной деятельности студентов:

- личностный критерий. Показателями данного критерия выступают характер мотивации к осуществлению учебной самостоятельной деятельности; выявление ценностного смысла учебной самостоятельной деятельности для дальнейшего самосовершенствования (личностного и профессионального роста); самостоятельность и активность в осуществлении учебной самостоятельной деятельности; наличие готовности и способности к саморазвитию.

- когнитивный критерий. Показателями данного критерия выступают: понимание сущности учебной самостоятельной деятельности, ее роли в процессе познания, в процессе профессионального образования, а также в собственной жизни; знания о способах конструирования и осуществления учебной самостоятельной деятельности; рефлексивные знания;

- инструментальный критерий, показателями которого являются общеучебные, конструктивно-практические и рефлексивные умения и навыки.

Степень выраженности данных критериев и показателей явилась основание для> выделения уровней сформированности учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно ориентированном профессиональном образовании: низкий, средний, достаточный и высокий. Выделение достаточного уровня- в данной иерархии уровней связано с тем, что он выражает, насколько необходимо и достаточно сформирована самостоятельно-деятельностная компетентность, определяющая возможность заниматься профессиональной деятельностью.

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил утверждать, что большинство студентов как в экспериментальной, так и в контрольной группах (около 40%) находятся на достаточном уровне, то есть у них сформирована частично-поисковая учебная самостоятельная деятельность, а самостоятельно-деятельностная компетентность находится на стадии ситуативного функционирования. Но этот результат не является удовлетворительным, так как, во-первых, количество студентов с таким уровнем меньше половины от группы; во-вторых, самостоятельно-деятельностная компетентность, находящаяся на стадии ситуативного функционирования - это еще не окончательно сформированная, не «утвердившаяся» компетентность, а всего лишь «благоприятная почва» для ее дальнейшего упрочивания; в-третьих, как показывают диагностические данные, в обеих группах существуют студенты (около 10% в каждой), относящиеся как к высокому, так и к низкому уровню сформированности учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности. А это свидетельствует о том, что, в одном случае, есть необходимость совершенствования сформированного качества, а в другом случае - потребность в его становлении и дальнейшем развитии.

Выявленные недостатки в практике организации самостоятельной работы студентов в вузе, обеспечивающей формирование их учебной самостоятельной деятельности, а также низкий уровень сформированности исследуемого качества у студентов позволили нам сделать следующие выводы: во-первых, формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе выполнения самостоятельных работ в вузе является необходимой и значимой составляющей учебного процесса, обеспечивающей становление и развитие профессиональной компетентности будущих профессионалов; во-вторых, учебную самостоятельную деятельность, как, составляющую процесса обучения; необходимо организовывать таким образом, чтобы не нарушалась ее целостность, проявляющаясяв интеграции содержательного, методического и личностного аспектов обучения; в-третьих, процесс формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в практике выполнения самостоятельных работ в вузе требует создания научно и методически обоснованного комплекса специальных условий его организации, обеспечивающих учет личностных особенностей студентов (мотивов; интересов,1 потребностей), методологических, содержательных, организационно-технологических и методических характеристик учебного процесса в высшей школе.

С целью совершенствования процесса формирования учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности у студентов нами был проведен формирующий этап эксперимента.

В ходе формирующего этапа эксперимента была разработана и апробирована технология реализации концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в учебном процессе вуза с использованием методического обеспечения, представляющего собой модель образовательного пространства.

Как показал эксперимент, эффективными способами достижения цели повышения уровня учебной самостоятельной деятельности и формирования самостоятельно-деятельностной компетентности студентов являются максимальное выявление, инициирование и использование субъектного опыта студента; формирование самоуправляющих механизмов личности; оказание помощи личности в самопознании, самоопределении и самореализации является использование на каждом этапе технологии (планово-прогностическом, диагностико-аналитическом, организационно-исполнительском и рефлексивно-оценочном) совокупности активных методов и форм организации учебной самостоятельной деятельности (методы проблемного обучения, диалоговые методы, метод проектов и т.п.). Было установлено, что наиболее оптимальными в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности являются диалогические методы и занятия, проводимые в форме профессиональных исследований, направленных на разрешение таких педагогических ситуаций, как: ситуация актуализации смысла, переживания ценностей; ситуация самостоятельных проб и достижений в учебной самостоятельной деятельности; ситуация активизации самостоятельности; ситуация рефлексии; ситуация самовоспитания; ситуацияпредставления. собственной траектории учебной самостоятельной деятельности.

В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что в результате реализации технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов четко ^прослеживалась, положительная, динамика сформированности самостоя-тельно-деятельностной компетентности как резул ьтата-продуктаосуществления учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения в вузе.

Результативность процесса формирования' учебной самостоятельной деятельности студентов представлена на примере изучения педагогических дисциплин. Как показал анализ материалов исследования; уровень сформированности учебной- самостоятельной деятельности у студентов на протяжении всего периода эксперимента в экспериментальных группах постепенно возрастал, а в контрольных - по отдельным показателям наблюдалась даже некоторое снижение. Полученные позитивные результаты подтверждены статистически.

Таким образом доказано, что технология формирования учебной самостоятельной деятельности студентов с использованием, методического обеспечения, представляющего собой образовательное пространство, позволяет осуществить переход само-стоятельно-деятельностной компетентности с низкого и среднего уровней на достаточный и высокий.

Проведенная опытно-экспериментальная работа не только подтвердила выдвинутую гипотезу и гипотетически выделенные педагогические условия эффективности формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, но и позволила установить две группы факторов, обуславливающих процесс формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе: объективные (средовые) и субъективные (личностные) факторы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный период модернизации системы образования в России в контексте общемировых тенденций, связанных с формированием единого мирового образовательного пространства, проблемами информатизации и глобализации общества требует новых подходов к подготовке кадров с высшим образованием.

В настоящее время идет интенсивное оформление новой парадигмы высшего профессионального образования, основными характеристиками которой являются гуманитаризация; личностная ориентация, фундаментализация и информатизация. Современный профессионал должен обладать такими качествами, как целеустремленность, деловитость, предприимчивость, инициативность, самостоятельность, то есть быть конкурентоспособным на рынке труда. Поэтому одна из главных целей профессионального образования заключается в становлении субъекта профессиональной деятельности. Но проблема в том, что содержание и формы учебно-познавательной деятельности студента в вузе не адекватны современному содержанию и формам профессиональной деятельности специалиста, компетентность которого проявляется'в анализе производственной» ситуации, в профессиональном поиске, постановке и решении производственных задач. Молодые специалисты оказываются некомпетентными не только в самостоятельном использовании полученных знаний, умений и навыков в конкретных условиях производства, но и в самостоятельном поиске новых необходимых знаний при переходе в смежные области деятельности, проявляя тем самым недостаточный уровень социальной и профессиональной мобильности, готовности к профессиональному росту и самосовершенствованию.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему профессионального образования на подготовку самостоятельной, творчески развитой личности компетентного специалиста, способного самостоятельно избирательно усваивать актуальные научные, технологические знания, быстро и адекватно воспринимать новые перспективные технологии, новые возможности экономического поведения, находить свое место в меняющейся социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал.

Решение этой задачи возможно при правильной организации условий для формирования самостоятельно-деятельностной компетентности как интегративной характеристики личности и универсального механизма, обеспечивающего не только овладение общекультурными и профессиональными компетенциями в процессе профессионального образования, но и дальнейшее профессиональное и личностное саморазвитие и самосовершенствование. В этой связи в теории и практике профессионального образования актуализируется проблема формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, ведущей к становлению их самостоятельно-деятельностной компетентности.

Результаты проведенного исследования формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в целом подтверждают основную гипотезу, а также обоснованность избранных методологических подходов, концептуальных положений и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Методологической основой исследования формирования учебной самостоятельной деятельности студентов является совокупность историко-педагогического, компетентностного, личностно-деятельностного, системного, герменевтического и полисредового подходов.

Историко-педагогический подход определяет переход рассмотрения проблемы учебной самостоятельной деятельности на качественно новый уровень в соответствии с идеями технологизации и личностной ориентации образования в целом и профессионального образования, в частности. Историко-педагогический подход устанавливает вектор развития учебной самостоятельной деятельности студентов, позволяющий выделить теоретический, технологические и личностный этапы ее генезиса, а также выявить особенности ее формирования как педагогического явления в новой образовательной парадигме - личностной.

Компетентностный подход, как основной механизм реализации личностной парадигмы, более глубоко выражает педагогическую принадлежность изучаемого феномена. В дидактическом контексте результатом учебной самостоятельной деятельности выступает не просто формирование и развитие качества самостоятельности, а формирование образовательного результата-продукта - самостоятельно-деятельностной компетентности - как интегративной личностной характеристики, показывающей степень овладения не только учебной самостоятельной деятельностью, но и ключевыми компетенциями. Более того, учебная самостоятельная деятельность является основой образовательного процесса в контексте компетентностного подхода, так как только в процессе самостоятельной деятельности формируются рефлексивные знания и умения, приобретается личностный опыт выхода из разного рода ситуаций; вырабатываются определенные качества личности, необходимые для решения жизнедея-тельностных проблем и другие подобные новообразования, являющиеся неотъемлемыми компонентами компетентности.

Личностно-деятельностный подход, определяя в условиях смены образовательных парадигм субъектный потенциал личности обучающегося своеобразным ценностным ориентиром, позволяет раскрыть деятельностную природу учебной- самостоятельной деятельности в новом контексте, по иному взглянуть на ее мотивацию, цели, содержание, организацию и результат, на роль в ней преподавателя и студента.

Системный путь исследования изучаемого объекта дает возможность рассмотреть учебную самостоятельную деятельность с двух позиций: во-первых, в четырехмерном гносеологическом пространстве, то есть на микро-, мезо-, макроуровнях и в системном комплексе, и, во-вторых, по характеристикам, свойственным любой системе, то есть по составу, структуре и функциям.

Герменевтический подход позволяет произвести дидактическую интерпретацию понятия «учебная самостоятельная деятельность» и определить ее с позиции обучающего (преподавателя) и обучающегося (студента), представляя как сложное системное явление, существующее во внешней (дидактической) и внутренней (личностной) плоскостях образовательного пространства.

Полисредовой подход дает объемное представление об изучаемом дидактическом объекте - об учебной самостоятельной деятельности, определяет четкую систему координат (сред), логику, широту, полноту, глубину, многосторонний характер ее рассмотрения, а также предоставляет возможность построить модель образовательного пространства - как интегративного комплекса сред (условий), методически обеспечивающих результативность протекающих в нем процессов, а именно - учебной самостоятельной деятельности студентов.

Таким образом, сущностные и содержательные основы учебной самостоятельной деятельности студентов характеризуются с позиции историко-педагогического, компетентностного и герменевтического подходов, а процессуальные - системного, личностно-деятельностного и полисредового.

2. В исследовании установлено, что учебная самостоятельная деятельность в личностной парадигме представляет собой педагогический (дидактический) феномен, обладающий следующими характеристиками: сущность, цель, содержание, структура, средства формирования и критериально-оценочный инструментарий.

Дидактическая сущность учебной самостоятельной деятельности состоит в том, что она представляет собой механизм установления функциональных отношений между компонентами процесса обучения, обеспечивающий переход содержания образования из внешней (организационной) плоскости учебного процесса во внутреннюю (личностную) плоскость его субъектов, с последующей его реализацией в их практической деятельности. Философско-психологической основой учебной самостоятельной деятельности студентов выступает рефлексия, которая дает возможность рассмотреть дидактические характеристики изучаемого феномена во внутренней (личностной) плоскости ее осуществления - рефлексивной.

Цель учебной самостоятельной деятельности студентов в личностной парадигме заключается в формировании самостоятельно-деятельностной компетентности как ее продукта-результата, которая представляет собой интегративную личностную характеристику, определяющую степень овладения студентами не только учебной самостоятельной деятельностью, но и ключевыми компетенциями, которые необходимы для любой профессиональной, деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся современном мире, направлены на дальнейшее личностное и профессиональное саморазвитие и самосовершенствование и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи.

Содержание учебной самостоятельной деятельности включает в себя совокупность общеучебных, практических и рефлексивных действий, отражающих внешнюю и внутреннюю плоскости ее осуществления.

Структурными компонентами процесса формирования учебной самостоятельной деятельности в личностной парадигме выступают субъектный, мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, результативно-оценочный и рефлексивный.

Средствами формирования учебной самостоятельной деятельности во внутренней плоскости является рефлексивная учебная ситуация, в основе которой должна лежать ситуация разрыва, представляющая собой механизм «запуска» учебной самостоятельной деятельности; а во внешней плоскости - учебное задание (задача), а точнее, совокупность учебных заданий (задач), направленных на формирование учебной самостоятельной деятельности. В качестве формы организации учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения нами выделена самостоятельная работа. Для оптимальной организации учебной самостоятельной деятельности нами, во-первых, составлена система самостоятельных работ, включающая определенные их виды; во-вторых, учебные задания идентифицированы с совокупностью данных видов самостоятельных работ, предлагаемых обучающимся в учебном процессе, и, в-третьих, создан комплекс организационно-технологических условий, в качестве которого рассмотрена дидактическая компьютерная среда, имеющая широкий потенциал для формирования учебной самостоятельной деятельности в процессе образования.

Критериально-оценочный инструментарий учебной самостоятельной деятельности в исследовании представлен совокупностью критериев (личностный,, когнитивный и инструментальный), показателей и уровней (высокий, достаточный, средний и низкий) ее сформированности.

3. Выявленные методологические основы, и дидактические характеристики позволили разработать концепцию формирования учебной» самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно развивающего обучения в вузе.

Общенаучной основой концепции выступает системный и историко-педагоги-ческий подходы, теоретико-методологической стратегией — личностно-деятельностный и герменевтический подходы, а практико-ориентированной тактикой - компетентностный и полисредовой подходы, определяющие выбор целей, задач, содержания, а также достижение рационального результата учебной самостоятельной деятельности студентов. Теоретико-методологические положения, характеризующие феномен учебной самостоятельной деятельности в контексте выделенных методологических подходов изложены выше, при описании первой задачи исследования:

Ядром авторской концепции является совокупность тенденций, закономерностей и соответствующих им принципов формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании.

В качестве основных были выявлены следующие тенденции-, повышение продуктивности учебной самостоятельной деятельности студентов при условии ее дифференциации; субъектная ориентация в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; снижение руководящей роли преподавателя в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности студентов и усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов учебной самостоятельной деятельности между собой и их согласованности с изменяющимися условиями среды, в которой происходит формирование учебной самостоятельной деятельности студентов.

На основе выделенных тенденций были сформулированы закономерности и принципы формирования учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности.

Первая закономерность — эффективность учебной самостоятельной деятельности определяется способами'структурирования содержания, методов, форм и технологий ее организации и осуществления - реализуется через принцип формирования учебной самостоятельной деятельности на основе использования специальных видов учебных заданий; принцип'вариативности и интегративности; принцип диалогизации.

Вторая закономерность - процесс формирования учебной самостоятельной деятельности ведет к построению индивидуальной траектории развития обучающихся - реализуется через принцип рефлексивно развивающего взаимодействия субъектов учебнойсамостоятельной деятельности; принцип'персонализации и самореализации в процессе учебной самостоятельной деятельности; принцип направленности учебной самостоятельной деятельности на субъектное развитие и саморазвитие.

Третья закономерность - в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности происходит постепенная передача руководящих полномочий (управленческих функций) от преподавателя к студенту - обуславливает принцип соответствия внешнего управления учебной самостоятельной деятельностью внутреннему потенциалу субъектов, ее осуществляющих; принцип единства и целостности организации и самоорганизации в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности.

Четвертая закономерность - эффективность формирования учебной самостоятельной деятельности зависит от степени согласованности и взаимосвязи внутреннего потенциала личности и внешних условий, в которых оно происходит - реализуется через принцип системной детерминации формирования учебной самостоятельной деятельности; принцип непрерывности учебной самостоятельной деятельности в процессе ее формирования; принцип комплементарности среды (как внешней, так и внутренней), в условиях которой происходит формирование учебной самостоятельной деятельности.

Содержательно-смысловым наполнением концепции формирования учебной самостоятельной деятельности студентов выступает концептуальная модель формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, включающая в себя методологический, теоретический и практико-ориентированный блоки. Методологический блок представлен совокупностью методологических подходов, с позиции которых исследовался феномен учебной самостоятельной деятельности. Теоретический блок раскрывается через совокупность тенденций, закономерностей и принципов формирования учебной самостоятельной деятельности и в результате ее - становления са-мостоятельно-деятельностной компетентности. Практико-ориентированный блок включает в себя структуру процесса формирования учебной самостоятельной деятельности, педагогические условиями механизм управления, обеспечивающие эффективность протекания данного процесса.

4. В качестве механизма опосредованного управления процессом формирования учебной самостоятельной деятельности студентов нами рассмотрено методическое обеспечение, представляющее собой модель образовательного пространства как многоаспектного, полисредового образования, состоящего из информационной образовательной, субъектной, ресурсной, технологической, рефлексивной, процессуальной и продуктной сред, взаимодействующих между собой; упорядоченного по принципу концентрических окружностей с единым центром. В качестве информационной образовательной среды для учебной самостоятельной деятельности обучающихся выступает содержание образования, предназначенное для самостоятельного изучения. Субъектная среда пространства представлена двумя участниками учебной самостоятельной деятельности - преподавателем и обучающимся, находящимися в опосредованном взаимодействии, характерном для современной личностной парадигмы образования. Ресурсную среду мы представляем в виде совокупности трех групп средств обучения: учебно-методического комплекса, дидактической компьютерной среды и социально-культурного образовательного ресурса. Технологическая среда представлена специально разработанной технологией формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, структурными составляющими которой являются: концептуальная основа, содержательная часть и процессуальная-часть (или технологический процесс). Концептуальную основу разработанной нами технологии составляют: теория учебной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий, теория личностно ориентированного развивающего обучения, теория проблемного обучения и теория доминанты, которые позволили нам сформулировать концептуальные положения технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов. Содержательная часть технологии представлена целями и содержанием учебной самостоятельной деятельности, о которых уже говорилось выше. Процессуальная часть (технологический процесс) рассматриваемой технологии включает совокупность активных и интерактивных методов и форм организации учебной самостоятельной деятельности (методы проблемного обучения, диалоговые методы, метод проектов и т.п.), сам процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью и диагностический комплекс определения ее сформированное™. Процесс организации и управления учебной самостоятельной деятельностью мы представляем в виде последовательности следующих этапов: планово-прогностического, диагностико-аналитического, организационно-исполнительского и рефлексивно-оценочного. Диагностический блок процессуальной части технологии представляет собой критериально-оценочную базу, рассмотренную выше.

Наполнением рефлексивной! среды становится рефлексия во внешней и внутренней по отношению к субъекту учебной самостоятельной деятельности плоскостях. Процессуальная среда включает в себя совокупность действий по решению учебных заданий (задач): практические действия с предметом учебной самостоятельной деятельности и рефлексивные действия,4 изложенные при описании структурной модели формирования и развития учебной самостоятельной деятельности студентов. Результативная среда представлена результатом (продуктом) учебной самостоятельной деятельности. С одной стороны, в качестве него будут выступать решенные учебные задачи, усвоенное содержание образования, перешедшее в субъектный опыт обучающегося, и в целом - прирост его уровня развития. А с другой стороны, продуктом (результатом) данной деятельности будет сформированная самостоятельно-деятельностная компетентность (определенного уровня)1 как интегральное качество личности, показывающее степень овладения данной деятельностью и уровень развития самостоятельности студента.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы установлена эффективность разработанной концептуальной модели формирования учебной самостоятельной деятельности. Динамика процесса формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в условиях методического обеспечения, представляющего собой модель образовательного пространства вуза, имеет место при соблюдении следующих его этапов: становления, проявления, функционирования и творчества. Основным результатом опытно-экспериментальной работы является то, что в процессе формирования учебной самостоятельной деятельности в условиях методического обеспечения происходит заметный рост показателей самостоятельно-деятельностного формирования личности по выработанным критериям (когнитивному, инструментальному и личностному), что дает основание для вывода о повышении (по всем показателям) уровня сформированности такого интегрированного личностного новообразования, как само-стоятельно-деятельностная компетентность.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа также подтвердила положение о том, что для* эффективного формирования учебной самостоятельной деятельности студентов необходимо соблюдение двух групп педагогических условий: организационно-педагогических - построение внутривузовской системы обучения' преподавателей механизмам организации и формирования учебной самостоятельной деятельности студентов; создание методического обеспечения для организации и формирования учебной самостоятельной деятельности в личностно ориентированном профессиональном образовании; оптимальное обеспечение доступа студентов к необходимым для формирования' учебной самостоятельной деятельности образовательным ресурсам; оказание управленческого содействия студенту в сохранении- эмоционально положительного настроя в отношении формирования учебной самостоятельной деятельности и становления самостоятельно-деятельностной компетентности в процессе его профессионального образования; включение студентов в исследовательскую деятельность вуза, обеспечивающую их самопроявление и самореализацию, и психолого-педагогических условий - сформированность механизма осознанного и продуктивного осуществления учебной самостоятельной деятельности в процессе профессионального образования; диалогическое взаимодействие студента с рефлексивной и дидактической плоскостью учебной самостоятельной деятельности; свободный выбор вариативных путей осуществления учебной самостоятельной деятельности в вузе; индивидуальный стиль учебной самостоятельной деятельности.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертационной работе, позволяют констатировать, что поставленные в работе задачи решены, гипотеза получила подтверждение, и цель исследования достигнута. Законченность настоящего исследования не означает, что оно включает все аспекты рассматриваемой проблемы.

Дальнейшие перспективы исследования проблемы мы считаем целесообразным продолжить по следующим направлениям:

- создание целостной теории самообразования, основанной на использовании учебной самостоятельной деятельности и самостоятельно-деятельностной компетентности, как системообразующих интегративных механизмов, обеспечивающих овладение самообразовательной деятельностью и приводящих к формированию самообразовательной компетентности;

- углубление анализа отдельных сторон формирования самостоятельно-деятельностной компетентности студентов в процессе профессионального образования и самообразования;

- рассмотрение самостоятельно-деятельностной компетенции как одной из образовательных компетенций, определяющих нормативное содержание для формирования самостоятельно-деятельносной компетентности;

- расширение и углубление изучения механизмов формирования и развития в учебном процессе рефлексивной составляющей обучающихся, определяющей индивидуальную траекторию развития личности в процессе образования и самообразования.

342

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Федорова, Марина Анатольевна, Орел

1. Абрамов С.М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения (на примере негос. гуманитар, вуза): автореф. дис. . .к.п.н. Екатеринбург, 2003. - 22с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.-335с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политическая литература, 1985.-263 с.

4. Адельбаева H.A. Развитие концепции самостоятельной работы Б.П.Есипова в системе современной дидактики: автореф. диск.п.н. -М., 1994. 18с.

5. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественно научного цикла: автореф; дис. . к.п.н. - Саратов, 1996.- 18с.

6. Акмалов А.Ю. Творческие задания; как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: автореф. дис. . к.п.н-Челябинск, 1995. 19с.

7. Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск: Изд-во Омского госпединститута, 1974.-150с.

8. Активизировать познавательную деятельность студента // Вестник высшей школы, 1976. Ш 9,- С. 25-29.

9. Актуальные проблемы теории и истории высшего педагогического образования. Воронеж, 1974. - 141 с.

10. Александров Н.В. Некоторые проблемы высшего педагогического образования // Советская педагогика; 1969 № 6. - С. 92-96.

11. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики/Тюм. гос. ун-тет, Тюм: науч. центр РАО- Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. -215с.

12. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления:дис. в форме научного доклада на соискание ученой степени докт. психол. наук. М., 2002.- 40с.

13. Алехина И.В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессе формирования педагогических умений у будущих учителей. дис. к.п.н. - Брянск, 1994. - 198с.

14. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. - 296с.

15. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: дис. . д-ра пед. наук М., 1999 - 289 с.

16. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методолог. анализа // Педагогика,- 2005. № 4. - С. 19-27.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318с.

18. Андреева Г.М. Современная социальная психология. М., 1981 -361с.

19. Андросюк Е.В., Леденев А., Логинова A.C. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России, 1995.-№ 4- С. 59-63.

20. Аничкина Н.В. Развитие самостоятельности старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественного произведения: автореф. дис. . к.п.н М., 1997.- 16с.

21. Антипина Н.М. Технология формирования профессионально-методических умений в ходе самостоятельной работы студентов педагогических вузов с применением экспертной системы: автореф. дис. .к.п.н. -М., 2000. -19с.

22. Антонович, И.И. Система контроля самостоятельной работы // Вестник высшей школы, 1970. № 11.- С. 22-25.

23. Аракелян Г.А. Совершенствование домашних заданий как одно из условий предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников: автореф. дис. . к.п.н.-М., 1976.-28с.

24. Аристова А.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. - 139с.

25. Аристотель. О душе. М.: Соцэкгиз, 1937. - 224с.

26. Артамонова Г.В. Формирование профессионально-ориентированной самостоятельной деятельности студентов языкового вуза: на материале оригинального художественного текста: автореф. дис. .к.п.н. Тольятти, 2002. - 20с.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М.: Высшая школа, 1980. - 369с.

28. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.-364с.

29. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк, 2001. - 160с.

30. Афанаскина М.С. Развитие познавательной активности студентов медицинского колледжа в процессе организации самостоятельной работы: автореф. дис. .к.п.н. — Брянск, 1999.-20 с.

31. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1980.-368 с.

32. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика, 2001. №5. - С. 12-17.

33. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

34. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно педагогических исследований // Советская педагогика. - 1975. - №11. - С.54-63.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. -М. ¡Просвещение, 1982. -192с.

36. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. - 208с.

37. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985.-208с.

38. Баева Т.Е. Акмеологические аспекты самостоятельной учебной деятельности студентов физических вузов (на материале цикла« педагогических дисциплин): автореф. дис. .к.п.н. СПб., 1999.-23с.

39. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и личность специалиста М.,2002 - С. 14-32.

40. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.- 184с.

41. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. 2-е изд., доп. и пере-раб. - М.; Просвещение, 1987.-112с.

42. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества./ Г.С. Батищев. СПб.: РХГИ, 1997.-464 с.

43. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996.-96с.

44. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка; конструирование учебных заданий. М.: Книга,1986. - 288с.

45. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск, 1994. - 157с.

46. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Екатеринбург, 2004.- 171с.

47. Белкин E.JL, Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974. - 175с.

48. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников впроцессе обучения: дис.канд. пед. наук Челябинск, 2000-220с.

49. Вельская H.J1. Система самостоятельных работ как средство активизации учебной деятельности студентов в обучении математике: автореф. дис. . .к.п.н. М., 2003 - 20с.

50. Белявский И.Г. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов //Проблемы активности студентов. Ростов: изд-во Ростовского университета, 1975. -168 с.

51. Беляева А. Управление самостоятельной» работой студентов //Высшее образование в России, 2003 .-№ 6 С. 105-109.

52. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1991- 607с.

53. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов, в процессе самостоятельной учебной деятельности: автореф. дис. .к.псих.н. Ставрополь, 2002 -21с.

54. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компегентностного подхода в образовании Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-12.htm.

55. Берукштене Ф.В. Влияние социально-педагогических факторов на развитие познавательной самостоятельности как черты личности старшеклассников и студентов: дис. .к.п.н.- Вильнюс,1980.-233с.

56. Беспалая Е.Н: Общепедагогические особенности организации самообразовательной деятельности студентов: автореф. дис. . .к.п.н. Волгоград, 2004 - 20с.

57. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.- 304с.

58. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

59. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., 1989.-143с.

60. Бибик А.Е. Системный подход к разработке вопросов и заданий в современных учебниках географии. В кн.: Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы второго пленума учеб. метод, совета при Мин-ве просвещения СССР. М., 1975.-С. 129-142.

61. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. — 112с.

62. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1982. -М., 1982.-С. 43-60

63. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. -М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001. 516с.

64. Богомолова М.В. Влияние обогащенной- образовательной среды на развитие интеллекта и креативности: автореф. дис. .к.псих.н. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. -24с.

65. Богословский В.И. Информационно-образовательное пространство или информационно-образовательный хронотроп: (В порядке обсуждения) / В.И.Богословский, В.А.Извозчиков, М.Н.Потемкин // Наука и шк. 2000 - №5 - С. 41-46.

66. Богоявленский'Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопр. Психологии, 1962- №4— С.74 82.

67. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. тр. М., 1983. - 272с.

68. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995-352с.

69. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. №10. - С.8-14.

70. Большой энциклопедический словарь М., 2007 - 1252с.

71. Большая Советская Энциклопедия. Т. 12, 3-е изд.М.: СЭ, 1973.- 40с.

72. Бондаревская Е.В. Теория и практика, личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону.: Издательство РГПУ, 2000. -352с.

73. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: дис.канд. пед. наук Челябинск, 1999.-215с.

74. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр. труды / С.К.Бондырева. М., 2003. - 352с.

75. Борисова JT.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. .к.п.н. Курск, 1999. - 16с.

76. Борисова Н.В., Соловьева A.A. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции: Методическое пособие / М.,1992. 59с.

77. Борисова Т.В. Психолого-педагогические условия самообразования будущих учителей предпринимательства: автореф. дис. .к.п.н. Новосибирск. 2000. - 17 с.

78. Борозенец Г. К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВРУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. — № 1. - С. 93 - 105.

79. Ботвинников А.Д. Дидактические требования к научно-методическим исследованиям.-М., 1978.-24с.

80. Ботвинников А.Д., Умронходжаев А.М. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе решения пространственных задач. — Новые исслед.в пед. науках / АПН СССР, 1975. №13 - С. 14 - 15.

81. Брунер Дж. Психология познания. М., 1989.- 387с.

82. Брылева Е.В. Формирование профессиональной самостоятельности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: автореф. дис. .к.п.н. Брянск, 1999.-20 с.

83. Вайнберг Дж., Шумекер Дж. Статистика / Пер. с англ. Л.А.Клименко и Б.И.Клименко. М.: Статистика, 1979. - 389с.

84. Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. -Воронеж: ВГУ, 1977—126с.

85. Васильева И.Р. Развитие познавательной самостоятельности студентов в дидактических компьютерных средах. Челябинск, 2003 - 40с.

86. Вахрушева С.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе: автореф. дис. . .к.п.н. Киров, 2000. — 18 с.

87. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. -2003.-№10.- С.51-55.

88. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

89. Вербицкий A.A. и дрг Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России, 1995. № 2- С. 137-145.

90. Вершинина Л.В. Пространство как педагогическая категория // Мир образования Образование в мире, М - 2009. - №2 - С.41-49.

91. Викторов Б.Н., Томашевская JI.H. Организация самостоятельной, работы студентов в вузе (методическое пособие).- М.: МИЗИ, 1972. 53с

92. Виленский М. Я. Проблема оптимального соотношения умственной и физической деятельности студентов // Проблемы умственного труда: Сб. статей / Под ред.

93. B.Э. Нагорного. М.: Изд-во МГУ, 1983. Вып. 6.- С. 79—85.

94. Вилькеев1 Д:В. Педагогическая психология Казань, 2001.- 262с.

95. Винокурова Н.К. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения: автореф. дис. . к.п.н.-М., 1997.-18с.

96. Викторов Б.Н., Томашевская Л.Н. Организация самостоятельной работы студентов в вузе (методическое пособие). М.: МИЗИ, 1972. - 53с.

97. Виштак О.В. Дидактические основы создания учебно-методического и информационно-аналитического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студентов. Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 2004 - 126с.

98. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 286с.

99. Володарский В.Е. О классификации учебных задач по физике. Физика в школе, 1979.-№ 4.-С. 66-70.

100. Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972. - 133с.

101. Вопросы высшего педагогического образования. Томск: Изд-во Томского унта, 1971.-277 с.

102. Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970. - 221с.

103. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы и технологии: Учебное пособие. Брянск, 1997. - 132с.

104. Воронова E.H. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов: дис. .к.п.н.- Саратов: СГУ, 2005.- 182с.

105. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. // Magister.- 1995, №1. С.71-79.

106. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.,1982, т.2. - 504с.

107. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исслед. в пед. науках. М.: Педагогика, 1986 - №1- С. 36 - 40.

108. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов //Педагогика, 1993-№ 1- С. 61-66.

109. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГТУ, 1988: - 254с.

110. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики/ Пер. с нем.; общ. ред. и вступ. ст.Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704с.

111. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России, 2004.-№ 6 С. 160-163.

112. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: автореф. дис. . к.п.н. СПб., 1996. - 18с.

113. Гарунов М.Г. Развитие самостоятельности и творчества студентов в условиях перестройки высшей школы / Под ред. А.М.Юркова. Ростов-на-Дону, 1991- 159с.

114. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998 № 4. - С. 84-87.

115. Гарунов М.Г., Вербицкий A.A., Алексеева Л.П. Активность личности в обучении // Вестник высшей школы, 1977. № 4. - С. 20-28.

116. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1978.- 125с.

117. Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения / Н.И. Гелашвили. Тбилиси: Ганатлеба, 1988 - 202 с.

118. Гельфанд М.Б., Чучуков В.Ф. О видах заданий на составление учащимися текстовых задач // Новые исслед. в пед. науках. М.: Педагогика, 1976 - №1- С. 36 - 39.

119. Германчук В.П., Радченко В.И. Новые подходы в организации самостоятельной работы студентов / Межвузовский сборник «Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения общественных наук». Л.: Изд-во ЛГУ, 1989 - С. 49-55.

120. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Высшая.школа, 1974. - 208с.

121. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1990.- 97с.

122. Гладченкова, H.H. Культурно-информационное пространство.образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: автореф: дис. .к.п.н. Ростов н/Д, 2001. -23с.

123. Глазко А. Г. Становление личностно ориентированного образования / А. Г. Глазко, В. М. Политова, В. П. Баулин // Специалист. -1995. -№ 1. С. 21-22.

124. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: учеб. пособие. М.: Высшее образование, 2008. - 479с.

125. Гликман И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование) М.: Логос, 2004. - 24с.

126. Глухова М.Ф. Ориентация студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении: автореф. дис. .к.п.н. Волгоград, 1997. -22с.

127. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся, 4.1. - Казань, 1969. - 152с.

128. Гончаров II.К. Очерки по истории: советской педагогики. Киев: Радянська школа, 1970. - 360с.

129. Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме: Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки»,- 2007, № 5- с54-59.

130. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия//Человек. 2001'. №6.138: Горностаева З.Я;, Горностаев П.В. Самостоятельная работа студентов // Народное образование, 1968; -№ 2- С. 18-22.

131. Грабарь М.И., Краснянская'К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977.-136с.

132. Графт Л.В., Ильясов И:И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студен тов. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981.- 78с.

133. Гришин В: Н. Организация самостоятельной; работы студентов в процессе группового взаимодействия: автореф. дис:.к.П;Н.-Елец; 2000^-18с. ,

134. Гребенюк ©¿С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогической индивидуальности: Учеб. Пособие / Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 2000; - 572с.

135. Грудинский П.Г., Ионкин П.А., Чиликин М.Г. Советы студентам высших технических учебных заведений. М.: Высшая школа, 1972.-88с.

136. Грушин Д.М. О видах и структуре учебных; задач // Советская* педагогика, 1965.- №3- С.ЗО 37.145: Гуревич К.М. Методы тестирования'в дидактических исследованиях. В сб.: Методы педагогич. исследований. - М.: МГПИ, 1979. - С. 17 - 22.

137. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. М.: Воронежский университете, 1976; - 168с.

138. Давыденко Т.М; Теоретические основы рефлексивного управления школой: ав-тореф; дис. д-ра* пед.наук. М;, 1996- 35с.

139. Давыдков В.В. Роль и место автоматизированных обучающих систем в самостоятельной работе студентов: автореф- дис. .к.п.н-Новосибирск, 1999-13с.

140. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986 - 239с.

141. Давыдов В-В. Последние выступления. М.,1998.

142. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. //Народное образование, 1963.-№5.-С. 30-35.

143. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Олмамедиа Групп, 2010- 576с.

144. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика, 1961—№8 — С. 32-42.

145. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. - 296с.

146. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. . д-ра пед. наук Ростов-на-Дону, 2001 - 34с.

147. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 42-47

148. Демин В.А.Профессиональное образование компетентного специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса 2000. -№4,- С.35.

149. Дерябина Н.Е. Системный подход к решению учебных рассчетных задач: автореф. дис. . к.п.н-М., 1998.-25с.

150. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. -М., 1995.-210 с.

151. Джумаев К.К. Изучение задач как путь осуществления дидактических целей решения их в школе: автореф. дис. .к.п.н.-Душанбе, 1973. 24с.

152. Джуринский А.Н. История педагогики^ М.:Владос, 2000. - 430с.

153. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач Тюмень.: Изд-во Тюмен. гос. у-т. - 1997. - 188с.

154. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 373с.

155. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе Новосибирск, 1971.- 179с.

156. Доблаев Л.П. Психология усвоения // Вестник высшей школы, 1975. -№1.- С. 22-25.

157. Добрынин Н.Ф. Вопросы психологии познавательной деятельности М., 1986. -295с.

158. Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции Электронный ресурс. // Интернет-журнал "Эйдос". 2003. - 24 апреля. http://www.eidos.ru/iournal/2003/0424.htm.

159. Доманский Е.В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя // Педагогика, 2009- №3- С.74-79.

160. Донцова М.И. Обучение студентов рациональным приемам учебного труда //

161. Советская педагогика, 1970-№ 10-С. 75-78.

162. Дорофеев A.A. Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевойсковых дисциплин): автореф. дис. .к.п.н. — Брянск, 1998. -16с.

163. Дроздина В.В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации: Монография /Челяб. гос. пед. ун-т. — Челябинск: ЧГПУ, 1997. -11 Ос.

164. Духовный И.М. Очерки по педагогике. М., 1951.- 431 с.

165. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы Мн.: Изд-во БГУ, 1978.-382с.

166. Егорова Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности: автореф. дис. .к.п.н. -Казань, 1996.-18с.

167. Елисеева И.И, Юзбашев М.М. Общая теория статистики М.: Финансы и статистика, 1996. - 368с.

168. Ерецкий М.И. Система оптимизации самостоятельной работы, студентов // Вестник высшей школы, 1984-№ 12 С. 63-67.

169. Ерошина H.A. Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза: автореф. дис. .к.п.н. Липецк, 2001.-18с.

170. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-238с.

171. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя; Пособие для студентов пед. институтов и учителей. М.: Просвещение, 1993. - 203с.

172. Жданов A.A. Дидактические условия индивидуализации самостоятельной графической деятельности учащихся: автореф. дис. . .к.п.н. Магнитогорск, 1998 - 22с.

173. Жукова Г.А. Создание единого образовательного пространства как способ совершенствования школьного образования: автореф. дис. .к.п.н. Челябинск, 1993. - 26с.

174. Жураковский В.М., Сазонова З.С., Чечеткина Н.В., Ткачева Т.М., Курбатов С.А Управление самостоятельной работой: мировой опыт //Высшее образование в России, 2003. №2.- С. 45-49.

175. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.:изд-во АПН РСФСР, 1963 .-506с.

176. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Сов. пед ка. - 1965. - №6 - С.83 - 96.

177. Заботина В.В. О познавательной роли вопроса в обучении. // Сов. педагогика, 1967.-№9-С. 47-58.

178. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. -М., 2002. 260 с.

179. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: ACADEMA, 2001.- 187 с.

180. Зарецкий М.И. Систематичность упражнений // Сов. педагогика, 1948. №3. -С.28-40.

181. Захаров И.В., Трофимова Ж. Научная периодика в учебном процессе // Высшее образование в России, 1995. -№ 3 С. 156-159.

182. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре М.: Новое тысячелетие, 1994-237с.

183. Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: автореф. дис. .д.п.н.-Тюмень, 2003.-46с.

184. Звенигородская Г.П.Теория и практика рефлексивного образования-на основе феноменологического подхода: дис. док. пед. наук Хабаровск, 2002-435с.

185. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург, 2000 - 258с.

186. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23 - 30.

187. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей // Высшее образование в России, 2005.- №6.- С. 108-111.

188. Зенысовский В.В. Очерк моей философской системы. Л., 1991-251с.

189. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. 2005. - № 6. - С. 13 - 29.

190. Зимняя И.А. Педагогическая! психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп.,испр. и перераб.-М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384с.

191. Зимняя И.А.Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента // Самостоятельная работа студентов; Сб. научн. статей, ИЦПКПС. Mi, 1993-140с.

192. Зиновьев С.И. К.Д. Ушинекий о высшем образовании. //Вестник высшей школы, 1971-№ 1- С.88-91 .

193. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.-313с.

194. Зорина Л.Я. О соотношении принципов систематичности и системности // Новые исслед. в пед. науках. М.: Педагогика, 1978 - №1- С. 15-17.

195. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. Заведений-М.: Издат. центр «Академия», 2008-ЗЗбс.

196. Иванова Д.И., Митрофанов K.P., Соколова О.В'. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

197. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. Электронный ресурс. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-23.htm',

198. Иголкина Н.И. Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью: (на примере усвоения иностр. яз.): дис. .к.п.н.: 13.00.01: Саратов, 2002 222с.

199. Ильина О.В. Оптимизация самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерной технологии: автореф. дис. .к.п.н. Смоленск, 2002 - 22с.

200. Ильина Т.А. Актуальные вопросы вузовской педагогики!// Советская'педагогика, 1972 №4 - С.48-49

201. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента М.: Знание, 1975. - 123с.

202. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 240с.

203. Инкина О.Н. Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза в процессе обучения как условие повышения качества их подготовки: автореф. дис. .к.п.н. М., 2003- 18с.

204. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов-Томск: изд-во Томского ун-та, 1970. 39с.

205. Исаев И.Ф., Кормакова В.Н. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность-Белгород, изд-во БелГУ, 2007. -268с.

206. Исаченкова Л.А., Петряев Е.П., Пикулев А.Т. Планирование и организация самостоятельной работы студентов /Межведомственный сборник «Педагогика высшей и средней специальной школы». Выпуск 1. Минск: изд-во «Университетское», 1987- С. 48- 53.

207. Истомина Кастровская H.H. Эволюция учебных заданий в связи с изменением содержания образования (на материале изучения математики в нач. кл.): автореф. дис. . к.п.н - М., 1973.-20с.

208. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. -М.: ACADEMA, 2001. 415с.

209. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины 17 века: Учебное пособие для педагогических институтов / Под. ред. академика РАО А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192с.

210. История педагогики. Часть 2. С 17 до середины 20 века: Учебное пособие для педагогических институтов / Под. ред. академика РАО А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304с.

211. История педагогики: Пособие для педагогических институтов / Под. ред. Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского, М.Ф.Шабаевой. М.: Изд - во Академии педагогических наук, 1955. - 588с.

212. Ительсон Л.Б Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972.

213. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981.-96с.

214. Каган М.С. Человеческая деятельность,- М.: Политиздат, 1974. 328с.

215. Казанский H.F., Назарова Т.С. Дидактика средней школы М.: Просвещение, 1978.-224с.

216. Как-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя- М.: Просвещение, 1987.- 190с.

217. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Под ред. А.М.Арсеньева. М., 1982. - 704с.

218. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика, 1999. № 7-С. 73- 77.

219. Караваева С.А. Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: автореф. дис. . .к.п.н. Челябинск, 2004 - 20с.

220. Карнаухова И.Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. .к.п.н. -М,2000 -18с.

221. Кашин М:П. О самостоятельной работе учащихся на уроке. // Советская педагогика, 1957.-№ 5.- С.67-71.

222. КииелевВ.Г. Контуры системы образования XXI века // ИНФО 2000,- №5- С.2-7.

223. Кисиль В.Г. Формирование и развитие методических знаний в системе самостоятельной работы студентов: автореф. дис. . .к.п.н. — СПб., 2000 22с.

224. Ключевые компетенции и образовательные стандарты; Стенограмма: обсуждения, доклада А. В! Хуторского в РАО Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эй-дос». -2002. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-l .htm.

225. Кобыляцкий:И.И. Учебный процесс в высшей школе // Советская педагогика, 1970-№8.- С. 96-99.

226. Ковалев А.Г., Бушля А.К., Кузьмина Н.В. Очерки педагогики. Текст. Л.: изд-во ЛГУ, 1963 .-312с.

227. Королев Ф.Ф. Системный подход невозможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. / Ред.Л.П.Буева, Л.И.Новикова, Г.Н.Филонов. — М.: Педагогика, 1974. 260 с. - С.209-222.

228. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России, 2000-№ 1- С. 114-115.

229. Коджаспирова F.M. Педагогика: Учебник М: Гардарики, 2004 - 528с.

230. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ACADEMA, 2000. - 173с.

231. Козаков В.А. Самостоятельная работа; студентов и ее информационно-методическое обеспечение Киев: Выща школа, 1990 - 248с.

232. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: автореферат дис. д. п. н. СПб., 2000 - 40с.

233. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 х т., т. 1 / Под. ред. А.И.Пискунова и др. - М.: Педагогика, 1982. - 656с.

234. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности в условия вуза: (На материале физ-мат дисциплин): дис. .к.п.н.: 13.00.08: Саратов, 1999-274с.

235. Кондратьева С.В: Педагогическая и возрастная психология.- Гродно, 1996.-91с.

236. Кормакова В.Н. К проблеме профессионально-этической культуры будущего педагога// Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения. Материалы II Всероссийского научного семинара. Белгород, 2007. - С.51-55.

237. Коротков A.M., Петров А.В.Системный подход к обучению в дидактческих компьютерных средах. Электронный,ресурс. URL: http://www.vspu.ru/~tmepi/

238. Королев Ф.Ф.Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. №9. - С. 105-116.

239. Костенко И.П. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом //Высшее образование в России, 1995- № 1.-С. 101-105.

240. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента // Высшее образование в России, 2006.- № 5.- С. 156-158.

241. Краевский В.В., Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: учебное пособие / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. - М., 1982- С. 129-180.

242. Красновский Э.А. Активизация учебного познания // Советская педагогика, 1989-№ 5 С.9-15.

243. Краткий словарь иностранных слов: М.: «ГИИКС», 1952 488с.

244. Краткий словарь основных терминов практического обучения. / сост. Якуба Ю.А. и др. -М.ИРПО, 1995.- 125с.

245. Кругликов В. Н.Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: автореф. дис. . к.п.н. — Москва, 1996. 18с.

246. Крысько В.Г. Педагогика и психология: С.-Пб, 2007. - 272с.

247. Крысин JI. П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998. - 848 с.

248. Крюкова H.H. Дидактические основы использования задач с социально значимым содержанием как средства реализации принципа связи обучения с жузнью: автореф. дис. . к.п.н-М., 1989. 18с.

249. Кувшинов Н.М. Проблема активизации познавательной деятельности и умственное воспитание студентов // Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск: Изд-во Омского гос. пединститута, 1974. - 150с.

250. Кудинова Н.А. Рефлексивный« дискурс в контексте современного обучения // Образование и общество, 2008. №6. - С.43-45.

251. Кузнецов В.И. Модель рабочей программы технической дисциплины// Вестник высшей школы, 2002.-№ 1- С. 14-16.

252. Кузьмин В. П. Гносеологические проблемы системного знания. Mi: Знание, 1983.- 64с.

253. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. JI. : Изд - во Ленингр. Гос. ун - та, 1980. - 187с.

254. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. М: Ростов н/Д: Издательский центр « МарТ», 2006. - 224с.

255. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы / Л.Н.Куликова. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005. - 320 с.

256. Куликова Т. С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике: автореф. дис. . к.п.н. Пермь, 2001-16с.

257. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

258. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика, 1977. 150с.

259. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук / А. Курба-НОВ.-М., 1993.-28 с.

260. Кустов Ю.А. Системный подход в педагогике. Тольятти: Тольят. гос. ун-т,2002. 90с.

261. Кухарев M.B. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Народная газета, 1972. - 136с.

262. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980 - 334 с.

263. Лактионов A.A. Активизация самостоятельной деятельности студентов при изучении физики в педвузе на основе использования педагогических программных средств: автореф. дис. .к.п.н. СПб, 1996-18с.

264. Латышев В.Л. Технология обучения: формирование и развитие: Учебное пособие.-М.: Изд. во МАИ, 1995.-41с.

265. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004.-№5.- С.3-12.

266. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Уч. пособие для пед. вузов / М.М. Левина; Межд. акад. наук пед. образов. М.: Академия, 2001.

267. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся //Советская педагогика, 1962.-№ 2 С. 15-27.

268. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975-340с.

269. Лепин A.B. Методы активизации обучения // Вестник высшей школы, 1987.-№ 12.-С. 39-43.

270. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. . д.п.н. -М., 1971.-38с.

271. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972- С.5 - 37.

272. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности М.: Знание, 1980. - 96с.

273. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. М.: Изд-во «Физкультура и спорт»,1987. - 358с.

274. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. - 495с.

275. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения М.: Прогресс, 1970 - 684с.

276. Листенгартен B.C., Годник С.М. Самостоятельная деятельность студентов. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1996. 95с.

277. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О.Иванова, И.М.Осмоловская. М.: СГУ, 2005. - 263с.

278. Лобастов В.Г. К логическим определениям сознания: Э.В.Ильенков и И.Кант // Вопросы философии. №3. - 2004. - С.56-65.

279. Логические задачи /Сост. Эпельман А.Г. М.: НПО «Алта», 1995. - 40с.

280. Лозовая В.И., Троцко A.B. Познавательная активность как педагогическая проблема//Советская педагогика. 1989. - №11.-С.25-31.

281. Лордкипанидзе Д.О., Ян Амос Коменский. Изд.2-е. / Науч. ред. А.И.Пискунов. М. ¡Педагогика, 1970. - 440с.

282. Лукач Д. К онтологии общественного бытия М., 1991. -278с.

283. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студентов: автореф. дис. .к.п.н. -М., 2003 18с.

284. Луначарский A.B. О народном образовании М.: изд-во АПН РСФСР, 1958 - 443с.

285. Лында A.C. Самостоятельная работали самоконтроль в учебной деятельности старших школьников. -М., 1971. 160с.

286. Майдановская Э.Я. Об определении соотношения типов упражнений. // Сов. педагогика, 1974-№9-С. 45-52.

287. Маркова А.К. Формирование мотивация учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

288. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 - 308с.

289. Маркова А.К. Психология труда учителя М., 1993- 192с.

290. Макарова Н.В. Овладение рефлексивными умениями как средство подготовки будущих учителей к продуктивной профессиональной деятельности // Демократизация образования и подготовка специалистов для школы. М., 1997- С.26-38

291. Макарычева О.О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся: автореф. дис. . к.п.н. СПб., 1996. -20с.

292. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся.// Народное образование, 1966 № 10 - Приложение к журналу - С. 2-15.

293. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-300с.

294. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.- 191с.

295. Марон Е.А. Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде: автореф. дис. .к.п.н-Великий Новгород, 2002 18с.

296. Матюнин Б .Г. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург, 1993.

297. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. -М.: Школа-Пресс, 1993 128с.

298. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: «Педагогика», 1972:-208с.

299. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: «Педагогика», 1975. - 368с.

300. Машбиц Е.И. Психолого педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. - 182 с.

301. Менчинская H.A. О концепции формирования умственных действий. // Вопросы психологии, 1960, №1, С.157 164.

302. Мехонцева Д.М. Обучающая система как упорядоченно-устойчивая самоуправляемая и управляемая целостность // Школьные технологии. М., 2001. - №6. - С.19-26.

303. Мещерякова Е. И. Формирование культуры самостоятельной деятельности курсантов в креативно-акцентных системах обучения (на примере образовательных учреждений МВД России): автореф. дис. . д.п.н. Воронеж, 2003 - 36с.

304. Микельсон P.M. О самостоятельной- работе учащихся в процессе обученияМ.: Учпедгиз, 1940. 346с.

305. Милов Ю.Е. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа: дис. .к.п.н —Магнитогорск, 2002. -190с.

306. Мильруд Р. П. Компетентность и иноязычное образование // Сборник научных статей. Таганрог: ТГРУ, 2004. - С. 70 - 80.

307. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.// под ред. Проф. А.В.Петровского. Сост и авт. Вводных очерков канд. психол. наук В.В.Мироненко. М., «Просвещение, 1977. - 528с.

308. Митюшкин В.В. Условия развития самообразовательной деятельности студентов в гуманитарном колледже: автореф. дис. .к.п.н. С-Пб, 2003. -23с.

309. Митяева A.M., Ахромеева C.JI., Капитан Н.Ю. Проектирование многоуровневого образования на компетентностной основе / А.М.Митяева // Образование и общество. 2009. - №3. - С. 17-22

310. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе.-М., 1971-286с.

311. Молчанов С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения'квалификации кадров. Челябинск, 2003 С.3-7.

312. Монтень М. Опыты. В 3-х книгах. Книга 1. Калининград: Янтарный сказ, 2001.-304с.

313. Морозова Т.А. Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя: автореф. дис. .к.псих.н. М., 2003. - 23с.

314. Московская Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов преподавателей в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 376 с.

315. Мурадян В.П. Роль вопросов и заданий при! организации самостоятельной учебной работы учащихся (из опыта преподавания истории и географии в 5-8 кл.): автореф. дис. .к.п.н. Ленинакан; 1971. - 24с.

316. Муратова Л.В. Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов: (На материале изучения иностр. яз.): автореф. дис. . .к.п.н. Саратов, 2002. - 24с.

317. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ФИПОМО РФ, 1995. -288с.

318. Наливайко Т.Е. Опытно экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: автореф. дис. . к.п.н. - М., 1996.-16с.

319. Напольнова Т.В. Способы решения познавательных задач- Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1971- №4- С. 98 102.

320. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг.- М.: Педагогика, 1974-547с.

321. Наумов Ю;К. Активность субъекта в познании М.: Мысль, 1969 - 88с.

322. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования. //Советская педагогика, 1989-№ 5 -С. 19 22.

323. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1972. - 260с.

324. Научный архив АПН СССР. Фонд 12, опись 1, ед.хр.181.

325. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. -Кн.1: Общие основы,психологии- 688с.

326. Нерода, Ф.А. Чтобы росла5 познавательная активность Текст. // Вестник высшей школы, 1976.-№ 4 С. 23-25.

327. Нечаев H.H., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО, 2002.-№ 1-С. 3-21.

328. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов . Казань : изд-во КГУ, 1975.-302с.

329. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы, 1983.- № 8 С. 27-32.350; Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.- М.: Высшая школа, 1978.-279с.

330. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. -М., 1995. 113с.

331. Новоселова Г.П. Самостоятельная работа студентов в системе учебного процесса // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. Сборник трудов под ред. Кашутина П.А. М., 1975. - 156 с.

332. Нуркаева И. М. Методика организации самостоятельной работы учащихся с компьютерными моделирующими программами на занятиях по физике: автореф. дис. . к.п.н. -Москва,1999. -20с.

333. О федеральном государственном образовательном стандарте общего образова ния: доклад Российской академии образования // Педагогика- 2008.-№10. С.9-28.

334. Общая психология: Учебное пособие для пед. ин-тов / Под. ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432с.

335. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей*военной' школы: Учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - 317с.

336. Огаркова А. П!. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (На материале предметов^ гуманитарного цикла): автореф. дис. . д.п.н. Магнитогорск, 1999-36с.

337. Огородников Е.В. Организация информационно-образовательного пространства профильной школы: модель сетевого пространства, модель интернет-школы. / Е.В.Огородников5//Профильная школа М::Рус. Журнал, 2005. - №5. - С.3-7.

338. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Госуд. изд-во / Изд-во пятое, испр. и доп., 1989.-900с.

339. Онищук В.А. Психолого-педагогические требования к заданиям и упражнениям в учебнике В кн.: Проблемы школьного учебника. М.,1975, вып.З. - С.130 - 137.

340. Организация самостоятельной работы студентов: (статьи)// Социально-политические науки, 1991-№4-С. 120-125.

341. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. -Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. -,310с.

342. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. A.B. Петровского. -М.: изд-во МГУ, 1986. -303с.

343. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 18 первая половина 19 в. -М.: Педагогика, 1973. - 425с.

344. Павлов Ю В. Статистическая обработка дидактического эксперимента. М.,1977.-39с.

345. Павлова JI. H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: автореф. дис. . к.п.н. — Новосибирск, 2000-18с.

346. Пахарь Л.И. Функциональное отражение: Философско-методологический анализ. Рига: Зинатне, 1984. — 317с.

347. Педагогика высшей школы / Под ред. П.М. Гапонова, C.B. Винокурова, С.М. Годник. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1974. - 177с.

348. Педагогика высшей школы: Учебно-методическое пособие Казань: изд-во Казанского ун-та, 1985. -190с.

349. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М., 1997 - 510 с.

350. Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. / под ред.М.Е.Поленова. Белгород: Изд-во Белгородского государственного университета, 1998. -400с.

351. Педагогическая энциклопедия. / под ред. И.А. Каирова. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966 - 879с.

352. Педагогический словарь Электронный ресурс. URL: http://www.pedpro.ru

353. Педагогический словарь. / под ред. И.А. Каирова. В 2-х томах. Т. 2. М.: Изд-во АПН,* i960.- 766с.

354. Перькова Н.В.Методика организации самостоятельной деятельности студентов первого курса педвуза на занятиях по математическому анализу: автореф. дис. . .к.п.н. СПб, 2002 - 20с.

355. Пивоварова Г.П. Управление самостоятельными занятиями студентов как условие активизации их познавательной деятельности / Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). -М.: НИИВШ, 1986, С. 66- 70.

356. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

357. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке-М.: Знание, 1985- 184с.

358. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-700с.

359. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов.- Мн.: Изд-во БГУ, 1982. -140с.

360. Писоцкая М.Э. Опережающие задания как способ формирования самостоятельности учащихся: автореф. дис.к.п.н. Харьков, 1992. - 17с.

361. Пичурина Г.Б. Методическая система алгебраических упражнений как средство организации самостоятельной деятельности учащихся основной школы: Автореф. дис.к.п.н.-М., 1997.- 18с.

362. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. М.: Высш. шк., 1966. - 224с.

363. Платонова Н.М. Стимулирование самостоятельной учебно познавательной деятельности учащихся подростков : дис. к.п.н. - JL, 1991. - 205с.

364. Подзорова Т.С. Научная организация умственного труда студентов.* JL, 1972 - 44с.

365. Половникова H.A. Исследование процесса формирования'познавательной самостоятельности школьников в обучении: автореф. дис.д.п.н. Л!, 1977-58с.

366. Половникова H.A. О воспитании познавательной самостоятельности. Казань, 1968.-204с.

367. Полякова А. Самостоятельная работа условие стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов // Дошкольное воспитание, 1995-№4,- С. 64-68.

368. Пономарева Т.М. Обеспечение взаимосвязи репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы студентов как условие ее эффективной организации в вузе: (на материале пед. дисциплин): дис. .к.п.н.:13.00.01 -Тула, 2001 -196с.

369. Попов Ю., Оробинский В., Подлеснов В., Кучеров В., Андросюк Е., Крейчи Э. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате // Высшее образование в России, 1998. № 4 - С. 87-90.

370. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975.

371. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика, 2001.-№6.-С. 52-66.

372. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Министерство образования и науки РФ Электронный ресурс. M.,2009 - URL: http:www.umo.msu.ru, п.4.

373. Прокопенко Г.И. Формирование умений самостоятельно-творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов: автореф. дис. .к.п.н. М, 1995 -16с.

374. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: автореф. дис.д-ра пед. наук Спб, 1996 - 36с.

375. Прокубовская А.О. Компьютерное моделирование как средство развития* самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза: автореф. дис. .к.п.н. -Екатеринбург, 2002 -22с.

376. Психология развития: Учебник для студентов высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М: Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; под ред. Т.Д.Марцинковской. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005- 528с.

377. Психологический словарь электронный ресурс.- URL: http://dic.academic.ru/ library .nsf/ psihologic

378. Психология: Учебное пособие для*пед. ин-тов7 под. ред. А.Г.Ковалева и др. -М.: Просвещение, 1966. -451с.

379. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Сборник научных трудов Кишинев: Штиинца,1990. - 114с.

380. Пухов Ф.А., Саяпин Г.Я. Самостоятельная работа студентов во внеучебное время как управляемый процесс // Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1974. - 160 с.

381. Пыхова C.B. Организация продуктивной самостоятельной деятельности студентов ССУЗов: автореф. дис. .к.п.н. Саратов, 2003- 18с.

382. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа самостоятельной учебной деятельности).-М.: Педагогика, 1975. 182с.

383. Равен Дж. Компетентность в современном обществе М.: Кош-то-Центр, 2002. -132 с.

384. Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследова-тельской и социально-политической деятельности. Сборник научных трудов. М., 1990. -184с.

385. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования- Волгоград, 1997.-125с.

386. Резникова Ю.Г. Формирование у студентов младших курсов пединститута готовности к самостоятельной работе: автореф. дис. .к.п.н. -М, 1995. -16с.

387. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968. - 400с.

388. Речкина Т.Д. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза: автореф. дис. .к.п.н. Ростов н/Д, 2003. -19с.

389. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: «Школа - Пресс», 1994 - 205с.

390. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России, 1995 № 1.-С. 112-114.

391. Розов М.А. О понятиях деятельности и активности при анализе познания. В кн.: Проблемы методологии научного познания. - Новосибирск, 1968. - С.51 - 59.

392. Романов В.А. Индивидуализация обучения студентов специальным дисциплинам на основе проблемно-поисковой технологии в вузе // Известия ТулГУ, 1999. С. 34-37.

393. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность Личности в познании и общении / Л.А.Ростовецкая. Ростов-на-Дону: изд-во Ростов - Дон, 1975. - 297 с.

394. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России, 2005 № 6 - С. 120-124.

395. Рубанова О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин: автореф. дис. .к.п.н Спб.,2003- 23с.

396. Рубина Г.В., Симоненко В.Д. Применение ЭВМ в графической подготовке студентов. Брянск, 1992. - 88с.

397. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2т. Т.1- М.: Педагогика, 1989. -488с.; Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328с.

398. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. Вопросы психологии. -М., 1986-№4- С. 101 107.

399. Румянцев А. Об активизации работы студентов на младших курсах // Высшееобразование в России, 1995.-№ 1.-С. 115-117.

400. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельности студентов: пути интенсификации и руководства: автореф. дис. . .к.п.н. Саратов, 1997 - 23 с.

401. Сагилян Э. М. Индивидуализация домашней учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. . к.псих.н. Сочи, 1999-16с.

402. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М., 1974 -158с.

403. Садыкова О.И. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технических вузов: автореф.дис.к.п.н.-Тула, 2003- 20с.

404. Сайков Б.П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: практическое руководство. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. - 406с.

405. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 504с.

406. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика, 1994.-№ 5.- С. 63-67.

407. Сахарова Н. С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ.-1999.-№ 3.-С.51-58.

408. Свириденко С.С. Современные информационные технологии. М.: Наука, 1989.-303с.

409. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование, 2004.-№ 4.-С.138-143.

410. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-254с.

411. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня, 2004 № 4- С.35-44.

412. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. Психологии, 1985. № 3. - С. 31-40.

413. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях М.: Мастерство, 2001. - 270с.

414. Сериков В:В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994 -№5 С. 16-21.

415. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность. Электронный ресурс. URL:http•.//www.pedsovet.org

416. Сериков Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно деятельностного подхода: автореф. дис. к.п.н. - Челябинск, 1993. - 26с.

417. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: автореф. дис. .к.псих.н. Новосибирск, 1996.-25с.

418. Ситникова М.И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства. Белгород, 2006. - 318с.

419. Скаткин М.Н: Воспитание навыков самостоятельной работы у учащихся при выполнении ими домашних заданий. М., Издательство пед. наук РСФСР, 1955. - 40с.

420. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. 1986. -152с.

421. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения М.: Педагогика, 1971. - 208с.

422. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976 - 160с.

423. Слободчиков В.И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. Томск, 2003. - С.3-9.

424. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития? человека: Развитие субъективной реальности в< онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.

425. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. №3 - С. 25-36.

426. Смирнов С.Д. Педагогика и'психология высшего образования:.от деятельности к личности-М., 1995.- 27 Гс.

427. Смирнова Е.В., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности).-В кн.: Социальная психология. Л., 1973. С.140-149

428. Смольянинов A.A. Экспериментальная модель изучения одного предмета // Вестник высшей школы, 1988-№ 8 -С. 43-46.

429. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. Берн, 1996.

430. Соколов В.Н. История педагогических систем- СПб: Издание О.В. Богдановой, 1913.-616с.

431. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся // Педагогика, 2001.-№ 7.- С. 32-36.

432. Сорокин H.A., Столин В.Е. Межпредметные задания в проблемном обучении-В кн.: Психолого дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся. -Тула, 1976.-С.З-17.

433. Сосновская JI. Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода: (На примере технического вуза): автореф. дис. . канд. пед. наук Л., 1989 .- 14 с.

434. Соталкин И.Н. Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся: автореф. дис. .к.п.н.- СПб., 1991 -22с.

435. Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: автореф. дис. .к.п.н-Иркутск, 1999. -23с.

436. Степанов С.Ю, Семенов И.Н., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып.2. Л., 1984-С. 127-129.

437. Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов: (Учеб. предмет «Иностранный язык»): дис. .к.п.н. Мурманск, 2002 -164с.

438. Степашкина Л. Ю. Развитие общих учебных умений гонавыков как ключевой образовательной компетенции Электронный ресурс.! Интернет- журнал «Эйдос» -URL: http://www.eidos.ru/iournal/2005/

439. Стефанова Г.П. Классификация; задач по степени трудности их решения для учащихся и использование ее в процессе обучения Новые исследования в педагогических науках /АПН СССР, 1981- №1- С. 34-38.

440. Стефанюк СЛ. Учить самостоятельности и ответственности // Вестник высшей школы, 1986. № 1 - С. 21-25;

441. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования М., 2001.- С. 15.

442. Стурова Е.А. Стимулирование учебной деятельности студентов педагогического вуза (на примере факультета иностранных языков): автореф. дис. .к.п.н. Тамбов, 2003.-22 с.

443. Сухомлинский В.А. Сто советов молодому учителю Киев: Радянска школа, 1984-254с.

444. Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний // Советская педагогика, 1983.-№ 3- С. 94-97.

445. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Советская педагогика, 1973.- № 7 С. 73- 76.

446. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов //Советская педагогика, 1990 № 2- С.83-88.

447. Татаржинская Е.К. Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа: дис. .к.п.н Челябинск,2002 -171с.

448. Татур Ю;Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. // Материалы ко второму заседанию методологического семинара-. Авторская версия. М.: ИЦПКПС, 2004 - 17с.

449. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов: // Высшее образование сегодня. 2004. № 3 - С. 21-26.

450. Телегина Э.Д. Уровни самостоятельности в мыслительной деятельности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1981- С. 8-16.

451. Телицына Г. В. Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников (на материале естественно научных дисциплин): автореф. дис. . к.п.н. -Москва, 2000 18с.

452. Теория и методика обучения / В.С.Кукушин. Ростов н/Д.: Феникс, 2010 - 368с.

453. Теория и практика педагогического эксперимента / Под. ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208с.

454. Терехова Н.В. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов (на примере пед. колледжа): автореф. дис. .к.п.н -М., 1996-17с.

455. Тернавская Л.М. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза (на примере английского языка): автореф. дис. . к.п.н. Липецк, 2001. - 20 с.

456. Тихомиров В.П. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Вестник высшей школы, 2001.- № 1.- С. 9-12.

457. Толстой А.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкман (Кудрявая). М.: Педагогика, 1953.-444с.

458. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в

459. России, 1999.- №4. С.42-48.

460. Третьякова Г.Ф. Опыт организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения педагогики // Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Сб. научных трудов. Ярославль: изд-во Ярославского гос. ун-та, 1985-С. 37-45.

461. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат»,- М.: «Высшая школа», 1968. 148с.

462. Уемов А.И. Логические приемы метода моделирования. М.: «Мысль», 1971- 147с.

463. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем М.: «Мысль», 1978 - 272 с.

464. Уман А.И. Системный^подход в исследовании учебных заданий: // Педагогическая наука в-условиях перестройки. М., 1988. - С. 110-114.

465. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / МПГУ им. В.И.Ленина, ОГУ. М.-Орел, 1997. -208с.

466. Уман А.И., Федорова М.А. Модельный, подход к процессу обучения // Образование и общество Орел, 2008. -№5- С.37-42.

467. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (На материале 5-8 классов).- Вильнюс, 1975. 191с.

468. Урсул А.Д. Отражение и информация М., 1973- 231с.

469. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения-М.: Педагогика, 1986. 171с.

470. Ухтомский A.A. Доминанта СПб.: Питер, 2002. - 448с.

471. Ушакова М.А. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся: автореф. дис.к.п.н. М., 1977. - 19с.

472. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 6 томах М.: Л., 1948 - 1950. - 5105с.

473. Фаустов A.C., Баткина И.Б. Резервы умственного труда студентов Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1986 - 72 с.

474. Федоренко М.И. Аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа. // Вестник высшей школы, 1973.-№ 12-С. 75-78.

475. Федорова Е. Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: автореф. дис. . к.п.н. -Челябинск, 1999- 18с.

476. Федорова М.А. Формирование самостоятельной деятельности обучающихся: теоретические аспекты: Монография / под ред.А.И.Умана- Орел: изд-во ГОУ ВПО «ОГУ», 2008 132с.

477. Филатов O.K. Информатизация современных технологий в высшей школе.-Ростов-на-Дону: Изд-во ТОО «Мираж», 1997 -212с.

478. Филипченко С.Н. Развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете: автореф. дис. .к.п.н. Саратов, 1994 -16с.

479. Философский словарь / Под. ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М.:Политиздат, 1986.-509с.

480. Филисофский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Абрам-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989 - 814с.

481. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений- М.: Издательский центр «Академия», 2002 224 с.

482. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К.Марковой. М., 1986.- 554с.

483. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной М., 1968. - 136с.

484. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. - 238с.

485. Формировать теорию самостоятельной работы // Вестник высшей школы, 1976-№ 7 -С. 21-24.

486. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Межвузовский сборник Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского гос. ун-та, 1985.-158с.

487. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: автореф. дис. д.п.н. M., 1971. - 56с.

488. Фридман Л.М., Джумаев К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении. // Советская педагогика, 1974. №6 - С.50-55.

489. Фридман Л.М., Турецкий Е.М. Как научить решать задачи: Кн. для уч-ся. 3-е изд. М.: Просвещение, 1989. - 191с.

490. Фролов Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А Махотин // Высшее образование сегодня, 2004- №8. С.34-44.

491. Хабиб P.A. Организация учебно познавательной деятельности учащихся - М.: Педагогика, 1979. - 176с.

492. Хакунова Ф. П. Условия эффективного формирования рефлексии у будущих учителей: автореф. дис. . .к.п.н. — Майкоп, 1998. 23с.

493. Харламов И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского образования. // Советская педагогика, 1981. -№ 5- С. 31-38.

494. Хачирова И. X. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов (на примере обучения социологии): автореф. дис. . к.п.н. Ставрополь, 2001.- 20с.

495. Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева. М.: Учпедгиз, 1936. - 524с.

496. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Составитель.И.Ф. Свадковский-М.: Учпедгиз, 1935. 640с.

497. Хрестоматия по истории педагогики. Т.4, ч. 1. Составитель H.A. Желваков. -М.: Учпедгиз, 1938. -526с.

498. Хрусталева Т.В. Организационно-педагогические условия развития учебной самостоятельности студентов при обучении в вузе (на примере изучения начерт. геометрии инженерной графики): автореф. дис. . .к.п.н. М,2002 -20с.

499. Хулхачиева Г. И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: автореф. дис. . к.п.н. Санкт-Петербург, 2000 - 20с.

500. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 58-64.

501. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное образование, 2003 №5. - С. 55- 61.

502. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm

503. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности: Теория В.В.Давыдова (1930-1998гг. // Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига: М., 1999. - С.31-36.

504. Чекалева H.B. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин; в педагогическом вузе: дис. д.п.н. -Санкт-Петербург, 1998. ( .

505. Чербовская C.B. Психологические условия формирования- самостоятельности студентов: автореф. дис. .к.п.н. 1VL, 2003 -20с.

506. Шаврина 0.10. Формирование педагогической- рефлексии в подготовке' будущего учителя: автореф; дис.к.п.н. Уфа, 2000. - 19с.

507. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и ком-петентностный подход // Высшее образование сегодня, 2004. №8. - С.26-34.

508. Шакуров P. X. Барьер как категория и его роль в . деятельности // Вопросы психологии.-2001.-№ Т.-С. 3-18.

509. Шаляев И.К., Веряев A.A. От образовательных сред1 к образовательному пространству: понятие, формирования, свойства // «Вопросы педагогики», 1998.

510. Шарифов Дж. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения: автореф. дис. . .д.п.н. Душанбе, 1997. -50с.

511. Шатуновский В., Шатуновская В., Лебович 3. О самостоятельной работе студентов//Вестник высшей школы, 1990.-№ 1- С. 63-71.

512. Шатуновский В., Шатуновская В., Лебович 3. О самостоятельной работе студентов // Вестник высшей школы, 1990.- № 2-С. 68-74.

513. Шатуновский В., Шатуновская В., Лебович 3. О самостоятельной работе студентов // Вестник высшей школы, 1990.-№ 3- С. 37-40.

514. Шахбазова Я.Э.Технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов: автореф. дис. . .к.п.н. М., 2003 - 20с.

515. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. Т.1./ под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -304с. Т.2./ под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. - Ml: Педагогика,1980.-416с.

516. Шилова Е.С. Учебные задания развивающего характера-как средство повышения эффективности обучения (на материале русского языка и математики в начальной школе): автореф. дис.к.п.н.-М., 1980. 18с.

517. Шогенов A.A. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона: автореф. дис. . .д-ра пед. наук М., 2007 - 36с.

518. Шошин Б.П. Психодиагностика и методы экспертных оценок В сб.: Проблемы диагностики. - Таллин: ТАЛГУ, 1977. - С.5-11.

519. Штофф В.А. Моделирование и познание Минск, 1974. - 116с.

520. Шульман Н.М. Основные моменты процесса обучения'в школе. // Сов-, педагогика, 1968, №6. С.48-60

521. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия В кн.: исследования речемыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974 - С. 12-38.

522. Щербакова Н.В. Содержание и организация самостоятельной учебной-деятельности студентов, обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования без отрыва от производства: автореф. дис. . .к.п.н. М,2003. -26с.

523. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся, в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

524. Щукина Г.И. Деятельность основа' педагогического процесса // Советская педагогика, 1982-№ 8.- С. 76-79.

525. Щукина Г.И. Исследование проблемы учебно-познавательной деятельности. //Советская педагогика, 1983 № П.- С. 46- 52.

526. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.-351с.

527. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. -143с.

528. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 555с.

529. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. Т. 3 / под ред. С.Я.Батышева. М., 1998 - 568с.

530. Эрдниев П.М. О научных основах системы упражнений (по предметам физико матем. цикла) //Сов. педагогика, 1962 - №7- С. 27-38.

531. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М.: Высшая школа, 1982. -222с.

532. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: «Высшая школа»,1972. - 216с.

533. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности М;: Наука, 1978. - 392с.

534. Юшко Г. Н. Научно дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: автореф. дис. . к.п.н. -Ростов - на - Дону, 2001 -22с.

535. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной шко-ле.-М.: Сентябрь, 1996-96с.

536. Якиманская И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979. - 144с.

537. Яковленко C.B. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса: автореф. дис. . .к.п.н. Минск, 1991. - 20с.

538. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориенти-рованному образованию Электронный ресурс.// Интернет-журнал «Эйдос». -2007. -15 января URL: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0115-2.htm.

539. Ястребова Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вестник высшей школы, 1983.-№ 3.- С. 71-75.

540. Ястремская Н.И. Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников: автореф. дис. .к.п.н. Волгоград- 18с.

541. Ященко Н. В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): автореф. дис. . к.п.н. Барнаул, 2001.- 18с.

542. Dolence М. G., Norris D. М. Transforming higher education: A vision for learning in the 21st century. Ann Arbor, MI: Society for College and University Planning, 1995. 320 p.

543. Falk D.R, Carlson H.L. Multimedia in'Higher Education: A Practical Guide to New Tools for Interactive Teaching and Learning, Learned Information, Inc., Medford, NJ, 1995. -260 p.

544. Holec H. Autonomy and Foreign Language. — Oxford, 1979. P.3-8.

545. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 122). Brussels: IBM Education Center, 1992.

546. Little D. Learner Autonomic.-Dublin, 1991.-P. 4-10.

547. Mann L. Adolescent Decision-Making: The Development of Competence L. Mann, R. Harmoni, C. Power Journal"of Adolescence. 1989 P. 265-278'.

548. Maslow A. N. Motivation and personality A. N. Maslow. N.-Y. Harper and'Row, 1968: -142 p.

549. Mirabile R. J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, 1997, August.- P. 73 77.

550. Nelissen J.M. Reflection in education, with an example from mathematics / J.M.Nelissen, Tomic W.// Educational-practice and theory 1995 - 17, №1-P.53-70

551. Sellick D. Learning to use the mirror: Reflection and teacher education / D.Sellick // Education today. 1996. - 46. №4 - P. 11-16.

552. Stoof A., Martens R. L., Merrienboer Jeroen, J. G. van. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства // Пер. с англ. Е. Орел. Open university of the Netherlands, 2004 // www.ht.ru

553. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference: 27 35, 1997.