Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса

Сташкевич, Ирина Ризовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Сташкевич, Ирина Ризовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса"

На правах рукописи

Сташкевич Ирина Рязовна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ ПРИ КОМПЬЮТЕРНОМ СОПРОВОЖДЕНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного университета

Научный консультант

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Матушкин Семен Егорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Булынский Николай Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Шарипов Фанис Вагизович

доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич

Ведущая организация:

Оренбургский государственный университет

Защита состоится

октября 2004 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета (45000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За).

Автореферат разослан сентября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

З.И. Исламова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Процесс становления компетентного специалиста во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Целевая установка высшего образования на «закладывание в специалиста» знаний, умений и навыков будущей профессиональной деятельности в настоящее время не обеспечивает его профессиональной компетентности в силу быстрого изменения содержания труда и обновления прикладных знаний. Необходима переориентация целей высшего образования на развитие личности специалиста в процессе получения образования, обеспечивающего среди прочего и развитие профессионально значимых личностных качеств, гарантирующих формирование профессиональной компетентности и конкурентоспособности. Это в полной мере относится и к современному военному образованию. Цели профессионального обучения военных специалистов в разные годы рассматривались А.В. Барабанщиковым, В.П. Давыдовым и другими учеными.

Уровень развития современной военной техники, сложность задач, стоящих перед военными специалистами, требуют от выпускников военных вузов сформи-рованности специфических личностных качеств, в том числе умения анализировать большое количество иногда противоречивой информации в динамической обстановке и способности к самостоятельному решению сложных проблем. Поэтому одним из профессионально значимых качеств личности военного специалиста является самостоятельность, формируемая и развивающаяся в учебном процессе как познавательная самостоятельность.

Отметим, что развитие этих качеств у курсантов находится в противоречии с условиями организации учебного процесса и жизнедеятельности военного вуза. Проблем несколько: 1) курсанты военных вузов получают два образования: светское (регламентируемое образовательными стандартами на гражданскую специальность) и военно-специальное (обозначенное в квалификационных требованиях специалиста); 2) курсанты, получая два образования, совмещают обучение с несением воинской службы; 3) жизнедеятельность курсанта регламентируется уставом, что ограничивает свободу в самоорганизации процесса обучения, свободу выбора. Сама система военной подготовки противоречива. С одной стороны, на выходе требуется получить самостоятельного, инициативного, творческого специалиста, а с другой стороны, военная организация не способствует развитию инициативы и самостоятельности.

Указанные качества личности формируются в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности при ее целенаправленности. При этом на передний план выдвигается проблема эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов - основной формы деятельности в процессе теоретической подготовки, разным аспектам которой в дидактике школьного и вузовского обучения уделяли большое внимание Б.П. Есипов, СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, А.С. Лында, А.В. Усова, Т.И. Шамова, М.Г. Гарунов, М.У. Пискунов и другие

ученые.

{ РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

Перенос акцентов процесса обучения в военном вузе с формирования знаний, умений и навыков на развитие профессионально значимых личностных качеств курсантов объективно требует разрабатывать адекватные данной цели средства. Главная особенность большинства новых технологий в высшем образовании состоит в том, что они в основном базируются на современных персональных компьютерах. Вопросу о целесообразности использования в учебном процессе этого технического средства, существенно изменяющего интеллектуальную деятельность человека, в разное время уделяли большое внимание как отечественные ученые А.Л. Вербицкий, Т.В. Габай, Б.С Гершунский, Б.И. Глазов, А.П. Ершов, B^. Ляудис, Д.А. Ловцов, К.А. Квасневский, Б.Х. Кривицкий, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Г.В. Фролова, так и зарубежные Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, Г. Паск, А. Борк, П. Нортон, С. Пейперт, Р. Вильяме, К. Маклин, Г. Клейман, Ч. Куписевич и многие другие.

Проблема внедрения современных компьютерных технологий в образовательный процесс военных вузов настолько важна и актуальна, что нашла свое отражение в концепции информатизации системы военного образования Министерства обороны России. По оценкам специалистов, необходимость применения информационных технологий обучения в высшей военной школе обусловлена, как минимум, тремя факторами: 1) совершенствованием образцов вооружения и военной техники и, как следствие, усложнением управления их эксплуатации, производством, испытаниями, ремонтом и восстановлением; 2) усложнением профессиональных образовательных программ за счет усиления фундаментальной подготовки, регламентируемой образовательными стандартами, и сокращением в связи с этим времени на военно-профессиональную подготовку; 3) снижением интеллектуального уровня абитуриентов, поступающих в высшие военно-учебные заведения.

В концепции информатизации высшего образования России отмечается, что цель информатизации образования состоит в радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов, т.е. подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества.

Однако анализ литературы по проблемам использования компьютеров в учебном процессе вузов вообще, и военных в частности, показывает, что реальный педагогический эффект от такового почти всегда ниже ожидаемого. Дидактические возможности компьютерных технологий эффективно используются редко, что связано в основном с теоретической и методической неразработанностью проблемы и, как следствие этого, низким качеством педагогических компьютерных сред учебного назначения. Имеющиеся в настоящее время обучающие программы не задают цель формировать те качества личности, которые обеспечивают подготовку творческих специалистов, способных видеть противоречия, самостоятельно формулировать и решать проблемы. Это связано с тем, что решение проблемы - всегда творческий процесс, который либо невозможно, либо трудно алгоритмизировать.

С позиций обоснования актуальности темы исследования становятся очевидными противоречия между:

- потребностью общества и государства в ориентации профессионального военного образования на развитие личностных качеств курсантов, адекватных содержанию профессиональной деятельности военнослужащих, и знание-вой направленностью обучения в военных вузах;

- необходимостью развития познавательной самостоятельности как профессионально значимого качества личности курсанта и недостаточной разработанностью данной проблемы для военных вузов в педагогической теории и практике;

- между имеющимися в практике обучения компьютерными средствами, обладающими потенциальными развивающими возможностями, и слабой теоретической и методической разработанностью основ их применения для развития профессионально значимых личностных качеств курсантов.

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы теоретические и практические основы развития познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении учебного процесса. Отсюда тема исследования: «Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса».

Цель исследования заключается в разработке теоретических положений, лежащих в основе развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов, и условий их практической реализации при компьютерном сопровождении учебного процесса.

Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.

Предмет исследования - процесс развития познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении учебного процесса.

Гипотеза исследования. Развитие познавательной самостоятельности курсантов военного вуза будет осуществляться более успешно, если в его основу положена такая организация учебного процесса, при которой:

1. Учебный процесс в военном вузе строится в соответствии с проектно-технологическим принципом профессионального обучения, обеспечивающим ориентацию в целеполагании на развитие мышления курсантов в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности, и интегральной моделью обучения, центральным звеном которой является курсант как саморегулирующаяся система.

2. Средством организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности выступают дидактические компьютерные среды различной направленности, обеспечивающие получение знаний в вузе не путем присвоения готовых его образцов, а путем приобретения нового знания как личностного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и профессиональной деятельности, создающие условия для самореализации курсантов, проявляющейся в способности проектировать свою учебную деятельность, быть ее субъектом, т.е. в способности принимать, а в ряде случаев самому ставить учебные задачи, определять способы их решения, находить и использовать нужную информацию, адаптировать известные способы деятельности к конкретным условиям, осущест-

влять управление собственной познавательной деятельностью, осознавать ответственность за ее результаты.

3. При разработке дидактической компьютерной среды профессионального обучения учебная задача конструируется так, что усвоенные в процессе работы над ней способы деятельности (ее проект) выступают прямым продуктом обучения, необходимым и достаточным для успешности самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить степень проработанности проблемы развития познавательной самостоятельности в вузе в современной психолого-педагогической литературе и предложить концепцию развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов.

2. Проанализировать теоретические особенности развития познавательной самостоятельности курсантов в процессе обучения в военном вузе и разработать теоретические положения, лежащие в основе ее развития.

3. Уточнить и теоретически обосновать содержание понятия «дидактическая компьютерная среда».

4. Разработать и теоретически обосновать исходные требования к дидактической компьютерной среде, дающей высокий развивающий эффект.

5. Определить место дидактической компьютерной среды в развитии познавательной самостоятельности курсантов военных вузов.

6. Провести экспериментальную апробацию основ развития познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении теоретической подготовки в военном вузе, практическую реализацию разработанных положений.

Методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики.

На философском уровне основополагающее значение для исследования имеет диалектико-материалистическая теория познания как высшей формы отражения объективной действительности; учение о развитии личности, обусловленном совокупностью общественных отношений и природной организацией (Г. Гегель, К. Гельвеции, И. Гербарт, Д. Дидро, Дж. Дьюи, В.И. Ленин, Дж. Локк, К. Маркс, Ж-Ж. Руссо, Ф. Энгельс).

На общенаучном уровне основой методологии исследования выступает системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), а также личностно-деятельностный подход в анализе и оценке педагогических явлений, теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обусловливающая познание человеком действительности и развитие его личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, НА. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)

На конкретно-научном уровне мы опираемся на труды по природосообразно-му образованию (А.В. Дистервег, Б.Т. Лихачев, ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский); по методологии и теории педагогического исследования (К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-

ский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Г.И. Саранцев, МЛ. Скаткин, Ф.Ш. Терегу-лов, Г.П. Щедровицкий); по общей и профессиональной педагогике (P.M. Аса-дуллин, А.В. Барабанщиков, М.Н. Берулава, Н.Н. Булынский, В.П. Давыдов, Л.А. Кандыбович, Н.П. Ким, С.Е. Матушкин, Н.Д. Никандров, Ф.Д. Рассказов, Е.В. Ткаченко, ВА Федоров, B.C. Хазиев, Э.Ш. Хамитов и др.); по психологической теории личности и психологии обучения (К.А. Абульханова-Славская, Г.Ю. Айзенк, Л.И. Анцыферова, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, СЛ.Рубинштейн, Д.И. Фельд-штейн, Ф.В. Шарипов, Г. Юнг и др.); по личностно ориентированному обучению (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Г.Н. Неустроев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Ма-тюшкин и др.), программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.В. Усова и др.), модульного обучения (Юцявичене ПА); педагогические технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.В. Чернилевский и др.); теории развития и саморазвития личности в процессе обучения и воспитания (В.А. Андреев, АХ. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А. С. Гая-зов, Н.Н. Гордеева, В.В. Игнатова, А.В. Кирьякова, ИЛ. Лернер, А.З. Рахимов и др.); по педагогическому управлению (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.); по активизации учебно-познавательной деятельности и формированию познавательной самостоятельности (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, А.СЛында, А.П. Старкова, П.И. Пидкасистый, М.У. Пискунов, Н.А Половнико-ва, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Т.И. Шамова, ГЛ. Шишмаренкова, Г.И. Щукина и др.); теории и практике компьютеризации образования (А. Борк, А.А. Вербицкий, Р. Вильяме, Т.В. Габай, Б.С. Гершунский, Б.И. Глазов, ВЛ. Ляудис, Д.А. Ловцов, К.А. Квасневский, Г. Клейман, Н. Краудер, Б.Х. Кривицкий, А.О. Кривошеее, Ч. Куписевич, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, П. Нортон, С. Пей-перт, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Г.В. Фролова, и др.).

На технологическом уровне для решения задач исследования и верификации гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов, включающий теоретические и эмпирические методы:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, моделирование обучающей среды;

- эмпирические: анализ нормативных документов и педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, статистические методы обработки экспериментальных результатов.

Этапы и база исследования. В исследовании условно выделяются три этапа, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа по решению задач исследования с применением различных методов.

работка дидактических компьютерных сред различной направленности по различным учебным дисциплинам и их программная реализация. Проведение поискового эксперимента, целью которого было выявление требований к развивающим дидактическим компьютерным средам. Формулировка основных положений авторской концепции развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса. На данном этапе использовались такие методы исследования, как теоретический анализ педагогической и психологической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта и практики технических вузов по использованию ЭВМ в учебном процессе, прямые и косвенные наблюдения за реальной учебно-познавательной самостоятельной деятельностью курсантов, интервьюирование и анкетирование.

Второй этап (1996 - 1998 гг.) Продолжение теоретического изучения проблемы. Формулирование основных положений интегральной образовательной модели обучения в вузе. Организация и проведение формирующего эксперимента в естественных условиях учебного процесса с целью проверки развивающего эффекта элементов системы компьютерного сопровождения учебного процесса, проявляющегося в развитии познавательной самостоятельности курсантов. Помимо вышеуказанных методов на этом этапе исследования проблемы использовались моделирование, тестирование знаний, умений и навыков обучаемых, моти-вационных и волевых устремлений, статистические методы обработки результатов педагогических исследований.

Третий этап (1999 - 2003 гг.) Осуществлялась проверка воспроизводимости результатов эксперимента на различных учебных дисциплинах, различных видах занятий и группах курсантов, количественный и качественный анализ и обработка материалов исследования, оформление в законченном виде авторского видения проектно-технологического принципа обучения в военном вузе, интегральной модели обучения и концепции исследования. Опубликована монография, пособие и рекомендации преподавателям вузов по развитию познавательной самостоятельности курсантов (студентов) в дидактических компьютерных средах и проектно-технологическом принципе профессионального обучения и его компьютерной реализации. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Экспериментальная апробация авторских положений проводилась в военных вузах летно-технического профиля (Челябинский филиал Балашовского военного авиационного института, Челябинский военный авиационный институт штурманов) в течение семи лет и охватила в совокупности более тысячи курсантов первого, второго и третьего курса обучения.

Научная новизна исследования.

ты над учебным заданием предполагает самостоятельное планирование, выполнение, контроль и коррекцию курсантами своей деятельности. Средством, способным интегрировать рассмотренные аспекты самостоятельной учебно-познавательной деятельности, служит компьютерное сопровождение учебного процесса, основным элементом которого, обеспечивающим положительную динамику всех компонентов познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества, является дидактическая компьютерная среда.

2. Обоснован проектно-технологический принцип профессионального обучения в военном вузе, вытекающий из сущности профессионального обучения, двуединой цели вузовской подготовки специалиста, которая должна обеспечить как базовый уровень профессиональных знаний, так и развитие личности. Процесс обучения в военном вузе основывается на самостоятельном проектировании курсантами учебно-познавательной деятельности. Технологичность и отличительная особенность этого принципа, служащего теоретической основой развития познавательной самостоятельности курсантов в процессе обучения, заключается в том, что:

- работа над учебным материалом проектируется как проблемная задача вариативного уровня;

- уровень проблемности проекта решения дидактической задачи регулируется не только преподавателем, стимулирующим работу на высоком уровне сложности, но и самим учащимся, нацеленным на повышение актуального уровня развития;

- конкретизация целей проекта каждого этапа обучения производится в соответствии с декомпозицией целей и особенностями содержания учебного материала;

- усвоение знаний и развитие личностных качеств в процессе реализации проекта конкретного этапа обучения происходит через систему связанных между собой способов деятельности, инвариантами которой являются самостоятельное планирование учащимися путей решения поставленной проблемы; самостоятельное выполнение запланированных действий; самоанализ результатов конкретного действия на этапах решения проблемы; самокорректировка действий в зависимости от результатов самоанализа;

- система контроля ориентирована на самоконтроль.

Этот принцип позволяет при разработке компьютерной обучающей среды использовать информационные технологии как базу для развития мышления, а следовательно, личности и профессионально значимых качеств обучаемых.

цесса обучения, декомпозицию доминирующих целей, интегративность дидактических подходов, учет индивидуально-психологических особенностей и потенциальных возможностей курсантов. Реализация интегральной модели обучения создает дидактическую основу для такой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, в которой ее проектирование курсантом выступает инструментом и средством обучения, обеспечивающим не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитие в единстве интуитивно-образного и аналитического мышления обучаемых, проявляющегося в развитии личности.

4. Определено содержание понятия дидактическая компьютерная среда с позиции развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов. Дидактическая среда понимается как совокупность условий, реализуемых компьютером в качестве специально разработанного педагогического программного продукта предметной области учебной дисциплины для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе ее самостоятельного проектирования, интегрирующей в себе как компоненты деятельности обучающего, так и компоненты деятельности учащегося.

б) повышение качества усвоения учебного материала за счет использования компьютерной геометрии, графики и высокого интерактивного режима работы;

в) ориентацию на конкретный вид познавательной деятельности обучаемых (репродуктивную или творческую) за счет интеграции проблемного и программированного подходов; г) активность дидактической компьютерной среды, не только формулирующей учебную проблему, но являющейся одновременно «экспериментальной площадкой» для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсанта на основе ее индивидуального проектирования; д) дружественный интерфейс, создающий комфортность и повышение мотивации обучения, стимулирующий желание преодолевать познавательные затруднения; е) га-рантированность успеха при настойчивости и приложении интеллектуальных усилий; ж) органическое встраивание дидактической компьютерной среды в общий процесс изучения учебной дисциплины, обеспечивающее возможность ее дистанционного использования; з) предоставление необходимой информации для автономной работы.

знаний курсантами не путем присвоения готовых его образцов, а путем проектирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности, создания ситуации получения нового знания как личностного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена и обоснована новая дидактическая концепция подготовки военного специалиста, обеспечивающая реализацию двуединой цели профессионального обучения: формирование профессиональных знаний, умений и навыков и развитие личностных качеств курсантов в процессе обучения.

2. Обоснован новый дидактический принцип профессионального обучения - проектно-технологический, который вытекает из сущности профессионального образования, характеризующегося двуединой целью подготовки специалиста-профессионала и творческой личности, готовой к саморазвитию в процессе профессиональной деятельности.

3. Разработана интегральная модель обучения, реализующая в практике современного военного вуза развитие познавательной самостоятельности курсантов на основе проектно-технологического принципа.

4. Получила дальнейшее развитие теория личностно ориентированного профессионального обучения в военном вузе введением в обучение дидактической компьютерной среды, закладывающей механизмы саморазвития и самосовершенствования личности курсанта в процессе обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Предложена технология разработки развивающих дидактических компьютерных сред, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены требования, которым они должны удовлетворять для обеспечения развивающего эффекта, проявляющегося в развитии познавательной самостоятельности как интегрального профессионально значимого личностного качества.

2. Представлены научно обоснованные рекомендации для преподавателей профессионального образования по разработке и применению дидактических компьютерных сред.

3. Разработаны и внедрены в учебный процесс военных вузов летно-технического профиля дидактические компьютерные среды и рекомендации по их применению по общепрофессиональным дисциплинам (ряду тем дисциплин автоматика и управление; электротехника и электроника).

4. Теоретически обоснованный проектно-технологический принцип и интегральная модель обучения в вузе служат основой для разработки современных методик в профессиональном обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентация учебного процесса в военном вузе на развитие мышления и профессионально значимых личностных качеств курсантов построением обучающей среды, инициирующей механизмы саморазвития курсантов в процессе обучения, как основа подготовки военного специалиста.

стоятельной учебно-познавательной деятельности на базе синтеза педагогического управления и индивидуального ее проектирования, выступающие основой развития познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества.

3. Дидактическая компьютерная среда - основной элемент компьютерного сопровождения учебного процесса - как средство, практически реализующее про-ектно-технологический принцип и интегральную модель обучения в военном вузе и обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности курсантов в единстве трех компонентов содержательно-операционального, мотивационного и волевого построением самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе индивидуального проектирования.

4. Степень самостоятельности и уровень проблемности проекта деятельности курсанта по решению задачи регулируется «полем самостоятельности» среды так, что способы учебной деятельности выступают прямыми продуктами обучения. Инвариантами проектируемой деятельности курсанта являются: самостоятельное планирование этапов решения предъявленной задачи; самостоятельное выполнение запланированных действий; самоанализ результатов этапа решения задачи; самокоррекция действий в зависимости от результатов самоанализа.

Обоснованность и достоверность теоретических выводов и экспериментальных результатов обеспечивается методологией исследования, построенной на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях; использованием методов, адекватных задачам исследования, воспроизводимостью и повторяемостью результатов экспериментальной апробации, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях, в том числе:

- международных:

III международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство» (Челябинск, 1997 г.), «Я.А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск, 1998 г.), IV международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2003 г.), Юбилейная XX научно-практическая конференция «Россия и регионы: социальные ориентиры политического и экономического развития» (Челябинск, 2003 г.), VII международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.);

- республиканских, региональных и межвузовских:

V межвузовской научно-технической конференции «Проблемы повышения эффективности вооружения, венной техники и подготовки специалистов в интересах Войск ПВО» (Н. Новгород, 1998), «Проблемы и перспективы высшего образования в Уральском регионе» (Челябинск, 1999 г.), «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2000 г.), «Инновационные процессы в образовании» (Н. Новгород, 2000 г.), «Актуальные проблемы формирования профессиональных мо-

тивов и пути их решения» (Челябинск, 2000 г.), «Научные исследования и опыт работы кафедр - основа образовательной деятельности института» (Челябинск, 2001 г.), «Офицер Российской армии XXI века и роль военного вуза в его формировании» (Челябинск, 2002 г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2002 г.), «Офицер Российской армии XXI века. Современный военный институт: проблемы и пути развития» (Челябинск, 2003 г.), «Преподаватель и образовательный процесс: проблемы и перспективы» (Челябинск, 2004 г.);

- традиционных конференциях военных вузов.

Материалы исследования публиковались в периодической печати.

Содержание проведенного исследования изложено в монографии, учебном пособии, брошюрах и рекомендациях преподавателям.

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры радиоэлектроники и автоматики и методическом совете Челябинского военного авиационного института штурманов, послужившего основной экспериментальной базой для апробации в образовательном процессе дидактических компьютерных сред различной направленности по общепрофессиональным дисциплинам и методических материалов для работы с ними, разработанных автором исследования, на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного университета и кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 469 наименований, в том числе 47 на иностранном языке, и Приложений, содержит 15 таблиц, 10 диаграмм и 23 рисунка, включающих также экранные распечатки дидактических компьютерных сред.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены объект, предмет и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Первая глава «Теоретические основы развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов» представлена пятью параграфами.

В свете смягчения противоречий обучения в военном вузе, которых не устраняет проводимая в настоящее время реформа армии и военного образования, рассматриваются различные модели обучения, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся: информационная (или трансляционная), предполагающая, что содержание учебного материала изоморфно транслируется в систему знаний и умений обучаемого, являющегося объектом педагогических воздействий; формирующая (или операциональная), в рамках которой предполагается, что, целенаправленно управляя умственной деятельностью учащихся, можно гарантированно добиться результата усвоения знаний и умений. Это основа программированного, алгоритмического обучения, которое в отечественной дидактике развивают В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальпе-

рин и др.; активизирующая, в которой движущей силой учебно-познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Активизация познавательной деятельности осуществляется за счет регуляции уровня проблемности решаемых задач и способствует развитию творческих качеств обучаемых. Идеологи данной модели М.И. Махмутов, Г.И. Щукина обосновывают тот факт, что педагогический эффект напрямую зависит от активности учащихся; развивающая модель, разрабатываемая Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др., направлена на развитие в первую очередь теоретического мышления учащихся младшего школьного возраста. Способы их деятельности формируются путем специальной организации учебного материала и движения в нем от абстрактного к конкретному; свободная, пришедшая в отечествешгую педагогику из-за рубежа и предполагающая отсутствие жесткой системы педагогических воздействий. Спонтанность самоактуализации личности реализуется за счет внутренней инициативы, обучение сопровождает естественное развитие; обогащающая, предполагающая согласование образовательного норматива с субъективным опытом учащегося.

Анализ теории и практики отечественного военного образования показывает, что наиболее часто в нем практикуются первые при модели, не всегда создающие условия для формирования и развития личностных качеств в процессе обучения. Мы полагаем, что в основу обучения в военных вузах должна быть положена интегральная модель, которая имеет целью обеспечение в процессе обучения развития в единстве аналитического и интуитивно-образного мышления курсантов, формирующего его творческий характер и проявляющегося в развитии личностных качеств на основе синтеза педагогического управления и саморегуляции учащегося. При разработке данной модели мы исходили из философского положения, что развитие — закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта.

Суть интегральной модели заключается в том, что процесс обучения в военном вузе ориентирован на развитие мышления курсантов и их когнитивных качеств с учетом специфики юношеского возраста и уже сформировавшихся индивидуально-психологических особенностей и мотивационно-потребностной сферы личности путем адекватной целенаправленной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе синтеза педагогического управления и саморегуляции в процессе обучения. В данной модели обучения курсант рассматривается как саморегулирующаяся система.

Интегральная модель обучения предполагает реализацию в учебном процессе вуза следующих положений:

Преемственность. Дидактическая система обучения в военном вузе, построенная на концепции А.В. Барабанщикова, основана на репродуктивном методе обучения, предполагающем передачу обучаемым знаний, формирование профессионально значимых умений и навыков. Очевидно, что строить дидактическую систему, предполагающую развитие мышления обучаемых, можно только в том случае, если они обладают конкретными знаниями по учебным дисциплинам.

Поэтому репродукция как средство, обеспечивающее накопление необходимого минимума знаний, должна быть сохранена. Приоритетным, однако, должно стать развивающее обучение, использующее в качестве методов проблемное обучение и организацию учебно-исследовательской деятельности, превращающее курсанта из объекта педагогических воздействий в субъекта учебно-познавательной деятельности. Мы разделяем точку зрения современных исследователей дидактики вузов о том, что необходимой предпосылкой для развития творческой личности может быть самостоятельная творческая работа обучаемого. Таким образом, мы стремимся не разрушить «до основания» то, что уже наработано дидактикой военных вузов и долгие годы обеспечивало успешную для своего времени подготовку кадров, а использовать этот богатый опыт с целью формирования фундамента для последующего когнитивного роста (развития).

Гуманизация обучения в военном вузе. Гуманизация обучения рассматривается нами с позиции разработки комплекса мероприятий, направленных на создание такого содержания, организационных форм и условий осуществления учебной и обучающей деятельности, которые в максимальной степени ориентированы на формирование и проявление сущностных свойств человека, включенного в данную деятельность.

Как известно, обучение - процесс непосредственной передачи опыта поколений во взаимодействии педагога и обучаемого, включающий и обучение, т.е. деятельность преподавателя, и учение, т.е. деятельность учащегося. Мы полагаем, что гуманизация обучения должна учитывать двусторонний характер процесса обучения и определять (или корректировать) как первую, так и вторую. С одной стороны, мы исходим из того положения, что курсант - не только объект, но и субъект обучения. Поэтому процесс обучения нельзя рассматривать только как процесс управления учебно-познавательной деятельностью извне, со стороны преподавателя или средства, его заменяющего. Главная задача - обеспечить рациональное самоуправление учебно-познавательной деятельностью самими учащимися и ее саморегуляцию, разработать такие формы и методы обучения, которые обеспечивали бы раскрытие индивидуальности. С другой стороны, надо создать условия для творчества преподавателя, разработки и технологизации педагогических инноваций, использования современных средств и методик обучения.

Декомпозиция доминирующих целей. В процессе получения высшего профессионального образования должна реализовываться двуединая цель: 1) формирование соответствующих знаний, умений и навыков как необходимое условие будущей профессиональной деятельности; 2) развитие мышления и других личностных познавательных качеств как необходимое условие успешности этой деятельности и последующего самообразования и профессионального совершенствования. В этой связи в педагогической науке появилось такое понятие, как «профессиональная компетентность». Достижение двуединой цели приводит к необходимости изменения содержания всех элементов традиционной модели структуры учебного процесса и выстраивания преподавания каждой учебной дисциплины вуза в соответствии с иерархией целей.

Как известно, процесс обучения складывается из последовательного, в соответствии с дидактическими принципами преемственности и последовательности в

обучении, изучения общеобразовательных, общепрофессиональных, специальных, военно-тактических и других дисциплин. Согласно предлагаемой нами декомпозиционной системе цели каждой изучаемой учебной дисциплины представляют иерархию, где доминирующей (высшим уровнем) выступает основная цель обучения в военном вузе: развитие личности курсанта в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста данного профиля, а обеспечивающей (нижним уровнем) - формирование знаний и умений по конкретной учебной дисциплине. Сами же учебные дисциплины можно условно считать состоящими из трех компонентов: содержательного (информационного), развивающего и профессионального. Это позволяет четко ориентироваться в выстраивании иерархии целей изучения конкретной учебной дисциплины в вузе. При движении к доминирующей цели и переходу от курса к курсу, от изучения общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин к специальным меняется соотношение содержательного, развивающего и профессионального компонентов в сторону доминирования последнего. Однако для достижения главной цели обучения все названные компоненты в каждой учебной дисциплине должны присутствовать.

Интегративность дидактических подходов. Выпускники военных институтов должны обладать мышлением: с одной стороны - алгоритмическим, обеспечивающим осознанное осуществление (или руководство) деятельности, выполнение учебной, технической или боевой задачи по заранее разработанному плану; с другой стороны - творческим, с опорой на интуицию, способность анализировать нестандартную ситуацию и принимать нетрадиционные решения (возможно, в условиях ограничения по времени и при вероятном противодействии противника). Дидактические подходы, обеспечивающие совершенствование и развитие этих составляющих мышления в процессе обучения, различны.

Умение действовать по алгоритму эффективно формируется в условиях реализации программированного подхода в обучении, который развивали Б.Ф. Скин-нер, Н. Краудер, Н.Ф. Талызина, Т.А. Ильина и другие ученые. Построение учебного процесса в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умственных действий, одного из отечественных вариантов программированного обучения, часто встречается в практике военных вузов. Однако одним из недостатков программированного подхода является подавление инициативы обучаемых. Творческое же мышление, способность к инсайту можно развивать методами эвристики, реализацией проблемного подхода, разработкой которых занимались М.К Махмутов, Т.В. Кудрявцев, ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин и другие исследователи. В интегральной модели обучения предусматривается интеграция этих подходов с целью обеспечения условий для обучения военных специалистов в силу их профессиональной специфики.

Учет индивидуально-психологических особенностей и потенциальных возможностей. Развитие мышления и, как следствие, личностное развитие определяются качеством обучения, его содержанием и характером управления процессом усвоения. Однако определяется ими не однозначно.

Отечественные сторонники личностно ориентированного обучения, например, И.С. Якиманская, полагают, что индивидуальные различия учащихся (позна-

вательные способности, проявляемые в обучаемости и определяемые как индивидуальная способность к усвоению знаний) оказывают на процесс обучения большее влияние, чем метод обучения. Следовательно, профессиональное обучение может быть эффективным только тогда, когда при его организации учитываются индивидуальные психофизиологические, возрастные и личностные особенности обучаемых.

Реализация интегральной модели обучения в военном вузе создает дидактическую основу для такой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, которая приводит не только к формированию профессиональных знаний, умений и навыков, но и к развитию в единстве аналитического и интуитивно-образного мышления обучаемых, проявляющегося в развитии личностных качеств. Эффективность реализации данной модели можно диагностировать по развитию в процессе обучения такого интегрального и профессионально значимого качества специалиста, как познавательная самостоятельность.

Становление и развитие познавательной самостоятельности учащихся — проблема в науке не новая. С одной стороны, самостоятельность - это одно из ключевых понятий в педагогике, формирование которой - одна из основных задач обучения, а уровень ее сформированности определяют как успешность обучения, так и успешность последующей профессиональной деятельности. С другой стороны, самостоятельность — один из важнейших дидактических принципов высшей школы. Идея самостоятельности учащихся в трудах классиков педагогики вытекает из природосообразности воспитания. К.Д. Ушинский первым в отечественной дидактике создал систему обучения, направленную на развитие умственных сил учеников и их познавательной самостоятельности. Некоторые современные исследователи природосообразность используют как платформу для объединения самостоятельности с другими базовыми педагогическими категориями. Так Н.А. Сорокин рассматривает сочетание сознательности, активности и самостоятельности, В.И. Загвязинский — активность и самостоятельность. Г.Л. Шишмарен-кова, проведя в своем исследовании ретроспективный анализ взглядов на активность, самостоятельность и их соотношение, пришла к выводу, что к трактовке этих понятий в отечественной педагогике подходят с разных позиций: 1) Активность и самостоятельность рассматриваются как характеристика действий учащихся: мнимой внешней активности соответствует воспроизводящий характер самостоятельности, а подлинной внутренней - преобразующий (творческий). 2) Активность и самостоятельность - черты личности. 3) Активность и самостоятельность - производные от методов обучения и его организации.

Н.А. Половникова, определяя познавательную самостоятельность как готовность, способность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями, подчеркивает направленность учащегося. Ведь познавательная самостоятельность в условиях военного вуза в особенности может инициироваться не внутренними устремлениями курсантов, их духовной потребностью, а внешними обстоятельствами (опасением не пойти в увольнение, не поехать в отпуск, получить взыскание от командира). Мы разделяем точку зрения Т.И. Шамовой и многих других исследователей, которые под познавательной самостоятельностью

понимают «свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности»1. Опираясь на работы Т.И. Шамовой, мы выделяем три взаимосвязанные и взаимообусловленные компонента познавательной самостоятельности, которые в реальном процессе обучения расчленять можно лишь условно: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Развитие познавательной самостоятельности можно диагностировать, если в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности наблюдается положительная динамика всех трех компонентов: мотивационного - от любопытства через эпизодическое осознанное стремление познать новее к устойчивому стремлению к постоянной умственной деятельности; волевого, выражающегося в стремлении преодолевать познавательное затруднение; содержательно-операционного как системы ведущих знаний и способов учения (интеллектуальных, общих учебных навыков и специальных умений по предмету). Самостоятельность при этом направленно развивается от репродуктивного уровня через частично-поисковый к исследовательскому.

Исследование проблемы привело нас к выводу, что познавательная самостоятельность как качество личности является результатом развития мышления курсантов. Во внешнем же проявлении она реализуется в деятельности. Систематическое проявление познавательной самостоятельности в учебном процессе становится привычной нормой поведения. Следовательно, самостоятельность можно рассматривать в двух взаимозависимых плоскостях: как черту личности и как характеристику деятельности учащегося в учебном процессе. Второе участвует в формировании и развитии первого.

Рассматривая специфические особенности учебной деятельности, Д.Б. Эльконин отмечает, что целью и результатом таковой являются изменения самого субъекта, которые заключаются в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект, т.е. это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Мы полагаем, что этот вывод правомочно распространить на самостоятельную учебно-познавательную деятельность (при этом изменения в субъекте являются не только результатом деятельности, но и соответствуют целям деятельности, выступают ее побочным продуктом). Самостоятельность, являясь одним из непременных качеств квалифицированного специалиста, предполагает такой уровень развития личности, на котором сформирована способность самостоятельно формулировать цель деятельности; актуализировать для ее выполнения необходимые знания и способы деятельности; планировать свои действия; соотносить результат деятельности с поставленной целью и корректировать свои действия в зависимости от результатов самоанализа.

'Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности// Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности/ Под ред. Шамовой Т.И. • М., 1975. - С.5 -19.

Таким образом, самостоятельная учебно-познавательная деятельность выступает в двуедином качестве: с одной стороны, от эффективности ее организации зависит становление и развитие познавательной самостоятельности, с другой -результат самостоятельной учебно-познавателыюй деятельности может служить критерием сформированности уровней самостоятельности и характеризовать их динамик)'.

Необходимым условием эффективности организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности является обеспечение мотивации учения, т.к. самостоятельность предполагает сознательную мотивированность и обоснованность и отражает стремление и способность поступать соответственно собственным взглядам и убеждениям независимо от внешних влияний. В контексте нашего исследования мотивация рассматривается, с одной стороны, как необходимое условие эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности для становления и развития познавательной самостоятельности в процессе ее организации, с другой стороны, формирование мотивированности как компонента познавательной самостоятельности.

Отечественные психологи и педагоги Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова исходят из того, что развитие самостоятельности происходит не спонтанно, а в результате педагогического воздействия со стороны обучающего, что требует провести анализ управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью в контексте развития познавательной самостоятельности. В работе отмечается, что в истории педагогики существовали диаметрально противоположные концепции, которые могли бы служить отправной точкой для анализа педагогического управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, активности и реактивности учащегося в ее развертывании. И.Ф. Гербарт рассматривает обучаемого как пассивный объект воздействия, в который закладывалась определенная сумма знаний, умений и навыков. Центральная идея противоположной концепции (Ж-Ж. Руссо, Дж. Дьюи) — не мешать спонтанному проявлению заложенных природой свойств. Обучение же может либо затруднять саморазвитие, либо способствовать ему. Итак, две полярные точки зрения: жесткое управление, с одной стороны, и естественное саморазвитие - с другой. Анализ работ по проблеме управления в обучении (В.П Бес-палько, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий и др.) привел нас к выводу, что педагогическое управление рассматривается фактически как комбинированное управление в теории автоматического регулирования, реализующее как управление по отклонению управляемой величины от задзнного значения и ее последующей коррекции через обратную связь, так и управление по возмущению (несанкционированному воздействию или мешающему фактору), предполагающее измерение фактического состояния объекта управления и введение компенсирующих воздействий. Однако в теории автоматического регулирования описан еще один тип систем — саморегулирующиеся технические системы, в основе работы которых лежит самонастройка на заданный эталон. Применение этого подхода к педагогическому управлению приводит к следующим умозаключениям. Функция преподавателя, его внешнее управление заключается в том, чтобы задать эталон (или воз-

можные различные уровни сформированности эталона). Последующая самостоятельная учебно-познавательная деятельность будет строиться на основе самоуправления. В его основе лежат такие понятия психологии, как саморегуляция и рефлексия. Согласно современным взглядам психологов, саморегуляция - это целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности, имеющая следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности; модель значимых условий деятельности; программа собственно исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; информация о реально достигнутых результатах; оценка соответствия реальных результатов критериям успеха; решение о необходимости и характере коррекций деятельности. Саморегуляция представляет собой замкнутый контур регулирования. По мнению отечественного психолога Ю.Н. Кулюткина, рефлексивный механизм саморегуляции предполагает иерархическое разделение управляющей и контрольной функций у одной и той же личности. При этом субъект деятельности выступает и как объект управления: он оценивает свои действия как средства достижения цели.

Проецирование особенностей структуры саморегуляции из области психологии в педагогику позволяет выявить структуру самоуправления. При этом принятая субъектом цель самостоятельной учебно-познавательной деятельности не определяет однозначно условий построения алгоритма познавательных действий. В одних и тех же условиях деятельности возможны различные способы достижения цели, т.к. закономерности самоуправления с опорой на саморегуляцию реализуются в индивидуальной форме, зависящей не только от конкретных условий, но и от психофизиологических и личностных качеств субъекта учебно-познавательной деятельности, его привычек в организации своей деятельности по схеме деятельность - действие - операция. А это формируется в процессе обучения.

Обратная связь, являющаяся обязательным структурным элементом системы педагогического управления с точки зрения кибернетического подхода, присутствует и в процессе саморегуляции. Это подтверждает наше мнение о возможности и необходимости управления своей деятельностью со стороны самих курсантов. Будем называть такое управление самоуправлением. Таким образом, необходимым условием развития познавательной самостоятельности является синтез внешнего управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью курсантов путем различных педагогических воздействий и самоуправления ею ими самими. При этом система управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью представляется нам состоящей из двух вложенных подсистем: 1) преподаватель (или средство, его заменяющее) - субъект управления; 2) обучаемый - объект внешнего управления, являющийся, в свою очередь, сложной системой, где учащийся — субъект управления своей самостоятельной учебно-познавательной деятельностью (самоуправления), а самостоятельная учебно-познавательная деятельность - объект управления.

В контексте нашего исследования цель педагогического управления состоит в активизации мышления курсанта и в создании условий для реализации его «само-

сти». Однако управление может не только развивать, но и подавлять обучаемого, превращая его в пассивный объект педагогических воздействий.

Идея полного управления процессом обучения - одна из ключевых в программированном обучении. Анализ концепций программированного обучения привел нас к выводу, что жесткое управление учебно-познавательной деятельностью, реализуемое в программированном подходе при несомненном, конечно, достижении цели - усвоении знаний, приобретении соответствующих умений и навыков, имеет следующие недостатки: 1) обучающийся трактуется только как объект управления, тогда как фактически он лвляется субъектом своей учебно-познавательной деятельности; 2) при таком подходе вопрос о развитии личностных качеств в процессе управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью не может быть корректно поставлен; 3) не принимаются во внимание возрастные особенности учащегося. Следовательно, организация управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью на основе программированного подхода в любом из известных его вариантов может обеспечить только репродуктивный (копирующий) уровень познавательной самостоятельности и использоваться для тренинга профессиональных навыков.

С тем чтобы обосновать особенности управления развитием познавательной самостоятельности с целью достижения ею исследовательского (творческого) уровня, в работе рассматривается с различных позиций проблемный подход в обучении. Результатом является авторский вывод, что проблемное обучение в самостоятельной учебно-познавательной деятельности сводится к процессу подготовки преподавателем с помощью специально подобранных средств и разрешения курсантом (под управлением специально организованных средств) проблемных ситуаций и включает ряд этапов: создание проблемной ситуации; усмотрение и формулировка проблемы; ее принятие, анализ, определение круга недостающих знаний и путей их поиска, выдвижение гипотез решения; доказательство или опровержение этих гипотез на основе воспроизведения и актуализации знаний, умений, навыков, а также на основе вновь добытых информации, фактов и способов деятельности; выбор и формулировка оптимального решения, его всесторонняя оценка; включение усвоенного метода разрешения проблемных ситуаций в тот опыт творческой деятельности, который накоплен ранее. «Жесткость» управления и степень самостоятельности курсантов регулируется степенью участия преподавателя в разрешении этих ситуаций.

В педагогической теории и практике предпринимались попытки так или иначе объединить проблемный и программированный подходы для повышения эффективности решения проблемных задач алгоритмизацией работы над решением. Фактически поднимался вопрос об управлении процессом творческой деятельности. Г.С. Альтшуллер разработал теорию решения изобретательских задач и предложил алгоритм (АРИЗ) их решения. Позже В.И. Андреев предложил концепцию эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности. Анализ рассмотренных подходов приводит к выводу, что идеология программированного обучения позволяет обеспечить развитие познавательной самостоятельности только на репродуктивном уровне, который можно рассматривать как базо-

вый для последующего когнитивного роста. Однако задание уровня проблемности позволит создать условия для положительной динамики познавательной самостоятельности до исследовательского уровня. Обеспечивающим фактором здесь выступает интеграция проблемного и программированного подходов в обучении путем программирования уровня проблемности.

Управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью курсантов с опорой на саморегуляцию требует рассмотрения индивидуально-психологических особенностей личности курсанта и с этих позиций эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности. В диссертации курсант как человек определенного возраста и как личность рассматривается с трех сторон: с биологической, включающей тип высшей нервной деятельности, инстинкты, физическую силу и т.д., предопределенной наследственностью и природными задатками, но могущей изменяться под влиянием среды жизнедеятельности; с психологической, представляющей собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности; с социальной, воплощающей общественные отношения в определенной социальной группе. В работе проводится комплексный (философский, психологический, педагогический) анализ ряда понятий: индивид — личность — индивидуальность, который позволяет сделать вывод, что поскольку познавательная самостоятельность - это интегральное качество личности, то ее становление и развитие зависят как от индивидуальных психофи-зиолигических и возрастных особенностей, так и от личностных качеств, уже сформированных к началу обучения в вузе и развивающихся в процессе этого обучения. Эти «внутренние» факторы, влияющие на успешность обучения в вузе, можно условно разделить на две группы: 1) те, с которыми курсант пришел в военный вуз; 2) те, которые появляются в процессе обучения.

Специфика военной вузовской среды, в которой осуществляется учебный процесс, не может не оказывать влияния на формирование личности. Однако ее влияние на конкретного курсанта индивидуально, зависит от его психологических особенностей, сформированности ценностных установок и интеллектуальных качеств.

В работе рассматриваются возрастные особенности учащихся 17-23 лет. Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, И.А. Зимней и других ученых, этому возрасту соответствует оптимальное развитие сенсорно-перцептивных, мнемических и особенно речемыслительных функций человека. Отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. По мнению исследователей возрастной психологии, время учебы в вузе отличается также сложностью становления личностных черт: усилением сознательных мотивов поведения, укреплением целеустремленности, решительности, настойчивости, самостоятельности, инициативы, интенсивным формированием специальных способностей в связи с профессионализацией.

При рассмотрении проблемы успешности самостоятельной учебно-познавательной деятельности в зависимости от индивидуально-психологических особенностей личности при интегральной модели обучения в диссертации условно выделены два компонента: личностный и деятельностный, существующие и

развивающиеся в единстве, взаимно обусловливая друг друга. Личностный компонент предполагает, что в центре обучения находится интегральная индивидуальность обучаемого - его неповторимый психофизиологический склад, мотивы, цели и т.д., то есть курсант как личность. Слагаемыми личностного компонента являются: 1) индивидуально-психологические особенности, предопределяемые природными задатками, т.е. специфика протекания психических процессов: внимания, памяти, воображения, мышления, интуиции и др. и 2) собственно личностные качества: настойчивость, целеустремленность, воля, мотивационные установки и др., с одной стороны, определяющие успешность самостоятельной учебно-познавательной деятельности, а с другой стороны, развивающиеся в процессе этой деятельности. Личностный компонент предполагает, что в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности максимально учитываются личностные особенности обучаемых при реализации деятельностного компонента путем синтеза внешнего управления таковой со стороны преподавателя (или средства, его заменяющего) и саморегуляции деятельности самими обучаемыми, интеграции проблемного и программированного подходов, позволяющей развивать в единстве аналитический и интуитивно-образный компоненты мышления курсантов при решении учебных задач различного уровня проблемно-сти, в зависимости от актуального уровня их развития и мотивационно-цешюстных установок.

Достижение двуединой цели высшего профессионального образования — формирование качественных знаний, с одной стороны; и развитие личностных качеств курсантов, проявляющееся в развитии познавательной самостоятельности путем развития мышления, с другой, требует изменения (корректировки) теоретических основ учебного процесса, построения дидактической системы профессиональной подготовки на базе новых принципов обучения. Такой процесс, по мнению Ю.К. Бабанского, вполне естествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием. В последнем параграфе первой главы диссертации вводится и обосновывается новый принцип профессионального обучения, проектно-технологический, который создает теоретическую основу для организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе ее индивидуального проекта, что обеспечивается специфической деятельностью преподавателя, который через обучающую среду управляет этим проектом. Технологичность гарантирует достижение поставленной цели, самостоятельное проектирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантами позволяет реализовывать и развивать «самость» в процессе обучения. При этом технологический компонент принципа обеспечивает внешнее управление так, что становится возможной реализация проектного компонента за счет саморегуляции деятельности. Проект строится в соответствии с целью каждого этапа обучения и определяет его содержание, особенности деятельности и ее результат. Содержательная сторона отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Деятельно-стная сторона определяет взаимодействие курсантов и преподавателей, организацию и управление процессом обучения с опорой на саморегуляцию. В традици-

онной дидактике приоритет предоставляется деятельности преподавателя, стимулированию самоуправления, самореализации и т.д. уделяется недостаточно внимания. Однако саморазвитие, проявляющееся в развитии познавательной самостоятельности, требует целенаправленности, расширения зоны возможностей для саморазвития курсанта в процессе рефлексии самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Проектирование же обеспечивает стимулирование рефлексии учебно-познавательной деятельности, т.е. осознание и осмысление собственных действий, приемов и способов учебно-познавательной деятельности. Результативная сторона отражает эффективность проекта, выступающего инструментом и средством обучения, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. Отличительная особенность этого принципа, обеспечивающего не только формирование знаний, умений и навыков в процессе обучения, но и развитие познавательной самостоятельности курсантов как интегрального качества личности, заключается в том, что работа над учебным материалом проектируется как проблемная задача вариативного уровня. Уровень проблемно-сти проекта решения дидактической задачи регулируется не только преподавателем, стимулирующим работу на высоком уровне сложности, но и самим обучаемым, нацеленным на повышение актуального уровня развития. Конкретизация целей проекта каждого этапа обучения производится в соответствии с декомпозицией целей и особенностями содержания учебного материала. Усвоение знаний и развитие личностных качеств в процессе реализации проекта конкретного этапа обучения происходит через систему связанных между собой способов деятельности, инвариантами которой являются самостоятельное планирование учащимися путей решения поставленной проблемы; самостоятельцое выполнение запланированных действий; самоанализ результатов конкретного действия на этапах решения проблемы; самокорректировка действий в зависимости от результатов самоанализа. Система контроля ориентирована на самоконтроль.

Технологичность достигается тем, что разрабатывается специальная обучающая среда, работа курсантов с которой гарантирует достижение поставленных учебных целей. При этом обучающая среда как организационно-методический инструментарий процесса обучения обладает такими внутренними свойствами, что при самостоятельном проектировании курсантами своей деятельности в ней, способы деятельности выступают как прямой продукт обучения, необходимый и достаточный для достижения двуединой цели профессионального военного образования.

Таким образом, проектно-технологический принцип профессионального обучения является основой построения обучающей среды, практически реализующей интегральную модель обучения в военном вузе и обеспечивающей развитие познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества военного специалиста.

Во второй главе «Методологические аспекты построения компьютерного сопровождения учебного процесса» рассматриваются достоинства и недостатки компьютера как средства обучения, анализируются психолого-педагогические подходы к компьютерному обучению, уточняется понятие «дидактическая компьютерная среда» как основной элемент компьютерного сопровождения учебного

процесса в вузе и обосновываются педагогические особенности компьютерной среды, которым она должна удовлетворять для реализации проектно-технологического принципа профессионального обучения посредством интегральной модели обучения.

Говоря о персональном компьютере как о педагогическом средстве, следует осознавать его достоинства и недостатки. Анализ различных точек зрения позволяет сделать вывод, что недостатки компьютера как средства обучения при современном состоянии проблемы можно разделить на устранимые и неустранимые. К устранимым, которые, несомненно, будут преодолены с развитием теории и практики обучения на базе ЭВМ, можно отнести неполную реализацию потенциальных дидактических возможностей компьютера и низкое качество подавляющего большинства педагогических программных продуктов, которые разрабатываются без учета дидактических принципов. Неустранимые недостатки (отсутствие «живого» общения преподавателя и обучаемого, например), обусловленные самой природой компьютера как технического устройства, тоже надлежит изучать, для того чтобы частично смягчить их негативное влияние.

Несомненным же достоинством является то, что компьютер предоставляет такие возможности в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, какие не предоставляет ни одно из имеющихся сейчас в арсенале обучения средств. Именно от эффективности этой деятельности и зависит степень развития обучаемого, которая может быть диагностирована по развитию познавательной самостоятельности как интегрального качества личности учащегося. Реализация же этих уникальных возможностей зависит от соответствия педагогических компьютерных средств профессиональной подготовки требованиям психолого-педагогической науки. Согласно данным, которые приводятся в педагогической литературе, подавляющее большинство (от 80% до 90%, по различным источникам) используемых в учебном процессе обучающих программ неэффективны. Сложность проблемы заключается в том, что ни одна из существующих теорий обучения не может быть непосредственно использована для разработки обучающих программ.

Поскольку в настоящее время отсутствуют теории компьютерного обучения, то исследователи пытаются применять для разработки компьютерного обучения уже имеющиеся психолого-педагогические теории. В отечественных исследованиях в качестве психологической основы обучения на базе ЭВМ чаще всего рассматриваются два направления зарубежной психологии - бихевиоризм и ког-нитивизм. Причем большинство исследователей осознает недостатки компьютерного обучения, построенного на идеях либо того, либо другого направления. В первом случае гарантируется рано или поздно формирование определенных знаний у обучаемых (во всяком случае, внешнего их проявления), но не берется во внимание процесс их получения, т.е. те изменения обучаемого, которые, по большому счету, и обеспечивают получение этих знаний. Обучаемый - пассивный объект педагогических воздействий. Вопрос о развитии самостоятельности как личностного качества при таком подходе не может быть даже поставлен.

При построении компьютерного обучения на идеях когнитивизма обучаемый превращается в активного участника учебного процесса, но предоставление пол-

ной самостоятельности чревато тем, что учебные цели могут быть не достигнуты (учащиеся не всегда знают, к чему стремиться).

Мы полагаем, что основой компьютерного обучения должен выступать лич-ностно-деятельностный подход. При педагогическом проектировании обучающих компьютерных сред необходимо учитывать особенности деятельности учащихся при работе с этими средами. Тогда основное правило компьютерного обучения может быть сформулировано так: «Я услышал и забыл, я увидел и запомнил, я сделал и понял». Отношения же «обучаемый компьютерная среда обучения» представляют собой особый вид взаимодействия - управление. Если в процессе этого управления реализуется синтез внешнего управления (со сторопы обучающей среды) и самоуправления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью курсантами, предусмотренный интегральной моделью обучения, то будет развиваться познавательная самостоятельность курсантов.

Анализ литературы, описывающей подходы, используемые в реальных условиях высшей школы, позволяет констатировать, что деятельностный подход к использованию ЭВМ не является доминирующим. Идеологией обучения на базе ЭВМ в подавляющем большинстве отечественных публикаций является информационный подходу трактующий обучение как передачу информации. Более того, термин «компьютерные технологии обучения» практически уже вытеснен термином «информационные технологии». Информационный подход рассматривает человека как систему переработки информации, а знание как комплекс реально существующих символов, хранящихся в памяти человека, которые обрабатываются мозгом подобно программе на компьютере и являются источником интеллектуального поведения. Информационный процесс обучения предполагает определение знания как информации, способной генерировать новую информацию, и состоит из операций. Совокупность операций, имеющих общее целевое назначение, предполагает следующее: накопление информации; выработка понимания накопленной информации; выработка умения решать типовые задачи предмета; контроль знаний. При такой трактовке обучения нельзя понять переход задаваемой извне задачи во внутреннюю, не учитывая собственную деятельность субъекта, включающую мотивы, ценностные ориентации и т.д. Мы полагаем, что информация не тождественна знанию, а процесс передачи информации — это только одно из слагаемых процесса обучения. Считаем, что, разрабатывая развивающую компьютерную обучающую среду, следует проектировать именно возможную деятельность обучаемого. Как отмечает Д.Б. Эльконин, целью и результатом учебно-познавательной деятельности являются изменения самого субъекта, которые заключаются в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Получение знаний происходит в процессе решения учебных задач. По мнению Е.И. Машбица, система задач соответствует множеству целей. Это позволяет ему вывести требования к учебным задачам. Проекция этих требований на наше исследование приводит к следующим выводам:

1. Конструировать необходимо не одну задачу, а систему задач. В практическом аспекте это может быть одно «большое» задание, состоящее из ряда под-заданий.

2. При разработке системы задач следует закладывать условия для того, чтобы в процессе работы над ней обеспечивалось достижение не только ближних целей конкретной учебной дисциплины, но и отдаленных (развитие познавательной самостоятельности, например). Это позволяет нам говорить об иерархии (декомпозиции) целей.

3. Задачи должны обеспечивать усвоение системы средств (речь идет об идеальных средствах), необходимой и достаточной для успешного выполнения учебно-познавательной деятельности.

4. Задачи должны конструироваться так, чтобы усваиваемые в процессе работы над ней средства деятельности выступали как прямой продукт обучения. Это позволит нам диагностировать развитие содержательно-операционального компонента познавательной самостоятельности курсантов.

Мы полагаем, что функция компьютера как предъявителя учебной задачи отнюдь не является доминирующей и исчерпывающей его дидактические функции. Существенным признаком применения компьютера как обучающего средства является выполнение им функции управления учебно-познавательной деятельностью так, что учитываются и задача, решаемая курсантами, и определенные учебные цели, и возможность саморегуляции курсантами своей деятельности.

Проведенное теоретическое исследование проблемы привело нас к выводу о том, что методологической основой обучающих компьютерных сред, реализующих интегральную модель обучения и обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности курсантов в единстве трех ее компонентов, должен выступать личностно-деятельностный подход; принцип управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью в такой среде — синтез внешнего управления со стороны среды и саморегуляции деятельности самими курсантами; интеграция проблемного и программированного подходов, предусмотренная средой, практически реализует декомпозицию учебных целей конкретных учебных дисциплин вуза и обеспечивает организацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на актуальном уровне развития самостоятельности и ее динамику в направлении более высокого уровня. Такая среда практически реализует проектно-технологический принцип профессионального обучения.

В этой связи под дидактической компьютерной средой (ДКС) мы понимаем совокупность условий, реализуемых компьютером в качестве специально разработанного педагогического программного продукта предметной области учебной дисциплины для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе ее самостоятельного проектирования, интегрирующей в себе как компоненты деятельности обучающего, так и компоненты деятельности учащегося.

С целью повышения познавательной мотивации и организации творческого характера самостоятельной учебно-познавательной деятельности, ведущей к развитию познавательной самостоятельности, дидактическая компьютерная среда

должна обеспечить создание ситуации интеллектуального затруднения; провоцирование обязательности принятия решения и его подтверждения моторным действием; визуализацию результата этапа решения; условия для самостоятельной организации учебно-познавательной деятельности, возможность корректирования и повторения действий; необходимую достаточность информации для автономной работы.

Определяющей характеристикой дидактической компьютерной среды является ее направленность, обусловленная иерархией целей обучения и реализующая их декомпозицию. Направленность дидактической компьютерной среды ориентирована, во-первых, на формирование определенных знаний учебных дисциплин путем включения учащихся в необходимые виды деятельности, что обеспечивается предъявлением заданий, специально рассчитанных на определенные (репродуктивные или творческие) виды деятельности; во-вторых, на развитие личностных качеств обучаемых. Поскольку процесс развития творческих и других способностей в условиях обучения только тогда достигает цели, когда актуализируется саморегуляция обучаемых, постольку, мы полагаем, помимо узкопредметных целей направленность дидактической компьютерной среды должна предусматривать интенсификацию процесса саморазвития при работе с такой средой. При разработке ДКС следует хорошо представлять себе, с какой целью ее предполагается использовать в учебном процессе. Проектно-технологический принцип позволяет сформулировать исходные требования к дидактической компьютерной среде, которые следует учитывать уже на этапе методической разработки и написания сценария для последующей программной реализации. Для достижения системного эффекта дидактическая компьютерная среда должна обеспечивать:

1. Создание условий для проектирования курсантами самостоятельной учебно-познавательной деятельности путем синтеза внешнего управления таковой и саморегуляции учащимися своей деятельности;

2. Повышение качества усвоения учебного материала за счет использования компьютерной геометрии, графики и высокого интерактивного режима работы (согласно данным педагогической литературы, специалисты, осваивавшие в студенческие годы учебный курс «с картинками» и «без картинок», обычно принципиально отличаются друг от друга по стилю мышления в дальнейшем);

3. Ориентацию на конкретный вид познавательной деятельности обучаемых (репродуктивную или творческую) за счет интеграции проблемного и программированного подходов;

4. Активность дидактической компьютерной среды, не только предъявляющей учебную проблему, но являющейся одновременно «экспериментальной площадкой» для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсанта на основе ее индивидуального проектирования;

5. Дружественный интерфейс, создающий комфортность и повышение мотивации обучения, стимулирующий желание преодолевать познавательные затруднения;

6. Гарантированность успеха при настойчивости и прикладывании интеллектуальных усилий (при этом формируется мотивация достижения, опреде-

ляемая по уровням интеллектуальной активности: стимульно-продуктивной, эвристической, креативной);

7. Органическое встраивание дидактической компьютерной среды в общий процесс изучения учебной дисциплины, обеспечивающее возможность ее дистанционного (внеаудиторного) использования (при обеспечении высокой мотивации учебно-познавательной деятельности в ДКС даже слабо успевающие курсанты работают с ней во внеаудиторное время);

8. Предоставление необходимой информации для автономной работы.

Целенаправленность учебно-познавательной деятельности в дидактической

компьютерной среде определяется ее направленностью, которая, в свою очередь, определяет ее содержательное наполнение, процессуальную сторону учебно-познавательной деятельности при работе в ней и особенности влияния на познавательную направленность мотивационной сферы учащихся, то есть те компоненты, которые обусловливают конкретную наполняемость блоков дидактической компьютерной среды: предметно-информационного, процессуального, контрольного и в итоге определяют ее структуру.

В зависимости от направленности дидактические компьютерные среды можно классифицировать как информационно-алгоритмические и проблемно-эвристические (учебно-исследовательские). При работе в информационно-алгоритмических средах проект деятельности курсантов направлен на освоение типового алгоритма решения, в процессе работы в проблемно-эвристических средах проект деятельности состоит в нахождении некоего пути решения проблемы. Используя дидактические компьютерные среды различной направленности, можно структуру любой учебной дисциплины обеспечить сопутствующим компьютерным сопровождением, а значит, и создать условия для самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, ориентированной на усвоение обобщенных способов решения задач (как типовых, так и проблемных), чго неизбежно влечет развитие содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности. Уникальность ДКС в том, что она может выступать в двуедином качестве: как средство моделирования изучаемого объекта или явления и одновременно как средство моделирования необходимых действий и операций с ними.

Проектно-технологический принцип позволяет при разработке компьютерной обучающей среды использовать информационные технологии как базу для развития мышления и, следовательно, профессионально значимых качеств обучаемых. Основа компьютерной реализации проектно-технологического принципа - самоанализ обучаемыми видеоинформации результатов компьютерного моделирования процессов в учебных и квазипрофессиональных задачах. Проект деятельности превращается в средство достижения результата, происходит перенесение акцентов учебного процесса с формирования знаний и способов деятельности на развитие мышления. При реализации этого принципа компьютерные технологии влияют на все этапы процесса обучения и обеспечивают его эффективность.

Построение самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсанта в дидактической среде на основе индивидуального проекта возможно при вы-

полнении ряда требований, определяющих «поле самостоятельности» дидактической компьютерной среды. Среда должна обеспечивать возможности для 1) самостоятельного планирования путей решения поставленной задачи, 2) самостоятельного выполнения запланированных действий, 3) самоанализа результатов конкретного действия на этапах решения проблемы, 4) самокорректировки действий в зависимости от результатов самоанализа. Это достигается за счет визуализации этапов решения проблемы и высокого интерактивного режима работы с обучающей средой, предполагающего обязательные ответные действия курсантов на каждом этапе диалогового разрешения проблемы. Уникальные возможности машинной графики для свободного манипулирования изучаемыми объектами и их поведением создают такие условия. После предъявления проблемы дидактической компьютерной средой и осознания ситуации затруднения курсантом, обусловившего познавательную направленность мотивов, познавательные действия протекают в следующей логической последовательности: 1) осознание проблемы и актуализация известных фактов, необходимых для ее разрешения; 2) выдвижение гипотезы; 3) конкретное действие по проверке гипотезы; 4) самоанализ полученного результата; 5) корректировка действий в зависимости от результатов анализа.

Последовательность действий обучаемых циклически повторяется со второго по пятый пункт до тех пор, пока проблема не будет разрешена. Естественно, что число повторений цикла тем меньше, чем выше актуальный уровень развития обучаемых: владение операциями анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, специальными умениями по изучаемой дисциплине, чем больше развиты критичность и гибкость мышления. Поскольку использование перечисленных операций циклически повторяется, а для курсантов с низким актуальным уровнем повторяется многократно, постольку развивается и совершенствуется умение ими владеть. Фактически происходит взаимодействие аналитико-вербальных и эмоционально-образных способов описания изучаемых явлений, которое связано с балансом активности левого и правого полушарий мозга человека. Это дает основания предполагать, что совершенствуются интеллектуальные, общие учебные навыки и специальные умения по изучаемой дисциплине (содержательно-операциональный компонент познавательной самостоятельности).

Дидактическая компьютерная среда, провоцирующая ситуацию интеллектуального затруднения путем предъявления задачи превышающего уровня про-блемности, и необходимость принимать самостоятельное решение по проектированию деятельности, с одной стороны, и являющаяся экспериментальной площадкой для разрешения этого затруднения путем обязательных сопутствующих моторных действий, подтверждающих сделанный выбор, - с другой, предусматривает определенные действия обучаемых для преодоления ситуации познавательного затруднения. Сравнение последовательности действий обучаемых по разрешению проблемы, предусмотренной дидактической компьютерной средой, с этапами развития волевого поступка (борьба мотивов, выработка плана действий, принятие решения, выполнение решения, анализ выполненного действия) выявляет их корреляцию. Следовательно, организованная подобным образом самостоя-

тельная учебно-познавательная деятельность среди прочих способствует воспитанию волевых качеств личности обучаемых. Волевое усилие может поддерживаться только под влиянием нарастающих трудностей. В том случае, когда они достаточно велики, но преодолимы, волевое усилие сопровождают положительные эмоции, посильность порождает успешность в деятельности. Успех в разрешении познавательных затруднений вызывает у обучаемых уверенность в себе, эмоциональный подъем, положительное отношение к учебно-познавательной деятельности. Переход от волевого усилия к состоянию длительного волевого напряжения, ведущего к развитию волевых качеств личности, - это результат длительных, постоянно повторяющихся упражнений в преодолении познавательных затруднений; так при работе в дидактической компьютерной среде можно обеспечить развитие волевого компонента познавательной самостоятельности, особенно значимого для военных специалистов.

Использование компьютера в учебно-познавательной деятельности не гарантирует повышения познавательной мотивации, а в случаях использования неэффективных программных сред резко снижает таковую даже у учащихся с ярко выраженным познавательным интересом. На этапе педагогической разработки дидактической компьютерной среды следует обеспечить (в содержательном и процессуальном плане) такую учебную ситуацию, которая будет способствовать принятию учащимися учебных целей, значит, и стимулировать положительную мотивацию учения. А регулирующая роль мотивов проявляется в том, что общая спонтанная активность учащихся принимает форму именно интеллектуальной инициативы, наличие которой повышает качество учебно-познавательной деятельности. Неповторимость учебных ситуаций, стимулированная мотивацией учения, определяется конкретным содержанием учебного материала, с одной стороны, и индивидуальными психофизиологическими особенностями курсанта, с другой. Уникальность дидактической компьютерной среды в том, что она может обеспечить условия для реализации самовыбора курсанта, что способствует, с одной стороны, развитию познавательной мотивации. С другой, — компьютерная среда провоцирует проблемную ситуацию и предполагает деятельность по разрешению проблемы, что является одним из наиболее эффективных приемов формирования мотивов стимулирования учебно-познавательной деятельности. Технологичность среды, базирующаяся на синтезе программированного и проблемного подходов, создает ситуацию, когда курсант вне зависимости от своего актуального уровня раньше или позже разрешит познавательное затруднение. Это формирует уверенность в достижении поставленной цели, сопровождающуюся положительным эмоциональным подкреплением, что приводит к повышению познавательной мотивации (развитию мотивационного компонента познавательной самостоятельности).

Таким образом, организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности в дидактических компьютерных средах, практически реализующих проектно-технологический принцип профессионального обучения посредством интегральной модели обучения, обеспечивает положительную динамику всех

компонентов познавательной самостоятельности курсантов как интегрального качества личности.

В третьей главе «Реализация компьютерного сопровождения учебного процесса в контексте развития познавательной самостоятельности» приводятся конкретные примеры информационно-алгоритмических и учебно-исследовательских дидактических компьютерных сред, используемых в процессе теоретической подготовки в военном вузе летно-технического профиля, подробно анализируется деятельность курсантов на основе ее индивидуального проекта при работе в этих средах, т.е. рассматривается практическая реализация проектно-технологического принципа обучения.

Опытно-экспериментальная работа, проверяющая развивающий эффект использования дидактических компьютерных сред, в основу разработки которых заложена самостоятельная деятельность курсантов по индивидуальному проекту, потребовала введения показателей, на основе которых можно проследить динамику изменения познавательной самостоятельности. Развитие познавательной самостоятельности было соотнесено нами с уровнями ее сформированности с помощью введенных двенадцати показателей с соответствующими коэффициентами:

- низкий уровень самостоятельности: умение решать задачи 1 типа, предусматривающие действия по известному алгоритму; настойчивость в преодолении познавательных затруднений; умение аргументировать свои действия; стремление решать задачи превышающего уровня (2 и 3 типа);

- средний уровень самостоятельности: умение решать задачи 2 типа, предполагающие использование известных алгоритмов в качестве способов деятельности; владение умением планировать; владение умением осуществлять самоконтроль; стремление решать эвристические и исследовательские задачи; умение логично излагать; решение дополнительных задач во внеаудиторное время;

- высокий уровень самостоятельности: умение решать задачи 3 типа, требующие конструирования способа решения; стремление работать полностью самостоятельно.

Эти показатели с соответствующей им градацией позволили проследить динамику всех компонентов познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной работы.

Экспериментальная работа состояла из поискового и формирующего этапов. В поисковом эксперименте, который проводился в течение учебного года независимо по двум дисциплинам «Автоматика и управление» и «Авиационное вооружение и его боевое применение», осуществлялось сравнение педагогического эффекта от использования в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности дидактических компьютерных сред различной направленности, предполагающих индивидуальное проектирование деятельности (экспериментальная группа) и ее «жесткую» детерминацию со стороны среды (контрольная группа), и проводилась оценка эффективности компьютерного сопровождения самоподготовки (экспериментальная группа) по сравне-

нию с традиционными консультациями (контрольная группа). Все группы курсантов состояли из не менее 50 человек.

У курсантов экспериментальных групп диагностируются:

- большие значения всех выделенных показателей сформированности познавательной самостоятельности, тогда как на начало эксперимента между группами не было существенных различий;

- более высокое качество усвоения материала учебной дисциплины по умению решать задачи 1, 2 и 3 типа (интегральный коэффициент эффективности к=1,46 для дисциплины «Автоматика и управление»);

- более высокая прочность знаний (интегральный коэффициент эффективности в отсроченном контроле к=1,68 для дисциплины «Автоматика и управление»);

- повышенная мотивация к познавательной деятельности (около 72% курсантов экспериментальных групп посещали консультации во время самоподготовки, тогда как в контрольных - не более 24%);

- стремление к самостоятельной работе.

Количество курсантов экспериментальных групп, имеющих низкий уровень развития познавательной самостоятельности, уменьшилось на 24%, контрольных — на 12%.

На основе результатов поискового эксперимента были сформулированы в окончательном виде требования к дидактическим компьютерным средам, реализация которых в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов путем ее проектирования развивает их познавательную самостоятельность.

Основной целью формирующего эксперимента была проверка технологичности и эффективности внутренней организации дидактических компьютерных сред для развития познавательной самостоятельности курсантов в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе ее проектирования. Эксперимент по использованию элементов системы компьютерного сопровождения учебного процесса по различным учебным дисциплинам в естественных условиях учебного процесса позволил проследить динамику развития познавательной самостоятельности экспериментальной группы курсантов. Так для дисциплины «Автоматика и управление» (второй курс) она представлена на рисунке 1. За период экспериментального обучения количество испытуемых, имеющих низкий уровень развития познавательной самостоятельности, сократилось в два раза.

Воспроизводимость результатов эксперимента проверялась в течение четырех лет на разных группах обучаемых по дисциплине «Автоматика и управление» и подтвердила диагностируемые тенденции развития познавательной самостоятельности (таблица 1).

1 а^ш^м I

! 1 > ---

20 £ Л'», -

12 г „Т

Преимущественно аыоокий Средний Низлий

Уровни познавательной самостоятельности

□ начало эксперимента В завершение эксперимента

Рис. 1. Динамика развития познавательной самостоятельности курсантов в формирующем эксперименте

Таблица 1

Развитие познавательной самостоятельности курсантов

Год Обучения Количество Курсантов Уровень сформированности познавательной самостоятельности

Низкий Средний Высокий

Начало эксп. Оконч. эксп. Начало эксп. Оконч. эксп. Начало эксп. Оконч. эксп.

1999-2000 47 чел. 100 % 24 чел. 51,12% 12 чел. 25,56% 18 чел. 38,34% 27 чел. 57,51% 5 чел. 10,65% 8 чел. 17,04

2000-2001 56 чел. 100% 29 чел. 51,62% Пчел. 30,26% 19 чел. 33,82% 29 чел. 51,60% 8 чел. 14,24% 10 чел. 17,80%

2001-2002 60 чел. 100% 36 чел. 59,76% 19 чел. 31,54% 17 чел. 28,22% 32 чел. 53,12% 7 чел. 11,62% 9 чел. 14,94%

2002-2003 90 чел. 100% 57 чел. 63,27% 37 чел: 41,07% 24 чел. 26,64% 43 чел. 47,73% 9 чел. 9,99% 10 чел. 11,10%

В заключении подводятся итоги и формулируются выводы по проведенному исследованию.

1. Двуединая цель обучения в военном вузе - формирование качественных знаний и развитие профессионально значимых личностных качеств курсантов достигается тогда, когда подготовка военного специалиста ориентируется на развитие мышления курсантов в процессе приобретения знаний, умений и навыков. Это реализуется организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов в обучающей среде, инициирующей механизмы саморазвития, проявляющегося в развитии познавательной самостоятельности.

2. Познавательная самостоятельность рассмотрена как интегральное профессионально значимое качество личности военного специалиста, имеющее внутреннюю и внешнюю стороны, которое, во-первых, как внутреннее качество личности может развиваться в процессе обучения в вузе при целенаправленной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов; во-вторых, во внешнем проявлении является средством, обеспечивающим в зависимости от уровня ее сформированности: 1) успешность обучения в военном вузе; 2) становление и развитие профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения; в-третьих, в единстве внутренней и внешней сторон выступает как триединый фактор успешности дальнейшей профессиональной деятельности военного специалиста: обеспечивающий, развивающий и прогностический.

3. Развитие познавательной самостоятельности как интегрального качества личности курсанта рассмотрено как одна из целей профессионального военного образования, достижение которой возможно при адекватном выборе дидактических подходов и средств их реализации в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов. Основой развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов выступает проектно-технологический принцип профессионального обучения, который предполагает организацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе ее индивидуального проектирования. Технологичность, то есть гарантированность достижения целей обеспечивается таким построением обучающей среды, в которой курсант проектирует свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность через систему связанных между собой способов деятельности так, что проект деятельности выступает прямым продуктом обучения.

4. Для реализации проектно-технологического принципа профессионального обучения необходимо внедрение в практику военных вузов интегральной модели обучения, ядром которой является курсант как саморегулирующаяся система- Процесс обучения в военном вузе ориентируется на развитие мышления курсантов и их когнитивных качеств с учетом специфики юношеского возраста и уже сформировавшихся индивидуально-психологических особенностей и мотиваци-онно-потребностной сферы личности путем адекватной целенаправленной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе синтеза педагогического управления и саморегуляции в процессе обучения. Интегральная модель обучения предполагает преемственность, гуманизацию обучения в военном вузе, декомпозицию целей, интегративность дидактических подходов, учет индивидуально-психологических особенностей и потенциальных возможностей курсантов.

5. Практическая реализация проектно-технологического принципа профессионального обучения и внедрение интегральной модели обучения осуществляется путем создания компьютерного сопровождения учебного процесса, позволяющего привести структуру учебного процесса в военном вузе в соответствие с современными целями профессионального образования. Основным элементом компьютерного сопровождения, обеспечивающим среди прочих развитие личностных качеств, является дидактическая компьютерная среда как совокупность условий, реализуемых компьютером в качестве специально разработанного педагогическо-

го программного продукта предметной области учебной дисциплины для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе ее самостоятельного проектирования. Инвариантами проектируемой деятельности выступают: 1) самостоятельное планирование учащимися путей решения поставленной проблемы, 2) самостоятельное выполнение запланированных действий, 3) самоанализ результатов конкретного действия на этапах решения проблемы, 4) самокорректировка действий в зависимости от результатов самоанализа. Вариативность определяется направленностью среды и содержанием учебного материала. Дидактические компьютерные среды различной направленности обеспечивают получение знаний в вузе не путем присвоения готовых его образцов, а путем приобретения нового знания как личностного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и профессиональной деятельности, создают условия для самореализации курсантов, проявляющейся в способности проектировать свою учебную деятельность, быть ее субъектом, т.е. в способности принимать, а в ряде случаев самому ставить учебные задачи, определять способы их решения, находить и использовать нужную информацию, адаптировать известные способы деятельности к конкретным условиям, осуществлять управление собственной познавательной деятельностью, осознавать ответственность за ее результаты.

6. Развивающий эффект при работе в дидактической компьютерной среде достигается за счет того, что 1) учебная задача, предъявляемая средой, конструируется так, что усвоенные в процессе работы над ней способы деятельности выступают как прямой продукт обучения: развиваются в единстве как алгоритмическое, так и творческое мышление студентов, формируются умения в принятии оптимальных решений в сложных ситуациях, навыки исследовательской деятельности, активизация познавательной деятельности адаптируется к типу личности студента; 2) самостоятельная учебно-познавательная деятельность строится в соответствии с ее индивидуальным проектированием, регулируемым «полем самостоятельности» дидактической компьютерной среды; 3) направленность среды, обусловленная декомпозицией целей, обеспечивает в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности как освоение материала учебной дисциплины, так и формирование и развитие профессионально значимых личностных качеств, т.е. реализацию как ближних, так и отдаленных целей обучения.

7. При компьютерном сопровождении учебного процесса, практически реализующем проектно-технологический принцип профессионального обучения посредством интегральной модели обучения организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе ее индивидуального проекта в дидактической компьютерной среде, развивается познавательная самостоятельность курсантов как интегральное профессионально значимое качество военного специалиста в единстве трех компонентов: мотивационного - от любопытства через эпизодическое осознанное стремление познать новое к устойчивому стремлению к постоянной умственной деятельности; волевого, выражающегося в стремлении

преодолевать познавательное затруднение; содержательно-операционного как системы ведущих знаний и способов учения.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют констатировать, что поставленные в работе задачи решены, гипотеза получила подтверждение и цель исследования достигнута. Законченность настоящего исследования не означает, что оно включает все аспекты рассматриваемой проблемы. Опираясь на достигнутое, можно обозначить следующие актуальные для высшего военного образования направления исследования: 1) изучение специфики влияния предметного содержания специальных и общевоенных дисциплин на особенности построения компьютерного сопровождения, ведущего к развитию профессионально значимых личностных качеств курсантов; 2) особенности влияния средств мультимедиа на развитие когнитивных и креативных качеств курсантов в процессе теоретической подготовки; 3) развитие профессионально значимых личностных качеств курсантов средствами сетевых информационных технологий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Монографии, брошюры и учебные пособия

1. Васильева И.Р. Развитие личностных качеств и компьютерное обучение: Монография. - Челябинск: ЧелГУ, 2002. -215с.-

2. Васильева И.Р. Развитие познавательной самостоятельности студентов в дидактических компьютерных средах: В помощь преподавателю/ Юж.-Урал. на-уч.-образоват. центр РАО. — Челябинск, 2003. — 40 с.

3. Сташкевич И.Р. Проектно-технологический принцип профессионального обучения и его компьютерная реализация: В помощь преподавателю/ Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО. - Челябинск, 2003. - 24 с.

4. Сташкевич И. Р. Компьютерное сопровождение учебного процесса: Учебное пособие (гриф УМО по профессионально-педагогическому образованию Мин. образования РФ)/ Челябинск: ЧелГУ, 2004. - 111 с.

Статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования РФ для публикации основных положений докторской диссертации -

5. Васильева И.Р. Интегральная модель обучения в военном вузе как основа развития познавательной самостоятельности курсантов// Вестник Оренб. ун-та. — 2002.-№7.-С.87-93.

6. Сташкевич И.Р. Проектно-технологический принцип профессионального обучения в подготовке военных специалистов// Вестник Оренб. ун-та. — 2004. -№2.-С.49-56.

7. Сташкевич И.Р. Развитие познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса // Вестник Тюменского ун-та. - 2004. - №2. - С. 216 - 228.

8. Сташкевич И.Р. Теоретические аспекты развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса //Вестник Оренб. ун-та. - 2004. - №4. - С. 43 - 50.

Статьи в сборниках научных трудов и вузовских журналах, тезисы докладов н выступлений на международных, региональных, вузовских конференциях

9. Сташкевич И.Р. Учебно-исследовательская деятельность как один из способов повышения эффективности самостоятельной работы курсантов (студентов) средствами ЭВМ // Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство: Тез. докл. Ш междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск, 1997. -С. 71-73.

10. Сташкевич И.Р. Педагогические проблемы совершенствования внеаудиторной самостоятельной работы учащихся средствами ЭВМ/Лам же. - С. 158-159.

11. Сташкевич И.Р. Педагогические условия развития самостоятельности и активности учащихся высшей школы средствами ЭВМ // Я.А Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск, 1998. - С.71 - 75.

12. Сташкевич И.Р., Таушканов О.К. Изменение мотивации учения в условиях военного вуза //Проблемы организации и совершенствования учебно-воспитательного процесса: Науч.-метод. сб. - Челябинск, 1998. - С. 22 - 29.

13. Сташкевич И.Р. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в контексте компьютерного обучения// Там же. - С. 83 -90.

14. Сташкевич И.Р. Условия воспитания волевых качеств личности в процессе обучения в ВВУЗе // Гражданское образование в современной школе: Материалы, конф. - Челябинск, 1998. - С. 32 - 36.

15. Сташкевич И.Р. Дидактические компьютерные среды как фактор совершенствования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов// Проблемы повышения эффективности вооружения, военной техники и подготовки специалистов в интересах Войск ПВО: Тезисы 5-ой нау.-теор. конф. 28-29 окт. 1998 г. - Н. Новгород, 1998. - С.150 -152.

16. Сташкевич И.Р. Особенности организации самостоятельной работы студентов в дидактических компьютерных средах // Вестник ЧелГУ. - 1999. - № 1 (2). - С. 108 -115. - Педагогика и психология.

17. Сташкевич И.Р. К вопросу о применении дидактических компьютерных сред для повышения мотивации изучения автоматики в вузе // Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения: Материалы науч.-метод. конф. - Челябинск, 2000. - С.114 -115.

18. Коротовский СВ., Сташкевич ЯР. Особенности организации самостоятельной работы курсантов в дидактических компьютерных средах // Актуальные проблемы вузов ВВС: Межвуз. сб. - М., 2000. - Вып.УШ. - С.32 - 42.

19. Сташкевич И.Р. Подсистема компьютерной поддержки в образовательной среде военного вуза // Методика вузовского преподавания: Материалы 4-й межвуз. науч.-метод. конф. 31 окт.-1 нояб. 2000 г. - Челябинск, 2000. - С. 152-153.

20. Сташкевич И.Р., Ручкина Е.В. Проблема реализации интеграции знаний при обучении в военном вузе // Высокие технологии в педагогическом процессе: межвуз. научно-метод. конф. - Нижний Новгород, 2000. - С.81 - 83.

21. Сташкевич И.Р. Индивидуально-психологические особенности курсантов военных вузов и эффективность обучения // Научные исследования и опыт работы кафедр — основа образовательной деятельности института: Материалы на-уч.-метод. конф. - Челябинск, 2001. - С.78 -80.

22. Сташкевич И.Р., Трубникова Л.И. Информатика и составление алгоритмов решения задач по начертательной геометрии // Актуальные проблемы повышения практической направленности образ, процесса в вузе и пути их решения: Материалы межвуз. НПК. - Челябинск: ЧТИ, 2000. - С.40 -42.

23. Сташкевич И.Р., Ручкина Е.В. Информатика как системообразующая дисциплина // Там же. - С.37 -40.

24. Сташкевич И.Р. Факторы развития познавательной самостоятельности студентов в контексте компьютерного обучения// Вестник ЧелГУ. - 2001. - № 1. -С. 110 -123. - Педагогика и психология.

25. Кощеев А.А., Сташкевич И.Р. Организация творческой деятельности курсантов в дидактических компьютерных средах по автоматике// Офицер Российской армии XXI века и роль военного вуза в его формировании: Материалы науч. конф. - Челябинск, 2002. -С.75 -78.

26. Сташкевич И.Р., Ручкина Е.В. Компьютерные модели и их использование в курсе информатики военного вуза // Там же. - С.78 - 81.

27. Васильева И.Р. Особенности формирования понятий при организации учебно-познавательной деятельности в дидактических компьютерных средах// Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: тез. докл. Республ. науч.-практ. конф. 20 -21 мая 2002 г. Ч. II. -Челябинск, 2002. - С.93.

28. Васильева И.Р. Интегральная образовательная модель как основа эффективного обучения в военном вузе (теоретический аспект)// Офицер Российской армии XXI века. Проблемы подготовки современного офицера: Материалы II регион. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2003. - С. 17 -26.

29. Васильева И.Р., Ручкина Е.В. «Сквозная задача» как средство организации обратной связи в курсе информатики // Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути их решения: Материалы межвуз. НПК. - Челябинск: ЧВАИ, 2003. -С30 -31.

30. Васильева И.Р., Сидорова И.В. К вопросу об интегрированном семестровом задании // Там же. - С.31 - 32.

31. Васильева И.Р. К вопросу об интегральной образовательной модели // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Межд. науч.-метод. конф. препод, вузов, ученых и специалистов (4-5 февр. 2003г.). - Н. Новгород, 2003,-С42.

32. Васильева И.Р. К дискуссии о достоинствах и недостатках компьютерного обучения // Проблемы гармонизации мироотношения: Материалы межзузов-ской науч.-метод. конф. - Челябинск, 2003. - С. 76 - 81.

33. Васильева И.Р. Дидактические компьютерные среды и гуманизация военного образования // Проблемы сущности человека и типа личности: материалы II и Ш региональной межвуз. конф. - Челябинск, 2003. - С. 268 - 270.

34. Васильева И.Р., Ручкина Е.В. Формирование интегративных знаний как условие свободы личности в информационном обществе // Там же. - С.267 - 268.

35. Васильева И.Р., Кощеев АЛ. Дидактическая компьютерная среда как фактор развития личностных качеств в процессе обучения // Россия и регионы: социальные ориентиры политического и экономического развития: Материалы XX междунар. науч.-практ. конф. Ч.Ш. - Челябинск, 2003. - С.247 - 248.

36. Сташкевич И.Р. Проектно-технологический принцип профессионального обучения // Педагогическая наука на Южном Урале (к 60-летию АПН/РАО). -Челябинск, 2003. - С.41 - 52.

37. Сташкевич И.Р. Компьютерное сопровождение лекционного курса в военном вузе // Офицер Российской армии XXI века. Проблемы подготовки современного офицера: Материалы III регион, науч.-практ. конф. - Челябинск, 2004. -С.28-33.

38. Сташкевич ИР. О гуманистических тенденциях в современном военном образовании // Преподаватель и образовательный процесс: проблемы и перспективы. Сборник тезисов докладов межвуз. науч.-метод. конф - Челябинск: ЧВАИ, 2004.-С.113-114.

39. Сташкевич И.Р. О теоретических основах развивающих компьютерных сред в военных вузах // Материалы VIII Международной науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании» 22023 апр. 2004г. в Чел. гос. пед. ун-те. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. В 3 частях. Часть 3. - С.225 -228.

40. Сташкевич И.Р., Ненахов В.Ф., Железняк ИЛ. О целесообразности разработки электронного учебника по «Электротехнике и электронике» для военного вуза // там же. - С.228 - 230.

41. Сташкевич И.Р. Развитие познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса // Екатеринбург: Образование и наука. - 2004. - №3. - С.97 -111.

Учебно-методическне пособия и материалы

42. Сташкевич И.Р., Таушканов О.К. Журнал отчетов к лабораторным работам по автоматике. - Челябинск: ЧВВАУШ, 1997. - 28 с.

43. Ненахов В.Ф., Сташкевич И.Р., Железняк ИЛ. Руководство к лабораторным работам по электротехнике и электронике ЧЛУ. Учебно-методическое пособие. - Челябинск: КФ БВАИ, 2000. - 44 с.

44. Ненахов В.Ф., Сташкевич И.Р., Железняк ИЛ. Журнал отчетов к лабораторным работам по электротехнике и электронике. Ч. III. - Челябинск: КФ БВАИ,2000.-22с.

45. Информационные технологии. Обработка данных./ Под ред. Кощеева А.А.. - Челябинск: ЧВАИШ, 2003. - 76 с. (в соавторстве)

46. Кощеев А.А., Сташкевич И.Р. Компьютерное сопровождение дисциплины «Автоматика и управление» в военном вузе летно-технического профиля. -Челябинск: ЧВАИШ, 2004. - 32 с.

47. Сташкевич И.Р., Ручкина Е.В. «Задача» в компьютерных технологиях для военных вузов. - Челябинск: ЧВАИШ, 2004. - 20 с.

48. Сташкевич И.Р. Динамические характеристики типовых звеньев: рекомендации по применению программы DINZV. - Челябинск: ЧВАИШ, 2004. -16 с.

49. Сташкевич И.Р. Частотные характеристики последовательного соединения звеньев: рекомендации по применению программы LAX. — Челябинск: ЧВАИШ, 2004.-12с.

50. Сташкевич И.Р. Устойчивость автоматических систем: рекомендации по применению программы NAJK. — Челябинск: ЧВАИШ, 2004. - 12 с.

51. Сташкевич И.Р. Повышение качества систем автоматического регулирования: рекомендации по применению программы KORR. - Челябинск: ЧВАИШ, 2004.-8 с.

Подписано в печать 01.09.2004. Формат 60x84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 2,3. Уч.-изд. л. - 2,5 Тираж 100 экз. Заказ № 185.

Издательство БГПУ 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За Типография БГПУ Лиц. на полигр. деят. Б848280 от 17.11.99.

i 1 6 058

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сташкевич, Ирина Ризовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов

§1.1. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов и интегральная модель обучения в военном вузе.

§1.2. Развитие познавательной самостоятельности курсантов как педагогическая проблема. ^

§1.3. Управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью в контексте развития познавательной самостоятельности.

§1.4. Индивидуально-психологические особенности личности курсанта и успешность самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

§1.5. Проектно-технологический принцип профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методологические аспекты построения компьютерного сопровождения учебного процесса

§2.1. Компьютер как педагогическое средство.

§2.2. Психолого-педагогические подходы к компьютерному обучению.

§2.3. Дидактическая компьютерная среда как основной элемент компьютерного сопровождения учебного процесса в военном вузе 164 Ъ

§2.4. Развитие познавательной самостоятельности курсантов при работе в дидактической компьютерной среде, реализующей проектно-технологический принцип обучения.

Выводы по второй главе.

Концепция автора.

Глава III. Реализация компьютерного сопровождения учебного процесса в контексте развития познавательной самостоятельности

§3.1. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов в дидактических компьютерных средах, реализующих проектнотехнологический принцип профессионального обучения.

§3.2. Организация теоретической подготовки в военном вузе при

Ф компьютерном сопровождении учебного процесса.

§3.3. Организация экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении учебного процесса.

§3.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и ее анализ.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса"

Глубокие изменения, происходящие в социальной и экономической жизни российского общества, совпали со сменой мировой образовательной парадигмы, осознанием того факта, что уникальная человеческая индивидуальность является высшей ценностью, а конкурентоспособность и мощь государства определяются качеством интеллектуальных ресурсов граждан, обеспеченных образованием. Это неизбежно влечет повышение требований к качеству подготовки специалистов, выпускаемых высшей школой.

Процесс становления компетентного специалиста во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Становится очевидным факт, что целевая установка высшего образования на "закладывание в специалиста" знаний, умений и навыков будущей профессиональной деятельности уже не обеспечивает его профессиональной компетентности в силу быстрого изменения содержания труда и обновления прикладных знаний. Значит, необходима переориентация целей высшего образования на развитие личности специалиста в процессе получения образования, обеспечивающего среди прочего и развитие профессионально значимых личностных качеств, гарантирующих формирование профессиональной компетентности и конкурентоспособности. Это в полной мере относится и к современному военному образованию, переживающему в настоящее время глубокий кризис и претерпевающему только организационные преобразования, не затрагивающие целевые установки, ведущие к изменению дидактических основ протекания учебного процесса. Цели профессионального обучения военных специалистов в разные годы уже рассматривались А.В. Барабанщиковым [30], В.П. Давыдовым [113] и другими учеными. В связи с реформированием армии цели военного образования стали предметом активного обсуждения современных исследователей. Созвучно нашему исследованию то мнение, что стратегическая цель военного образования -подготовка "в военном вузе не только специалиста-исполнителя, но и творчески мыслящей личности, способной к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию" [242, с.22].

Уровень развития современной военной техники, сложность задач, стоящих перед военными специалистами, требуют от выпускников военных вузов сформированности специфических личностных качеств, в том числе умения анализировать большое количество иногда противоречивой информации в динамической обстановке и способности к самостоятельному решению сложных проблем. Поэтому одним из профессионально значимых качеств личности военного специалиста является самостоятельность, формируемая и развивающаяся в учебном процессе как познавательная самостоятельность. Для курсантов военно-инженерных высших учебных заведений она как обязательное слагаемое профессиональной компетентности особенно актуальна по следующим причинам:

• Современная военная техника совершенствуется очень быстро. Для того чтобы ее эффективно эксплуатировать, необходимо постоянное послевузовское повышение образования. Следовательно, в процессе обучения в высшей школе следует развивать и совершенствовать навыки самостоятельной деятельности, умение самостоятельно получать необходимые знания, стремление к повышению образования.

• Большая часть кадровых военнослужащих после демобилизации из рядов вооруженных сил вынуждена в зрелом возрасте радикально изменять профессиональную деятельность, а, следовательно, и получать второе образование. Для того чтобы эта деятельность была успешной, человеку еще в юности следует формировать самостоятельность мышления, познавательную активность, стремление к развитию творческого потенциала.

Отметим, что развитие этих качеств у курсантов находится в противоречии с условиями организации учебного процесса и жизнедеятельности военного вуза. Проблем тут несколько:

1. Курсанты военных вузов получают два образования: светское (регламентируемое образовательными стандартами на гражданскую специальность) и военно-специальное (обозначенное в квалификационных требованиях специалиста), т.е. наряду с базовым высшим образованием (инженер, например) необходимо за тот же период времени получить военно-специальные знания, умения и навыки (например, штурман).

2. Курсанты, получая два образования, что само по себе является дополнительной нагрузкой, совмещают две, вообще говоря, несовместимые вещи: учатся и несут воинскую службу. Поэтому в ввузах велико число пропусков аудиторных занятий по объективным причинам, что отнюдь не способствует развитию познавательных качеств и получению качественного образования. Часто курсанты просто вынуждены самостоятельно осваивать материал занятий, пропущенных из-за выполнения служебных обязанностей. Поэтому развитая самостоятельность является гарантом успешности обучения в военном вузе.

3. Жизнедеятельность курсанта регламентируется уставом, что ограничивает свободу в самоорганизации процесса обучения, свободу выбора. Сама система военной подготовки противоречива. С одной стороны, на выходе требуется получить самостоятельного, инициативного, творческого специалиста, а с другой стороны, военная организация не способствует развитию инициативы и самостоятельности.

Указанные качества личности формируются в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности при ее целенаправленности. Это вызвало смещение акцентов в системе высшего военного образования на самостоятельные формы работы, доля которой повысилась в образовательных стандартах военных институтов. Но при этом на передний план выдвинулась проблема эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов - основной формы деятельности в процессе обучения.

Проблема повышения эффективности самостоятельной работы, методик ее проведения и средств, используемых для получения большего педагогического эффекта, постоянно находится в поле зрения отечественных дидактов. Ей уделяли большое внимание Б.П. Есипов, С.И. Архангельский, В.И. Загвязин-ский, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, А.С. Лында, А.В. Усова, Т.И. Шамова, М.Г. Гарунов, М.У. Пискунов и другие ученые. Способы и условия совершенствования самостоятельной работы являются предметом многих диссертационных исследований [21, 249, 300, 346]. Однако для военных вузов эффективность организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности имеет особое значение в силу специфических условий получения военного образования. Реальность такова, что процесс формирования военного специалиста протекает в относительно замкнутой среде. В образовательной системе военного вуза можно выделить следующие подсистемы: 1) собственно учебный процесс, его теоретическая составляющая, включающая аудиторные занятия и обязательную самоподготовку во второй половине дня; 2) практическая подготовка и стажировка в войсках; 3) процесс обеспечения жизнедеятельности военного вуза и несение воинской службы (наряды, караулы, хозяйственные работы и т.д.) (Рис. 1).

Система военного образования

3 Обеспечение жизнедеятельности военного вуза 1 Собственно учебный процесс (теоретическая подготовка) 2 Профессиональная практическая подготовка и стажировка в войсках

Рис. 1.

Подсистемы в системе отечественного военного образования

Все элементы системы, находясь в диалектическом единстве, оказывают взаимное влияние друг на друга и обуславливают противоречия отечественного военного образования, которые были рассмотрены выше. Поэтому качественные изменения в одной из подсистем неизбежно повлекут изменения и в других подсистемах. Так, например, корректировка дидактических основ теоретической части учебного процесса с целью повышения эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности, предполагающей не только получение знаний, умений и навыков, необходимых военным специалистам, но и развитие личности курсанта, формирование профессионально значимых качеств, обусловит повышение эффективности подсистем 2 и 3 и смягчит противоречия военного образования.

Реализация цели военного образования как развитие личности курсанта с необходимостью требует разрабатывать адекватные данной цели средства.

Стремительная информатизация общества, вызвавшая внедрение в учебный процесс вузов современных технических средств, высветила новые аспекты проблемы повышения эффективности организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Главная особенность большинства новых технологий в высшем образовании состоит в том, что они в основном базируются на современных персональных компьютерах (ПК). Вопрос о целесообразности использования в учебном процессе этого технического, существенно изменяющего интеллектуальную деятельность человека средства много обсуждался в педагогической и психологической литературе. Анализ педагогической литературы последних двух десятилетий показывает динамику изменения подхода к проблеме использования ЭВМ в учебном процессе высшей школы. Если в 1987 году на страницах журнала "Вестник высшей школы" была развернута дискуссия о правомерности и целесообразности компьютеризации образования, положительных и отрицательных аспектах данного явления, то в настоящее время, когда ПК уверенно вошел в систему дидактических средств, стал важнейшим элементом предметной среды для разностороннего развития обучаемых, обсуждаются вопросы, касающиеся основных направлений использования ЭВМ в учебном процессе, условий повышения эффективности компьютерных технологий обучения, перспектив развития компьютерных обучающих программ. "Цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования НИТ, радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов, т.е. подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества" [198, с.34].

Проблема внедрения современных компьютерных технологий в образовательный процесс военных вузов настолько важна и актуальна, что нашла свое отражение в концепции информатизации системы военного образования Министерства Обороны России. В ней проанализированы основные причины, препятствующие внедрению в учебный процесс военных вузов современных информационных технологий обучения. Так, например, недостаточными являются: научно-методическое обеспечение процессов информатизации военного профессионального образования; уровень подготовки руководящего и препода-ф вательского состава в области новых информационных технологий обучения; степень оснащенности военных вузов современными средствами информатизации и информационными технологиями, эффективность использования их в учебном процессе; координация работ по проблемам информатизации военного образования, сертификации и фондированию программных средств, обеспечению военных вузов современными программными средствами; внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс, количество командно-штабных военных игр, командно-штабных и штабных тренировок, проводимых с обязательным моделированием боевых действий на современных ^ быстродействующих вычислительных средствах; уровень материальнотехнической и финансовой поддержки эффективного решения проблемы развития важнейших компонентов информатизации (вычислительной техники, систем связи и передачи информации, баз и банков данных и др.) системы военного образования. Просматривается отставание в развитии научных основ и единой методологии внедрения новых информационных технологий, отсутствует научно-обоснованная система информационной подготовки военных специалистов, низка степень интеграции усилий ученых и научных коллективов этих ву-# зов по решению крупных, "прорывных" проблем информатизации, медленно совершенствуется подготовка военных специалистов с помощью автоматизированных обучающих систем различных типов.

По оценкам специалистов [78] необходимость применения информационных технологий обучения в высшей военной школе обусловлена, как минимум, тремя факторами: 1) совершенствованием образцов вооружения и военной техники и, как следствие, усложнением управления их эксплуатации, производством, испытаниями, ремонтом и восстановлением; 2) усложнением профессиональных образовательных программ за счет усиления фундаментальной подготовки, регламентируемой образовательными стандартами, и сокращением в связи с этим времени на военно-профессиональную подготовку; 3) снижением интеллектуального уровня абитуриентов, поступающих в высшие военно-учебные заведения.

Современные информационные технологии обучения позволяют решать ряд принципиально новых дидактических задач:

• изучение явлений и процессов в микро- и макромире, внутри сложных технических и биологических систем на основе использования моделирования;

• представление в удобном для изучения масштабе времени различных физических, химических, биологических и социальных процессов, реально протекающих с очень большой или слишком малой скоростью;

• моделирование экстремальных ситуаций, боевых действий и их обеспечения, процессов выхода из строя и восстановления вооружения и военной техники, их эксплуатации в боевых условиях.

Однако анализ литературы по проблемам использования компьютеров в учебном процессе вузов вообще, и военных в частности, показывает, что реальный педагогический эффект от такового почти всегда ниже ожидаемого, и количество исследований, где диагностируется повышение качества образования в связи с использованием в процессе обучения ЭВМ, невелико. А. Борк (США) [52], один из ведущих исследователей проблемы использования ЭВМ для целей обучения, а за ним и директор Российского НИИ информатизации А.О. Кривошеее [184], делая вывод о состоянии проблемы, утверждают, что дидактические возможности компьютеров используются пока не эффективно. Это связано в основном с двумя факторами:

• научно-методической неразработанностью проблемы;

• низким качеством педагогических компьютерных сред учебного назначения.

Одна из проблем использования компьютера как развивающего средства обучения заключается в том, что имеющиеся в настоящее время обучающие программы не задают цель формировать те качества личности, которые обеспечивают подготовку творческих специалистов, способных видеть противоречия, самостоятельно формулировать и решать проблемы. Это связано с тем, что решение проблемы - это всегда творческий процесс, который либо невозможно, либо трудно алгоритмизировать. Авторское действие не может быть спланировано заранее, оно может быть только инициировано. Проблема в том, как это сделать.

В связи с расширяющимся использованием компьютерных обучающих сред назрела острейшая необходимость в научных разработках адекватных компьютерных технологий обучения, способных показать, что применение компьютеров в учебном процессе действительно способно привести к более полному выполнению требований, предъявляемых дидактикой, и показать, как можно реализовать эти требования для совершенствования учебно-познавательной деятельности обучаемых, формирования и развития личностных качеств специалистов.

С позиций обоснования актуальности темы исследования становятся очевидными противоречия между:

• потребностью общества и государства в ориентации профессионального военного образования на развитие личностных качеств курсантов, адекватных содержанию профессиональной деятельности военнослужащих, и зна-ниевой направленностью обучения в военных вузах;

• необходимостью развития познавательной самостоятельности как профессионально значимого качества личности курсанта и недостаточной разработанностью данной проблемы для военных вузов в педагогической теории и практике;

• между имеющимися в практике обучения компьютерными средствами, обладающими потенциальными развивающими возможностями, и слабой теоретической и методической разработанностью основ их применения для развития профессионально значимых личностных качеств курсантов.

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы теоретические и практические основы развития познавательной самостоятельности курсантов при компьютерном сопровождении учебного процесса. Отсюда тема исследования: "Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса".

Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.

Гипотеза исследования.

Развитие познавательной самостоятельности курсантов военного вуза будет осуществляться более успешно, если в его основу положена такая организация учебного процесса, при которой:

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

3. Уточнить и теоретически обосновать содержание понятия "дидактическая компьютерная среда".

На философском уровне основополагающее значение для исследования имеет диалектико-материалистическая теория познания как высшей формы отражения объективной действительности; учение о развитии личности, обусловленном совокупностью общественных отношений и природной организацией (Г. Гегель, К. Гельвеций, И. Гербарт, Д. Дидро, Дж. Дьюи, В.И. Ленин, Дж.Локк, К. Маркс, Ж-Ж. Руссо, Ф. Энгельс).

На общенаучном уровне основой методологии исследования выступает системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), а также личностно-деятельностный подход в анализе и оценке педагогических явлений, теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обусловливающая познание человеком действительности и развитие его личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)

На конкретно-научном уровне мы опираемся на труды по природосооб-разному образованию (А.В. Дистервег, Б.Т. Лихачев, Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский); по методологии и теории педагогического исследования (К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Г.И. Саранцев, М.Н. Скат-кин, Ф.Ш. Терегулов, Г.П. Щедровицкий); по общей и профессиональной педагогике (P.M. Асадуллин, А.В. Барабанщиков, М.Н. Берулава, Н.Н. Булынский, В.П. Давыдов, Л.А. Кандыбович, Н.П. Ким, С.Е. Матушкин, Н.Д. Никандров, Ф.Д. Рассказов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, B.C. Хазиев, Э.Ш. Хамитов и др.); по психологической теории личности и психологии обучения

К.А.Абульханова-Славская, Г.Ю. Айзенк, Л.И. Анцыферова, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, J1.C. Выготский, Д. Дьюи, И.А. Зимняя, Ю.Н. Ку-люткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, 4 К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Ф.В. Шарипов, Г. Юнг и др.); по личностно ориентированному обучению (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Г.Н.Неустроев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.), программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.В. Усова и др.), модульного обучения (Юцявичене П.А.); педа-щ- гогические технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Д.В. Чернилевский и др.); теории развития и саморазвития личности в процессе обучения и воспитания (В.А. Андреев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.С. Гаязов, Н.Н. Гордеева,

B.В. Игнатова, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернер, А.З. Рахимов и др.); по педагогическому управлению (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.); по активизации учебно-познавательной деятельности и формированию познавательной самостоятельности (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, А.С.Лында, А.П. Огаркова, П.И. Пидкасистый, М.У. Пискунов, Н.А. Половникова, Н.Н.Тулькибаева, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.Я. Шишмаренкова, Г.И. Щукина t и др.); теории и практике компьютеризации образования (А. Борк, А.А. Вербицкий, Р. Вильяме, Т.В. Габай, Б.С. Гершунский, Б.И. Глазов, В.Я. Ляудис, Д.А. Ловцов, К.А. Квасневский, Г. Клейман, Н. Краудер, Б.Х. Кривицкий, А.О. Кривошеее, Ч. Куписевич, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, П. Нортон,

C.Пейперт, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Г.В. Фролова, и др.).

Этапы и база исследования.

В исследовании условно выделяются три этапа, на каждом из которых проводилась содержательная и организационная работа по решению задач исследования с применением различных методов.

Первый этап (1994 - 1995 гг.) Теоретическое исследование проблемы развития познавательной самостоятельности курсантов, анализ практического состояния проблемы использования ЭВМ в учебном процессе вуза. Проведение констатирующего эксперимента и формирование рабочей гипотезы исследования. Разработка дидактических компьютерных сред различной направленности по различным учебным дисциплинам и их программная реализация. Проведение поискового эксперимента, целью которого было выявление требований к развивающим дидактическим компьютерным средам. Формулировка основных положений авторской концепции развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса. На данном этапе использовались такие методы исследования, как теоретический анализ педагогической и психологической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта и практики технических вузов по использованию ЭВМ в учебном процессе, прямые и косвенные наблюдения за реальной учебно-познавательной самостоятельной деятельностью курсантов, интервьюирование и анкетирование.

Второй этап (1996 - 1998 гг.) Продолжение теоретического изучения проблемы. Формулирование основных положений интегральной образовательной модели обучения в вузе. Организация и проведение формирующего эксперимента в естественных условиях учебного процесса с целью проверки развивающего эффекта элементов системы компьютерного сопровождения учебного процесса, проявляющегося в развитии познавательной самостоятельности курсайтов. Помимо вышеуказанных методов на этом этапе исследования проблемы использовались моделирование, тестирование знаний, умений и навыков обучаемых, мотивационных и волевых устремлений, статистические методы обработки результатов педагогических исследований.

Научная новизна исследования.

1. Научная новизна исследования определяется концептуальным авторским подходом, в котором предлагается видение технологии учебного процесса в военном вузе как обоснованной системы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, для чего разрабатывается обучающая среда, работа с которой создает условия для развития мышления и, как следствие, личностных качеств. Деятельность курсантов в ней проектируется как деятельность по созданию ими новых комбинаций известных способов деятельности, отбору и самостоятельному использованию имеющихся понятий. Технология работы над учебным заданием предполагает самостоятельное планирование, выполнение, контроль и коррекцию курсантами своей деятельности. Средством, способным интегрировать рассмотренные аспекты самостоятельной учебно-познавательной деятельности, служит компьютерное сопровождение учебного процесса, основным элементом которого, обеспечивающим положительную динамику всех компонентов познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества, является дидактическая компьютерная среда.

- работа над учебным материалом проектируется как проблемная задача вариативного уровня;

- система контроля ориентирована на самоконтроль.

3. Разработана интегральная модель обучения в военном вузе, обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества в единстве трех ее компонентов: содержательно-операционального, мотивационного и волевого. Интегральная модель основывается на следующих положениях: курсант — субъект обучения, он включен в творческую и диагностическую деятельность по нахождению способов решения учебных и профессиональных задач, владеет самоконтролем, самооценкой, целеполаганием. Эта модель включает преемственность, гуманизацию процесса обучения, декомпозицию доминирующих целей, интегративность дидактических подходов, учет индивидуально-психологических особенностей и потенциальных возможностей курсантов. Реализация интегральной модели обучения создает дидактическую основу для такой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, в которой ее проектирование курсантом выступает инструментом и средством обучения, обеспечивающим не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитие в единстве интуитивно-образного и аналитического мышления обучаемых, проявляющегося в развитии личности.

5. Выявлены исходные требования к дидактической компьютерной среде, обеспечивающие достижение системного эффекта, которые необходимо учитывать при ее разработке и последующей программной реализации. Дидактическая компьютерная среда должна обеспечивать: а) условия для проектирования курсантами самостоятельной учебно-познавательной деятельности путем синтеза внешнего управления таковой и саморегуляции учащимися своей деятельности; б) повышение качества усвоения учебного материала за счет использования компьютерной геометрии, графики и высокого интерактивного режима работы; в) ориентацию на конкретный вид познавательной деятельности обучаемых (репродуктивную или творческую) за счет интеграции проблемного и программированного подходов; г) активность дидактической компьютерной среды, не только формулирующей учебную проблему, но являющейся одновременно «экспериментальной площадкой» для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсанта на основе ее индивидуального проектирования; д) дружественный интерфейс, создающий комфортность и повышение мотивации обучения, стимулирующий желание преодолевать познавательные затруднения; е) гарантированность успеха при настойчивости и приложении интеллектуальных усилий; ж) органическое встраивание дидактической компьютерной среды в общий процесс изучения учебной дисциплины, обеспечивающее возможность ее дистанционного использования; з) предоставление необходимой информации для автономной работы.

6. Определено место дидактической компьютерной среды в развитии познавательной самостоятельности курсантов. Дидактическая компьютерная среда позволяет курсанту максимально самореализоваться в процессе обучения, организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность на основе индивидуального проекта. Дидактическая компьютерная среда является основным элементом компьютерного сопровождения учебного процесса, выступает развивающим фактором познавательной самостоятельности, обеспечивая приобретение знаний курсантами не путем присвоения готовых его образцов, а путем проектирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности, создания ситуации получения нового знания как личностного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

Положения, выносимые на защиту:

2. Проектно-технологический дидактический принцип профессионального обучения и интегральная модель обучения в военном вузе, центральным звеном которой является курсант как саморегулирующаяся система в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на базе синтеза педагогического управления и индивидуального ее проектирования, выступающие основой развития познавательной самостоятельности курсантов как интегрального профессионально значимого личностного качества.

3. Дидактическая компьютерная среда - основной элемент компьютерного сопровождения учебного процесса - как средство, практически реализующее проектно-технологический принцип и интегральную модель обучения в военном вузе и обеспечивающая развитие познавательной самостоятельности курсантов в единстве трех компонентов содержательно-операционального, моти-вационного и волевого построением самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе индивидуального проектирования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях, в том числе:

- международных:

III международной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство" (Челябинск, 1997 г.), "Я.А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения" (Челябинск, 1998 г.), IV международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Н. Новгород, 2003 г.), Юбилейная XX научно-практическая конференция "Россия и регионы: социальные ориентиры политического и экономического развития" (Челябинск, 2003 г.), VII международной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании" (Челябинск, 2004 г.);

- республиканских, региональных и межвузовских:

V межвузовской научно-технической конференции "Проблемы повышения эффективности вооружения, венной техники и подготовки специалистов в интересах Войск ПВО" (Н. Новгород, 1998), "Проблемы и перспективы высшего образования в Уральском регионе" (Челябинск, 1999 г.), "Методика вузовского преподавания" (Челябинск, 2000 г.), "Инновационные процессы в образовании" (Н. Новгород, 2000 г.), "Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения" (Челябинск, 2000 г.), "Научные исследования и опыт работы кафедр — основа образовательной деятельности института" (Челябинск, 2001 г.), "Офицер Российской армии XXI века и роль военного вуза в его формировании" (Челябинск, 2002 г.), "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 2002 г.), "Офицер Российской армии XXI века. Современный военный институт: проблемы и пути развития" (Челябинск, 2003 г.), "Преподаватель и образовательный процесс: проблемы и перспективы" (Челябинск, 2004 г.);

- традиционных конференциях военных вузов: "Проблемы организации и совершенствования учебно-воспитательного процесса" (Челябинск, 1998 г.), "Актуальные проблемы военной науки, техники и образования" (Челябинск,

1999 г.), "Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в вузе и пути их решения" (Челябинск, 2000 г.) и пр.

Материалы исследования публиковались в периодической печати: "Актуальные проблемы вузов ВВС" (вып. VI - VII, Иркутск, 1998; вып. VIII Москва,

2000 г.), "Вестник Челябинского университета" (1/ 1999 Челябинск; 1/2001 Челябинск), "Вестник Оренбургского университета" (7/2002 Оренбург, 2/2004 Оренбург, 4/2004 Оренбург), "Вестник Тюменского университета" (2/2004 Оренбург), "Образование и наука" (2/2004, Екатеринбург).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Анализ практики организации учебного процесса обучения в вузах вообще и в военных вузах в частности, многолетняя опытно экспериментальная работа по разработке и внедрению компьютерного сопровождения изучения общепрофессиональных дисциплин в военном вузе летно-технического профиля, привели нас к следующим выводам.

Подход к организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, имеющий целью развитие у них способности осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования как творческого, так и аналитического мышления, ведущее к положительной динамике познавательной самостоятельности, может быть практически реализован средствами ЭВМ с дидактическими компьютерными средами различной направленности, в основу разработки и эксплуатации которых положен про-ектно-технологический принцип обучения.

Опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялся развивающий эффект использования дидактических компьютерных сред, в основу разработки которых заложена самостоятельная деятельность курсантов по индивидуальному проекту, состояла из поискового и формирующего этапов. Поисковый эксперимент выявил, что у курсантов экспериментальных групп диагностируются:

- более высокое качество усвоения материала учебной дисциплины по умению решать задачи 1, 2 и 3 типа (интегральный коэффициент эффективности к=1,46 для дисциплины "Автоматика и управление" );

- более высокая прочность знаний (интегральный коэффициент эффективности в отсроченном контроле к=1,68 для дисциплины "Автоматика и управление");

- стремление к самостоятельной работе.

Формирующий эксперимент, в процессе проведения которого проверялась технологичность и эффективность внутренней организации дидактических компьютерных сред для развития познавательной самостоятельности курсантов в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе ее проектирования, позволил проследить динамику развития познавательной самостоятельности курсантов. За период экспериментального обучения количество испытуемых, имеющих низкий уровень развития познавательной самостоятельности, сократилось в два раза.

Таким образом, экспериментально подтвердился тот факт, что при компьютерном сопровождении учебного процесса, практически реализующем проектно-технологический принцип профессионального обучения посредством интегральной модели обучения организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе ее индивидуального проекта в дидактической компьютерной среде, развивается познавательная самостоятельность курсантов как интегральное профессионально значимое качество военного специалиста в единстве трех компонентов: мотивационного — от любопытства через эпизодическое осознанное стремление познать новое к устойчивому стремлению к постоянной умственной деятельности; волевого, выражающегося в стремлении преодолевать познавательное затруднение; содержательно-операционного как системы ведущих знаний и способов учения.

Заключение

Реформирование армии и системы военного образования выдвинули на передний план проблему повышения качества подготовки в военных вузах. Современная армия должна состоять из профессионалов, обладающих не только высоким уровнем профессиональных знаний, но и сформированными профессионально значимыми личностными качествами, адекватными содержанию профессиональной деятельности военнослужащих.

Двуединая цель обучения в военном вузе - формирование качественных знаний и развитие профессионально значимых личностных качеств курсантов достигается тогда, когда подготовка военного специалиста ориентируется на развитие мышления курсантов в процессе приобретения знаний, умений и навыков. Это реализуется организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов в обучающей среде, инициирующей механизмы саморазвития, проявляющегося в развитии познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность рассмотрена как интегральное профессионально значимое качество личности военного специалиста, имеющее внутреннюю и внешнюю стороны, которое, во-первых, как внутреннее качество личности может развиваться в процессе обучения в вузе при целенаправленной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов; во-вторых, во внешнем проявлении является средством, обеспечивающим в зависимости от уровня ее сформированности: 1) успешность обучения в военном вузе; 2) становление и развитие профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения; в-третьих, в единстве внутренней и внешней сторон выступает как триединый фактор успешности дальнейшей профессиональной деятельности военного специалиста: обеспечивающий, развивающий и прогностический.

Развитие познавательной самостоятельности как интегрального качества личности курсанта рассмотрено как одна из целей профессионального военного образования, достижение которой возможно при адекватном выборе дидактических подходов и средств их реализации в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов. Основой развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов выступает проектно-технологический принцип профессионального обучения, который предполагает организацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе ее индивидуального проектирования. Технологичность, то есть гарантированность достижения целей обеспечивается таким построением обучающей среды, в которой курсант проектирует свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность через систему связанных между собой способов деятельности так, что проект деятельности выступает прямым продуктом обучения.

Для реализации проектно-технологического принципа профессионального обучения необходимо внедрение в практику военных вузов интегральной модели обучения, ядром которой является курсант как саморегулирующаяся система. Процесс обучения в военном вузе ориентируется на развитие мышления курсантов и их когнитивных качеств с учетом специфики юношеского возраста и уже сформировавшихся индивидуально-психологических особенностей и мотивационно-потребностной сферы личности путем адекватной целенаправленной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе синтеза педагогического управления и саморегуляции в процессе обучения. Интегральная модель обучения предполагает преемственность, гуманизацию обучения в военном вузе, декомпозицию целей, интегративность дидактических подходов, учет индивидуально-психологических особенностей и потенциальных возможностей курсантов.

Практическая реализация проектно-технологического принципа профессионального обучения и внедрение интегральной модели обучения осуществляется путем создания компьютерного сопровождения учебного процесса, позволяющего привести структуру учебного процесса в военном вузе в соответствие с современными целями профессионального образования. Основным элементом компьютерного сопровождения, обеспечивающим среди прочих развитие личностных качеств, является дидактическая компьютерная среда как совокупность условий, реализуемых компьютером в качестве специально разработанного педагогического программного продукта предметной области учебной дисциплины для развертывания самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов на основе ее самостоятельного проектирования. Инвариантами проектируемой деятельности выступают: 1) самостоятельное планирование учащимися путей решения поставленной проблемы, 2) самостоятельное выполнение запланированных действий, 3) самоанализ результатов конкретного действия на этапах решения проблемы, 4) самокорректировка действий в зависимости от результатов самоанализа. Вариативность определяется направленностью среды и содержанием учебного материала. Дидактические компьютерные среды различной направленности обеспечивают получение знаний в вузе не путем присвоения готовых его образцов, а путем приобретения нового знания как личностного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и профессиональной деятельности, создают условия для самореализации курсантов, проявляющейся в способности проектировать свою учебную деятельность, быть ее субъектом, т.е. в способности принимать, а в ряде случаев самому ставить учебные задачи, определять способы их решения, находить и использовать нужную информацию, адаптировать известные способы деятельности к конкретным условиям, осуществлять управление собственной познавательной деятельностью, осознавать ответственность за ее результаты.

Развивающий эффект при работе в дидактической компьютерной среде достигается за счет того, что 1) учебная задача, предъявляемая средой, конструируется так, что усвоенные в процессе работы над ней способы деятельности выступают как прямой продукт обучения: развиваются в единстве как алгоритмическое, так и творческое мышление студентов, формируются умения в принятии оптимальных решений в сложных ситуациях, навыки исследовательской деятельности, активизация познавательной деятельности адаптируется к типу личности студента; 2) самостоятельная учебно-познавательная деятельность строится в соответствии с ее индивидуальным проектированием, регулируемым «полем самостоятельности» дидактической компьютерной среды; 3) направленность среды, обусловленная декомпозицией целей, обеспечивает в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности как освоение материала учебной дисциплины, так и формирование и развитие профессионально значимых личностных качеств, т.е. реализацию как ближних, так и отдаленных целей обучения.

При компьютерном сопровождении учебного процесса, практически реализующем проектно-технологический принцип профессионального обучения посредством интегральной модели обучения организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе ее индивидуального проекта в дидактической компьютерной среде, развивается познавательная самостоятельность курсантов как интегральное профессионально значимое качество военного специалиста в единстве трех компонентов: мотивацион-ного - от любопытства через эпизодическое осознанное стремление познать новое к устойчивому стремлению к постоянной умственной деятельности; волевого, выражающегося в стремлении преодолевать познавательное затруднение; содержательно-операционного как системы ведущих знаний и способов учения.

Опираясь на достигнутое, можно обозначить следующие актуальные для высшего военного образования направления исследования:

1) изучение специфики влияния предметного содержания специальных и общевоенных дисциплин на особенности построения компьютерного сопровождения, ведущего к развитию профессионально значимых личностных качеств курсантов;

2) особенности влияния средств мультимедиа на развитие когнитивных и креативных качеств курсантов в процессе теоретической подготовки;

3) развитие профессионально значимых личностных качеств курсантов средствами сетевых информационных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сташкевич, Ирина Ризовна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер с англ.- СПб.: "Ut".,1994.-С.14.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. —1995.-№1.-С.111 -129.

5. Айнштейн В. Информатизация: приобретения и утраты // Высшее * образование в России. 1999. - №5. - С.89-92.

6. Аленичева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия//Высшее образование в России. 1999. - №5. - С.83 - 88.

7. Александров Г.Н. Компьютер в структуре педагогической деятельности преподавателя//Вопросы психологии. 1986. - №5. -С.74-75.

8. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1969.-272 с.

9. Ф 9. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. Радио,1979.- 184с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. Т.1 - М.: Педагогика, 1982. - 318 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. 1. - 565с.ф 13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - Кн. 2. - 318 с.

13. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. -240с.

14. Андреев Г.А. Проблемы компьютеризации обучения курсантов (слушателей) военно-учебных заведений // Информационно-методический сборник. 1993. -N1(4). -С.64.

15. Андреев А.В., Степанов К.М. Не заменить и подменить, а дополнить//Вестник высшей школы. 1987. -№4. -С.38-40.

16. Андросюк Е., Леденев С., Логинова А., Майзель В., Московичев С., Строкатова С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России. 1995. - №4. - С.59 -63.

17. Анцибор М.М. О структуре познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1988. — №6. - С.31 -35.

18. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования личности. М., 1981. - С.З -19.

19. Аржаев В.И., Дугин Е.М., Подгорных Ю.Д. Еще раз о проблемах высшей военной школы // Военная мысль. 2000. - №6. - С.35 -38.

20. Артамонов В.Н. Средства оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов университета (на материалах работы факультетов физико-математического профиля): Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1988. 277 с.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367с.

22. Архипова А.И., Шапошникова Т.П., Лаврентьев А.В. Типология педагогических программных продуктов и этапы их проектирования // Педагогическая информатика. 2002. - №4. - С.40-45.

23. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные годы развития общества. Уфа: Китап, 2001.-263 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

25. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. —щ М.: Политиздат, 1981. 432 с.

26. Ахияров К.Ш., Валеев Г.Х., Амиров А.Ф. Методологические основы педагогического исследования. Уфа: БГПУ, 2000. - 64 с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

28. Бабанский Ю.К. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). 2-е изд., перераб и доп. - Киев: Рад.шк., 1983. -287с.

29. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов. -М.: Воениздат, 1962. 152 с.

30. Барвиненко В.В., Евменчик Е.Г. Развитие оперативно-тактического мышления и профессиональной интуиции офицера // Военная мысль. — 1999. -№3. С.63 -67.

31. Барынькин В.М. Информатизация военного вуза: проблема и пути решения // Военная мысль. 2002. - №2. - С.48-52.

32. Белкин ЕЛ. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. —щ Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во , 1982. 107 с.

33. Бенин B.JL, Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. Уфа: "Изд-во Восточный ун-т", 2000. - 144 с.

34. Берулава М.Н. Обще дидактические подходы к гуманизации образования//Педагогика. 1994. -№5. -С.21-25.

35. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. -№1. -С.9-11.

36. Бессараб В.Ф., Неустроев Г.Н. Особенности формирования личности инженера -педагога в техническом вузе / Под общ ред. С.Е. Матушкина. Челябинск, 2000. - Вып.1. - 140с. - Педагогическое образование.

37. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте лично-стно ориентированного обучения // Педагогика. 2003. - №4. - С.41-45.

38. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

39. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун -та, 1977. - 304 с.

40. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология // Новые методы и средства обучения: Сб. М.: Знание, - 1989. - Вып.2(6).

41. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Педагогика. 1990. - №7. -С.59-60.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

43. Богоявленская Д.Б., Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1967.

44. Бокарева Г., Подрейко А. Персональный компьютер в подготовке инженеров // Высшее образование в России. 2003. - №1. - С. 151—153.

45. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М: Научное изд-во "Большая Российская энцикл.", 2000. - 1456 с.

46. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе: Сб. -М., 1975. - С.103 -119.

47. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

48. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. 1993. -№5. -С. 12-15.

49. Бордовский Г.А., Носкова Т.Н., Степанов А.А. Развивающие возможности аудиовизуальных средств обучения // Педагогика. 1996. - №4. -С.40-43.

50. Борк А. Компьютеры в обучении: чему учит история // Информатика и образование. 1990. - №5. -С.110-118.

51. Боумен Уильяме Дж. Графическое представление информации: Пер. с англ. М.: Мир, 1971. - 225 с.

52. Бояринцев В.П. Структурно-функциональный анализ динамических проявлений саморегуляции поведения человека // Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека: Сб. -Свердловск, 1989. -С.40-54.

53. Брусенцов Н.П. и др. Микрокомпьютерная система обучения "Наставник". М.: Наука, 1990. - 222 с.

54. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. -М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО "Модэк", 1995. -320 с.

55. Булынский Н.Н. Менеджер профессионального образовательного учреждения. Челябинск: ЧелГУ, 2004. 111 с.

56. Булынский Н.Н., Малятова Л.П. Непрерывность и преемственность профессионального развития педагога в техническом вузе / Юж.-Урал. на-уч.-образоват. Центр РАО. Челябинск: , ЧелГУ, 2002. - 19 с. (Педагогическая теория и практика)

57. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: Просвещение, 1984. -64 с.

58. Вайзер Г.А. Некоторые вопросы программированного обучения // Совершенствование педагогической работы в вузе: Сб. — Челябинск, 1979. -С.ЗЗ -52.

59. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. 1983. - №2. - С.З -5.

60. Васильева И.Р. Развитие личностных качеств и компьютерное обучение: Монография. Челябинск: ЧелГУ, 2002. 215 с.

61. Васильева И.Р. Развитие познавательной самостоятельности студентов в дидактических компьютерных средах: В помощь преподавателю/ Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО. Челябинск, 2003. 40 с. (педагогическая теория и практика).

62. Васильева И.Р. Интегральная модель обучения в военном вузе как основа развития познавательной самостоятельности курсантов //Вестник Оренб. ун-та. 2002. - №7. - С.87-93.

63. Васильева И.Р. К вопросу об интегральной образовательной модели // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Межд. на-уч.-метод. конф. препод, вузов, ученых и специалистов (4-5 февр. 2003г.). Н. Новгород, 2003. - С.42.

64. Васильева И.Р. К дискуссии о достоинствах и недостатках компьютерного обучения // Проблемы гармонизации мироотношения: Материалы межзузовской науч.-метод. конф. Челябинск, 2003. - С. 76—81.

65. Васильева И.Р. Дидактические компьютерные среды и гуманизация военного образования //Проблемы сущности человека и типа личности: материалы II и III регион, межвуз. конф.- Челябинск, 2003. С. 268-270.

66. Величковский Б.М. Когнитивная наука и психологические проблемы изучения интеллекта // Компьютеры и познание. Очерки по когитологии: Сб. науч. тр. -М., 1990. -С.6-21.

67. Вербицкий А., Агапова О., Ушаков А. Сотворение образа мира // Alma mater (Вестник высшей школы). 1991. - №7. - С.23 -30.

68. Вербицкий А.А., Агапова О.И., Червяков В.А. Высшая школа как сфера духовного производства // Вестник высшей школы. — 1989. №5. — С.30 -37.

69. Вербицкий А, Попов Ю, Подлеснов В, Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. — 1995. №2. - С.137-147.

70. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - 333 с.

71. Виштан О.В. Критерии создания электронных учебных материалов //Педагогика. -2003. №8. -С.19-22.

72. Владимиров А., Григорьев JI. Компьютерные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1995. - №4. - С.55 — 58.

73. Военная доктрина РФ // Красная звезда. 2000. - 12 мая.

74. Военная психология / Под ред. В.В. Шеляга., А.Д. Глоточкина, К.К. Платонова. М.: Воениздат, 1972. -400 с.

75. Волков Б.М. Информационные технологии в образовательном процессе Тульского артиллерийского инженерного института // Педагогическая информатика.-2001. -№2. -С.24-28.

76. Воробьев Г.Г. Кибернетика стучится в школу. М.: Молодая гвардия, 1986. -205с.

77. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. -370 с.

78. Выготский Jl.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

79. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -255с.

80. Гаевская В.А. Использование компьютеров для коррекции ошибочных действий учащихся в проблемном обучении // Вопросы психологии. 1986. - №3. - С.54 -55.

81. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления /Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер, В.В. Пастухова. -М., 1981. С.78-86.

82. Гарунов М.Г., Плагов И.М, Парубочая Т.И. Самостоятельная работа в вузе. (Беседы со студентами младших курсов). Челябинск: ЧГТУ, 1994. - 137 с.

83. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1978. -32 с.

84. Гарунов М.Г. Актуальные проблемы дидактики высшей школы // Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Сб./ Отв. ред. Л.П. Вяткин. Саратов, 1982. - С.З -10.

85. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореал изации//Психологическая наука и образование. 1998. — №1. - С. 12-19.

86. Гаязов А.С. Общество, государство, воспитание гражданина. -Уфа: Башкирский университет, 2001. 117 с.

87. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. СПб.: Наука. - 1997. - 799 с.

88. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. - 483 с.

89. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т.1.-232 с.

90. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 267 с.

91. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 428.

92. Гершунский Б.С. Концепция самореализации в системе обоснова-Ш ния ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - №10. - С.3-7.

93. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С.41-48.

94. Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Михайлов С.Н., Сухов А.В. Компьютеризированный учебник // Информатика и образование. 1994. - №6. - С.86 -94.

95. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризованный учебник основановой информационной педагогической технологии // Педагогика. 1996. - №6. - С.22 -26.

96. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризованный учебник в системе военного образования // Военная мысль. 1996. - №3. - С.55 -58.

97. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

98. Гордеева Н.Н. Индивидуально-педагогическое развитие и само-£ развитие личности будущего учителя: теория, опыт, исследование: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 421 с.

99. Гордиенко И.И. Интеллектуальные системы и методы обучения // Вестник высшей школы. 1989. - №5. - С.47 -52.

100. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999. -№3. -С.60-66.

101. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.:ф Педагогика, 1977. 135 с.

102. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы саморегуляции учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: МГУ., 1981. — 79 с.

103. Гребнев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика. 1992. - №3. - С.46 - 49.

104. Гресс Н.П. Методика педагогического исследования и некоторые показатели эффективности используемых средств обучения: Метод, указания. Челябинск: ЧПИ, 1982. - 66 с.

105. Грошев И. Информационные технологии: тендерный аспект // Высшее образование в России . 1999. - № 4. - С. 114 -121.

106. Грызлов С.В. Компьютерные обучающие системы, построенные по принципу действия экспертно-обучающих систем: разработка и применение при обучении решению физических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1998.-25 с.

107. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. 1992. - №1. - 80с. - Педагогика и психология.

108. Гурьева Л.П. О преобразованиях операционного состава компьютеризированных видов умственной деятельности // Вестник Московского университета. 1993. - №3. — С.41.-Психология.

109. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

110. Давыдов В.П. Пути повышения эффективности воспитания курсантов высших военных учебных заведений в процессе обучения. М.: Воениздат, 1977. - 118 с.

111. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. -С.34 - 42.

112. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1986. - Т.1. -590 с.

113. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения (руководство для немецких учителей). М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

114. Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983 . - 334 с.

115. Духовная М.М. Критерии сравнительной эффективности различных форм организации и управления самостоятельной работы студентов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе/ Под ред. Н. В. Кузьминой. -Л., 1973. -С.80-81.

116. Дьюи Д. Цели и средства // Этическая мысль. М.: Республика, 1992. -С. 245-250.

117. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 205 с.

118. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Минск.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

119. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Изд-во "Братство", 1994.-364с.

120. Евстафьев В., Месениченко Ф. Об активизации познавательного процесса в условиях военного учебного заведения //Alma mater (Вестник высшей школы). 2002. — №5. - С.51 - 52.

121. Егоров Г.И. Организация самостоятельной работы студентов // Методика преподавания в техническом вузе: Сб. Таганрог, 1974. — Вып.42. — С. 179 -192.

122. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. -239 с.

123. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: Известия АПН РСФСР.- 1961.- Вып. 115. - С.5-37.

124. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Л.: ЛГПИ, 1982. - 75 с.

125. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. -М.: Наука, 1985. -221 с.

126. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

127. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логического Щ мышления в педагогических исследованиях // Методология педагогическихисследований: Сб. науч. тр. / Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В., -М., 1980. -С.10-48.

128. Загвязинский В.И., Атоханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 208 с.

129. Загузов Н.И., Загузова Е.Н. Основные направления диссертацион-* ных исследований по проблемам информатизации образования // Информатика и образование. 2004. - №3. - С.101-112.

130. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. М.: Изд-во Фо-лиум, 1993.-48 с.

131. Закон РФ "Об образовании". М.: МП, "Новая школа", 1996.

132. Захарова И.Г. Электронные учебно-методические комплексы — опыт создания и применения // Образование и наука. 2001. - № 5(11). — С.64-75.

133. Звонкин А.К. Развитие поисковой активности с помощью компьютера//Вопросы психологии. 1986. - №3. -С.53 -54.

134. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-258 с.

135. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: Логос, 2000.-384 с.

136. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее об-ф разование в России. 1999. -№3. -С.101-104.

137. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: ТОО Тривола, 1994. -333с.

138. Злубко Г.А. Компьютерное сопровождение образовательного процесса на кафедрах Военного института физической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1999. 23 с.

139. Зуев К.А. Компьютер и общество. М.: Политиздат, 1990. —314с.

140. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2000. - 272 с.

141. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь. -1989. №8. - С.14 -20.

142. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

143. Калмыкова З.И. Обучаемость и принцип построения методики ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся: Сб. -М., 1975. -207 с.

144. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

145. Калошина И.Г. Структура и механизм творческой деятельности. -М.: Педагогика, 1983. 216 с.

146. Карпочева В.Е., Фионова JI.P. К вопросу о методике создания электронных пособий // Педагогическая информатика. 2003. - №4. - С.84-89.

147. Квалификационная характеристика инженера-штурмана по специальности "Штурманская тактическая авиация, эксплуатация воздушного транспорта"//Мин. обороны, 1993.

148. Ким Н.П. Теория и практика формирования умений самообразования слушателей высшей школы МВД: Монография. Костонай, 1999. -396 с.

149. Кинелев В.Г. Образование для формирующегося информационного общества // Информатика и образование. 2004. — №5. — С.2-9.

150. Кирсанов А.А. Педагогическое предвидение и индивидуальный подход к учащимся // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников: Казань, 1966. - Сб.1. - С. 144 -161.

151. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

152. Кирьякова А.В. Социокультурная динамика региона: развитие образовательных тенденций // Социокультурная динамика региона: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Оренбург, 2000. - С.27-34.

153. Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. 1984. - №4. - С.117 -122.

154. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. -1994. №5. - С. 104 -109.

155. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1987. - 176 с.

156. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

157. Козлов О.А. Современные проблемы информатизации военного образования // Педагогическая информатика. 1998. - №3. - С.53 -57.

158. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. -№5. -С.39-41.

159. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. - №2. — С.16-23.

160. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Alma mater (Вестник высшей школы). 2002. - №2. - С. 16 - 23.

161. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения//Педагогика. 1999. -№2. -С.46-50.

162. Константиновский М.А. Программированное обучение с разных сторон. -М.: Знание, 1974. —64с.

163. Концепция информатизации высшего образования России // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С.30 -52.

164. Корабельников А.А. Еще один взгляд на систему подготовки военных специалистов // Военная мысль. 2004. - №6. - С.47-50.

165. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 191 с.

166. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С.72 -76.

167. Короткое A.M. Компьютерное обучение: система и среда // Информатика и образование. -2000. -№2. -С.35-38.

168. Коротков A.M. Компьютерное образование с позиций системно-деятельностного подхода// Педагогика. 2004. - №2. - С.З - 11.

169. Коротовский С.В., Сташкевич И.Р. Особенности организации самостоятельной работы курсантов в дидактических компьютерных средах // Актуальные проблемы вузов ВВС: Межвуз. сб. М.: МО РФ, 2000. - Вып.VIII. -С.32-42.

170. Кощеев А.А., Сташкевич И.Р. Компьютерное сопровождение дисциплины «Автоматика и управление» в военном вузе летно-технического профиля. Челябинск: ЧВАИШ, 2004. - 32 с.

171. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

172. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 165 -172.

173. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979. С.22 -28.

174. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 111с.

175. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

176. Куцев JL Компьютерные технологии: опыт использования // Высшее образование в России. 2004. - №5. - С.112-115.

177. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. -2002. -№1. -С.3-10.

178. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 65 с.

179. Кривицкий Б.Х. Обучение на базе ЭВМ // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. - Вып. 4. - 99 с.

180. Кривошеее А.О. Проблемы развития компьютерных обучающих программ//Высшее образование в России. 1994. -№3. -С.12-16.

181. Крылова Т.В. Использование автоматизированных учебных курсов в политехническом институте//Компьютерные технологии обучения. — Киев, 1989. -С.14-19.

182. Ларичев О.И., Нарыжный Е.В. Компьютерное обучение процеду-ральным знаниям // Психологический журнал. 1999. — №6. — С.53 -61.

183. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. М.: Политиздат, 1984.-384 с.

184. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии.-1960. №1. - С.6 -12.

185. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983.

186. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

187. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ., 1972.575 с.

188. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. М.: Изд-во МГУ, 1970. - С. 18-32.

189. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. - 400с.

190. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -С. 186

191. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций //

192. Педагогика. 1996. - №2. - С.7 -11.

193. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Пер. с англ. М.: Мир, 1974. - 550 с.

194. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1996.-452 с.

195. Лобанов B.C., Иванников А.Д., Богатырь Б.Н. Концепция информатизации высшего образования России // Высшее образование в России.1994. -№1. С.30 -51.

196. Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1936. - 320 с.

197. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

198. Луговой А.В. Условие необходимое, но недостаточное // Вестник высшей школы. 1987. -№4. -С.35 -38.

199. Львов Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военно-авиационного института впроцессе тренажной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2002.- 188 с.

200. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. - 159 с.

201. Ляудис В.Я. О структуре мнемического действия // Проблемы инженерной психологии/ Отв. ред. Зинченко П.И. Л., 1965. - Вып.З. - С. 175 -206.

202. Ляудис В.Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного обучения// Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М., 1985. -С.32-41.

203. Каймин В.А. От компьютерной грамотности к новой информационной культуре // Педагогика. 1990. - №4. - С.70 -71.

204. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

205. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд.2-е. Т. 23. - М.: Изд-во полит, лит-ры, 1960. -С. 189.

206. Мархель И.И. Компьютерная технология обучения // Педагогика. 1990. - №5. - С.87 -91.

207. Масекас С.Ю., Масекене К.С. Психологические и физиологические аспекты применения технических средств учебного процесса // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, 1979. - С. 131 -154.

208. Маслов В.В. Компьютерно-ориентированное обучение в педагогическом институте. Шадринск: Изд-во Шадр. пед. ин-та, 1999. - 113с.

209. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. — М.: Смысл, 1999. 425 с.

210. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. о-во России, 1999. - 96с.

211. Матушкин С.Е. Трудолюбие: содержание и воспитание. Челябинск: ЧелГУ. - 2002. - 115.

212. Матушкин С.Е. Развитие и нравственное содержание личности: В помощь преподавателю / Юж.-Урал. науч.-образоват. Центр РАО. -Челябинск: ЧелГУ, 2003. 59 с. (Педагогическая теория и практика)

213. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 168 с.

214. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. - 44 с.

215. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы компьютеризации обучения // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С.65 -67.

216. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 367 с.

217. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. 80 с.

218. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Выща шк., 1987. - 224 с.

219. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

220. Машбиц Е.И. Психологические проблемы разработки обучающих программ // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С.45-46.

221. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития //Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989. - С.32 -43.

222. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы/ЯТроблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989. - С.44 -65.

223. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1978. -288 с.

224. Менчинская Н.А. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М.: Просвещение, 1968. - 240 с.

225. Методика гармонизации личности: Метод, указания для преподавателей вузов / Сост. Н.Г. Свиридова. Челябинск: ЧГТУ, 1993. - 119 с.

226. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. М.: Наука, 1971.-576 с.

227. Миронов В.В. Компьютеризация: проблемы и перспективы // Философские науки. 1987. -№2. -С.8-10.

228. Мишуров И.Н. Творческая деятельность и учебно-воспитательный процесс // Актуальные проблемы вузов ВВС. М.: МО, - 1999. - Вып.У -С.7 -14.

229. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования /Под ред. Е.Э. Смирновой. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177с.

230. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность и система повышения квалификации педагогических и управленческих работников // Вестник ЧелГУ. 2001, - №1. - С.84 - 99. Педагогика и психология.

231. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Педагогика. 1990. - №7. - С. 17 -22.

232. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Бруш-линского. М.: Наука, 1982. -287 с.

233. Неустроев Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов (на базе технического вуза): Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998. - 316 с.

234. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1970. - 206 с.

235. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

236. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе//Педагогика. -2003. -№9. -С.32-38. .

237. Новиков A.M. Методология образования. М.: "Эгвас", 2002.320 с.

238. Новоселова Г.П. Самостоятельная работа студентов в системе учебного процесса// Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. -М., 1975. -С.79-102.

239. Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в высшей военной школе // Военная мысль.- 2003. — №8. С.22-26.

240. Образцов П.И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы//Педагогика. -2003. -№5. -С.27-33.

241. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека.-М.: Высшая школа, 1984. 87 с.

242. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного цикла): Дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург: УГПУ, 1999.-406 с.

243. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. -18-е изд. М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.

244. Оксман В.М. Компьютерная грамотность и профессиональная компетентность//Педагогика. 1990. -№4. - С.68-69.

245. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. - №3. -С.44-48.

246. Осмоловский В.И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988.-245 с.

247. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302 с.

248. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Российское пед. общ., 1995. -637 с.

249. Педагогика высшей школы/ Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1972. - 121 с.

250. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на/Д: Феникс, 1998.-544 с.

251. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1964-1966.

252. Петровский А.В. Деятельностный подход в социально-психологическом исследовании // Вестник МГУ. 1978. - №4. - С.З -10. — Психология.

253. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии. 1987. — №1. -С. 15-26.

254. Пиаже Жан Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 680 с.

255. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения творчества. — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

256. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование М.: Педагогика, 1980. -240 с.

257. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы ее классификации // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов: Сб. ст./ Под ред. JI.E. Кертман. — Пермь, 1979. С.23-34.

258. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск: Изд-во БГУ, 1982. - 142 с.

259. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Компьютерные системы заданий // Информатика и образование . -1999. -№2. С.39—43.

260. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. - №7. -С.34 -38.

261. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз., 1961. - 207 с.

262. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань: Таткнигоиз-дат, 1968. -204 с.

263. Попова А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-217 с.

264. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Под ред. А.В. Усовой, А.Н. Звягина. Челябинск: ЧГПИ, 1985. -112 с.

265. Проколиенко Л.Н. Методологические проблемы использования компьютера в обучении // Вопросы психологии. 1986. - №3. - С.42 —43.

266. Прохоров А.О., Сережкина А.Е. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№3. -С.53 -61.

267. Психологические проблемы деятельности в особых условиях/ Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1985. - 232 с.

268. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

269. Психология и педагогика высшей военной школы/ Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

270. Психология усвоения знаний. Труды института психологии/ Отв. ред. Менчинская Н.А. М., 1954. - С.З -22.

271. Психология мышления: Сб. переводов с немецкого и английского/ Под ред. Матюшкина A.M. -М.: Прогресс, 1965. 531 с.

272. Развитие интеллектуальных способностей курсантов авиационных училищ: методическое пособие. Москва-Челябинск: Изд-во Версия, 1997. -416с.

273. Рассказов Ф.Д. Морально-психологическое обеспечение образовательного процесса курсантов военного вуза: Монография. Курган: Изд-во КГУ, 1999.-366 с.

274. Растригин JI.A., Марков В.А. Кибернетические модели познания. Вопросы методологии. -Рига: Зинатне, 1976. -267 с.

275. Репкин В.В., Середа Г.К. О некоторых условиях рационального использования памяти в процессе обучения // Проблемы инженерной психологии / Отв. ред. П.И.Зинченко. — Л., 1965. Вып.З. - С.217 -221.

276. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: БГПУ. 1991. —246 с.

277. Роберт И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // Информатика и образование. 2002. - №12. - С.2-6.

278. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

279. Розенберг Н.М. Проблемы компьютерного обучения в изданиях последних лет// Педагогика. 1992. - №3 -4. - С. 113 -117.

280. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. — №1. -С.112-115.

281. Романов Е.В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов // Образование и наука. — 2000. № 4(6). -С. 61-75.

282. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

283. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

284. Рубцов В.В., Мульдаров В.К., Нежнов П.Г. Логико-Ш психологические основы использования компьютера в процессе формирования учебной деятельности// Вопросы психологии. 1986. - №6. - С.63 —64.

285. Румянов А. Об активизации работы студентов на младших курсах //Высшее образование в России. 1995. — №1. -С.115-117.

286. Руссо Ж-Ж Педагогические сочинения: В 2 т. М: Педагогика,1981.

287. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего ^ образования//Высшее образование в России. -№2. 1994. -С.29 -45.

288. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С.20 -26.

289. Самойлов В. О концепции высшего образования офицеров // Высшее образование в России. 2002. - №6. - С.76-78.

290. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. 2002. - №7. - С. 13-18.

291. Саямов Э.А. Средства воспроизведения и отображения информа-^ ции. М.: Высшая школа, 1982. -336с.

292. Семенов В.В. Компьютерная технология обучения// Компьютерные технологии преподавания математических дисциплин: разработка и опыт применения. М., 1995. - С.4 -16.

293. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ АПН СССР, 1990. - 215с.

294. Сергин М.Ю., Харкевич Л.А. Средства информатизации учебного процесса в вузах // Военная мысль. 2003. - №9. - С.18-19.

295. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. 1990. - №5. - С.16-21.

296. Серкова Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельностного подхода: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1993. - 176 с.

297. Сеченов И. М. Избранные, произведения. М.: Изд-во Акад. наук1. СССР, 1952.-Т.1.-772 с.

298. Сидоренко А. Без коренного преобразования военной школы будет поставлен под сомнение успех военной реформы // Ориентир. 1999. — №12. -С. 28-36.

299. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

300. Сидорова И.В. Контроль как средство развития учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 160 с.

301. Симонов В.П., Черненко У.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - №4. - С.30 -34.

302. Синельников Б. Реализация образовательного потенциала информационных технологий // Высшее образование в России. 2004. - №3. -С.61-65.

303. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Просвещение, 1986. - 150 с.

304. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 270 с.

305. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

306. Смирнов С. Знакомая незнакомка // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.107 -109.

307. Ш 311. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшимобразованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

308. Смолян Г.JI. Человек и компьютер: Социально-философские аспекты автоматизации управления и обработки информации. М.: Политиздат, 1981. - 192 с.

309. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с

310. Соловов А. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке//Высшее образование в России. 1995. - №2. - С.31-36.

311. Стародумов Л.Л. Индивидуализация обучения компьютерным технологиям с учетом доминирующего у студентов вида мышления: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — Сочи, 2001. 22 с.

312. Сташкевич И.Р. Педагогические проблемы совершенствования внеаудиторной самостоятельной работы учащихся средствами ЭВМ // Там же. С.158-159.

313. Сташкевич И.Р. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в контексте компьютерного обучения //Проблемы организации и совершенствования учебно-воспитательного процесса: Науч.-метод, сб. -Челябинск: ЧВВАКУШ, 1998. -С.83 -90.

314. Сташкевич И.Р., Таушканов О.В. Изменение мотивации учения в условиях военного вуза // Там же. С.22 -29.

315. Сташкевич И.Р. Условия воспитания волевых качеств личности в процессе обучения в вузе // Гражданское образование в современной школе: Материалы, конф. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - С. 32 -36.

316. Сташкевич И.Р. Особенности организации самостоятельной работы студентов в дидактических компьютерных средах// Вестник ЧелГУ. — 1999. №1(2). - С. 108 -115. - Педагогика. Психология.

317. Сташкевич И.Р. К вопросу о применении дидактических компьютерных сред для повышения мотивации изучения автоматики в ввузе// Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения. Челябинск: ЧВАИ, 2000. - С.114 -115.

318. Сташкевич И.Р. Подсистема компьютерной поддержки в образовательной среде военного вуза // Методика вузовского преподавания: Материалы 4-ой межвуз. науч.-метод, конф. 31 октября — 1 ноября 2000 г. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. С. 152 -153.

319. Сташкевич И.Р. Факторы развития познавательной самостоятельности студентов в контексте компьютерного обучения //Вестник ЧелГУ. — 2001, № 1. - С. 110 -123. Педагогика и психология.

320. Сташкевич И.Р. Проектно-технологический принцип профессионального обучения и его компьютерная реализация: В помощь преподавателю/ Юж.-Урал, науч.-образоват. центр РАО. Челябинск, 2003. — 25 с. (педагогическая теория и практика).

321. Сташкевич И.Р. Проектно-технологический принцип профессионального обучения// Педагогическая наука на Южном Урале (к 60-летию АПН/РАО). Челябинск, 2003. - С.41-52.

322. Сташкевич И.Р. Компьютерное сопровождение лекционного курса в военном вузе/ Офицер Российской армии XXI века. Проблемы подготовки современного офицера: Материалы III регион, науч.-практ. конф. Челябинск, 2004. -С.28-33.

323. Сташкевич И.Р. О гуманистических тенденциях в современном военном образовании // Преподаватель и образовательный процесс: проблемы и перспективы. Сборник тезисов докладов межвуз. науч.-метод, конф — Челябинск: ЧВАИ, 2004. С.113-114.

324. Сташкевич И.Р. Проектно-технологический принцип профессионального обучения в подготовке военных специалистов// Вестник Оренб. ун-та. 2004. - №2. - С.49-56.

325. Сташкевич И.Р. Развитие познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса // Вестник Тюменского ун-та. 2004. - №2. - С. 216—228.

326. Сташкевич И.Р. Теоретические аспекты развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса //Вестник Оренб. ун-та. 2004. - №4. - С. 43-50.

327. Сташкевич И.Р. Компьютерное сопровождение учебного процесса: Учебное пособие. Челябинск: ЧелГУ, 2004. - 111 с.

328. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -471 с.

329. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Дону: Изд-во Феникс, 1997.-736 с.

330. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Народное образование. 1967. - №7. - С.12 -25.

331. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 47 с.

332. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М. Изд-во МГУ, 1969. 133 с.

333. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

334. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 46 с.

335. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс научную основу // Советская педагогика. - 1985. - №12. - С.34 -38.

336. Талызина Н.Ф. Компьютеризация и программированное обучение //Вопросы психологии. 1986. -№3. -С.43-45.

337. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов // Педагогика. 1990. - №2. - С.83 -85.

338. Таратута Г.А. Формирование умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности в процессе изучения общеобразовательных дисциплин в военно-инженерных учебных заведениях: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992. - 203 с.

339. Терегулов Ф.Ш. Материя и ее сознание. М.: Народное образование, 2002. - 297 с.

340. Технические средства обучения и методика их использования/ Под ред. К.А. Квасневского. М.: Колос, 1984. - 223 с.

341. Тихомиров O.K. Основные психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения//Вопросы психологии. 1986. - №5. - С.67 -69.

342. Тихомиров O.K. Психологические последствия компьютеризации //Человек и компьютер/Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1972. - С.235 -236.

343. Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. М.: Изд-во МГУ , 1986. - 203 с.

344. Ткаченко Е.В. Российское образование: дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. 232 с.

345. Толкачев А.Б. Имитационные игры как средство активизации познавательной деятельности курсантов (на примере преподавания химии): Дис. . канд. пед. наук. -Пермь, 1999. 160 с.

346. Третьяков А.А. Компьютер и рефлексия // Вопросы психологии. -1986. №3. - С.48 -49.

347. Трофимова Е. Информационные образовательные технологии: представления и реалии // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2004. -№2. С.27-31.

348. Трубникова Л.И. Педагогические условия развития самоконтроля при обучении графической грамотности курсантов военного вуза: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 168 с.

349. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239с.

350. Тыщенко О. Диалог компьютера и студента // Высшее образование в России. -2000. -№6. С.120 -123.

351. Тыщенко О.Б. Электронные лектории// Педагогика. 2002. - №8. — С.39-43.

352. Управление познавательной деятельностью учащихся./ Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 262 с.

353. Управляемое формирование психических процессов./ Под ред. П.Я. Гальперина. -М.: Изд-во МГУ, 1977. 198 с.

354. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения. — Челябинск: Изд-во "Факел", 1996. 40 с.

355. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

356. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии Т.2 // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.-Т. 6.-528 с.

357. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. 557 с.

358. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. М., JI: Изд-во1. АПН РСФСР, 1948-1952.

359. Фаткулин А. О современной технологии обучения // Alma mater (Вестник высшей школы). 1993. -№3. - С.29 -30.

360. Файнберг E.JI. Интеллектуальная революция // Вопросы философии. 1986. - №8. - С.33 - 45.

361. Федоров В.А. Профессиональное педагогическое образование: теория, эмпирика, практика: Монография. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2001.-330 с.

362. Фейгенберг И. Задачи в школе и задачи в вузе // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1993. - №1. - С.24 -26.

363. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол труды. М.: Изд-во "Ин-т практич. психологии"; Воронеж: НПО "Модек", 1996.-512 с.

364. Филиппов JI.И. Стратегия и тактика компьютеризации // Вестник высшей школы. 1986. -№10. -С.17.

365. Философия и методология науки/ Под ред. В.И. Купцова М.: Аргус, 1994.-4.1.-304 с.

366. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1983. -840 с.

367. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. Изд. 5 -е. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

368. Фридман Л.М. Психологический анализ решения задач. Основные свойства и виды // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.-М.: Педагогика, 1971. - № 1.-С.9-15.

369. Фоли Дж., вэн Дем А. Основы интерактивной машинной графики: В 2 кн.: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. -Кн.1.-368 с.

370. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Опыт. Проблемы. Перспективы. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1988. - 172 с.

371. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности СПб.: Питер, 1997. - 606 с.

372. Хюсен Т. Образование в 2000 году М.: Прогресс, 1977. - 342 с.

373. Чебан В.В. Военное образование: бюрократический и государственный подходы // Военная мысль. 2004. - №1. - С.44-47.

374. Цевенков Н.М., Семенова Е.Ю. Компьютеры в образовании развитых капиталистических стран// Средства обучения в высшей школе: Обзорная информация НИИВШ. М., 1989. - Вып.З. - 52 с.

375. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. - 437 с.

376. Чирков Г. Познавательная активность студента (О научно -творческом потенциале технических университетов) // Высшее образование в России. 1995. -№1. -С.117-119.

377. Чуян Р.К.При чем же здесь компьютеризация?// Вестник высшей школы. 1986. -№10. - С.20.

378. Шабруков В.В. Использование закономерностей мыслительного процесса в автоматизированном обучении // Вопросы психологии. — 1986. -№3. С.52 —53.

379. Шаломий К.М. Рациональная последовательность тренировочных задач при компьютерном обучении // Педагогика. 1999. - №8. - С.51 —59.

380. Шамова Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся//Сов. педагогика. 1971. -№10. —С.18—25.

381. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Н.: Зап.-сиб. кн. изд-во, 1969. -68 с.

382. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности // Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности/ Под ред. Ша-мовой Т.И. -М., 1975. С.5 -19.

383. Шамова Т.И. Активизация учения школьников// Педагогика и психология. 1979. -№7. -89 с.

384. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

385. Шапкин С.А. Воздействие компьютерной игры на функциональное состояние пользователя // Вестник Московского университета. 1999. — №3. - С.25 -33. - Психология.

386. Шарипов Ф.В. А Психология менеджмента: Учебное пособие. -Уфа: Уфимский гос. авиац. техн. унив., 2004. 520 с.

387. Шарипов Ф.В. Дидактические требования к компьютерной образовательной технологии /Проблемы профессионального образования: Сборник научных статей. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2003. - С.94-106.

388. Шендрик И.Г. Образование саморазвивающейся личности в системе культуры неклассической рациональности // Образование и наука. — 2003. № 5(23). - С.31-46.

389. Шеншев JI.B. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? // Педагогика. 1992. -№11(12). -С.13-19.

390. Шишмаренкова Г .Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема.- Челябинск: ЧелГУ, 1997. 182 с.

391. Шмаков Б.В. Асимметрия полушарий головного мозга как основа стилевого подхода в обучении// Методика вузовского преподавания: Материалы 4-й межвуз. НМК. 31 октября 1 ноября 2000 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -С.61-63.

392. Шрейдер Ю.А. Экспертные системы: их возможности в обучении // Вестник высшей школы. 1987. - №2. - С. 14.

393. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 412 с.

394. Щербаков Е.С. Военно-экономические аспекты компьютеризации боевой и оперативной подготовки//Военная мысль. 1998. — №1. - С.69-71.

395. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности //Сов. педагогика. 1983. —№11. - С.46 -51.

396. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

397. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. -351 с.

398. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. М., 1983: Политиздат. - 482 с.

399. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1982.- 359 с.

400. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельностистудентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

401. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

402. Юнг К.Г. AION. Исследование феноменологии самости // Избранное: Пер. с нем. Мн.: ООО Попурри, 1998. - С.159-246.

403. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Педагогика. -1990. — №2. С.55 -60.

404. Яглом И.Я. Образное мышление, алгоритмическое мышление, компьютеры // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С.69 -70.

405. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология, программы, методы. Изд. 2-е перераб. и доп. - М.: Наука, 1987. -238 с.

406. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — №2. — С.31 -41.

407. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С.28 -34.

408. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974. -445 с.

409. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов вуза // Сов. педагогика. 1982. - №11. - С.75 -77.

410. Ястребова Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность //Вестник высшей школы. — 1983. №9. —С.71-73.

411. Alessi S.M., Trollip S.R. Computer in Based Instruction. Method and development., Prentice Hall., Englewood Cliffs, New Jersey, 1991. 344 p.

412. Anglin Gary J. Critical Issues in Instructional Technology (Instructional Technology Series). Englewood, CO: Teacher Ideas Press, 1999. 68 p.

413. Anglin G. J. (ed.) Instructional Technology: Past, Present, and Future (2nd ed.). Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1995. 124 p.

414. Avison D.E., Fitzgerald G. Information Systems Development: Methodologies, Techniques and Tools, McGraw Hill Book Company, 1995. - 180 p.

415. Bates T. Technology, open learning, and distance education. London, New York: Routledge, 1995.- 148 p.

416. Bork Alfred Personal computers for education. University of California, Irvine., 1985.- 180 p.

417. Bork A. Learning througt graphics. In R. Taylor (ed) The computer in the school: tutor, tool, tutee. New York: Teachers College Press, 1980. p. 18-32.

418. Boschmann E. The electronic classroom: A handbook for education in the electronic environment. Medford, NJ: Learned Information, 1995. 96 p.

419. Card S. K., Moran T. P., Newell A. The psychology of human-computer interaction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1983. -240 p.

420. Cocking R. R., Renninger K. A. (Eds.) The development and meaning of psychological distance. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. -218 p.

421. Collis В., Knezek G. Teaching and learning in the digital age-research into practice with telecommunications in educational settings Eugene, OR: International Society for Technology in Education, 1997. 148 p.

422. Cognition, Development and Instraction // Ed. By J.R. Kirby, J.B. Biggs N.Y.: Academic Press, Inc., 1980. - 308 p.

423. David L. Lillie, Wallace H. Hannum, Gary B. Stuck. Computers and Effective Instruction: Using Computers and Software in the Classroom., New York, Longman, 1989. 204 p.

424. De Bra Paul Hypermedia structures and systems, 1998. 352 p.

425. Dolence M. G., Norris D. M. Transforming higher education: A vision for learning in the 21st century. Ann Arbor, MI: Society for College and University Planning, 1995. 320 p.

426. Epstein R. Generativity theory and education // Educational Tech-nolody. 1993. - № 33. - p. 40 - 45.

427. Falk D.R, Carlson H.L. Multimedia in Higher Education: A Practical Guide to New Tools for Interactive Teaching and Learning, Learned Information, Inc., Medford, NJ, 1995. 260 p.

428. Gayeski D. Designing and managing computer mediated instruction: An interactive toolkit. Ithaca, New York: OmniCom Associates, 1998. 226 p.

429. Gibbons A. S., Fairweather P. G. Computer-based instruction: design and development. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1998.-280 p.

430. Griffiths M. Technological Addictions. Routledge. 1995. 350 p.

431. Harasim L. (Ed.). Online education: Perspectives on a new environment. New York: Praeger, 1990. 168 p.

432. Heinrich R., Molenda M., Russell J.D. Instructional Media and the New Technologies of Instruction, 2nd ed, Wiley, New York, NY, 1985. 212 p.

433. Jonassen D.H. (Ed.) Handbook of research on educational communications and technology: A project of the association for educational communications and technology. New York, NY: MacMillan, 1996. 290 p.

434. Kelly P. Human Identity Part 1: Who are you? /Metropolitan life/ E-leecture from the university cource about the net. 1997. 357 p.

435. Knowition W. Military qualification Standarts // Military review.1991. May-31-47 p.

436. Kozielska M. Developing creativity of students in a computer-assisted learning process // Eur. J. Phys., 2004.

437. Kulik J.A, Kulik C.C. Effectiveness of computer based education in colleges // AEDS Journal. 1986. - 19. - p. 81-108.

438. Kommers P.A.M., Grabinger S., Dunlap J.C. Hypermedia learning environments: Instructional design and integration. Mahwah, NJ: Lawrence Erl-baum, 1996). 164 p.

439. Leshin С. В., Pollock J., Reigeluth, C.M. Instructional design strategies and tactics. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications,1992.- 188 p.

440. Mach Lee H. The practice of convergation theory: understanding and encouraging innovation // Computor and Education. Oxford. 1984. Vol.8. -№4.-p. 12-28.

441. Maclow A.N. Toward a personality of being. N.Y. Toronto-London, 1982.-310 p.

442. Maclow A.N. Motivation and personality. N.Y., 1984. - 309 p.

443. Norton P. Computor Potentials and Computor Educator: a Proactive View of Computor Education // Educ. technolody. 1983. Vol.8. №4. p. 30 - 36.

444. O'Malley C. (Ed.) Computer supported collaborative learning. New York: Springer-Verlag, 1995.- 124 p.

445. Papert S. Mindstorm: Children, Computer and Powerful Ideas. -N.Y. 1980. p. 17-18.

446. Riley F., Understanding IT: Developing Multimedia Courseware., University of Hull Press, 1995. 219 p.

447. Rosenberg M. J. E-Learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill, 2001. 228 p.

448. Rowntree D. Teaching through Self-Instruction: How to Develop Open Learning Materials. New York: Nichols Publishing Co, 1990. 160 p.

449. Schrum L., Berenfeld B. Teaching and learning in the information age: A guide to educational telecommunications. Boston: Allyn & Bacon, 1997.— 128 p.

450. Seger C.A. Implicit Learning// Psychological Bulletin. 1994. V.115. №2.-p. 163 -196.

451. Semyon D. Savransky Engineering of creativity. TRIZ. Introduction to TRIZ Methodology of inventive Problem Solving. CRC Press, 2000. - 394 p.

452. Skinner B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. 1957.-54 p.

453. Tansey P.J. Educational Aspects of Simulation. London, 2001.- 308 p.

454. Taylor J., Walford R. Learning and Simulation Games. California, 1999.-204 p.

455. Towne D.M. Learning and instruction in simulation environments. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. 1995. 116 p.

456. Tracey W. Designing training and development systems. New York: AMACOM, 1984. 264 p.

457. Tufte E. R. Visual explanations: Images and quantities, evidence and narrative. Norcross, GA: Graphics Press, 1997. 118 p.