автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сергеев, Николай Константинович, Волгоград

и I / < / о*

у? I На правах рукописи

/ I./ .......А

СЕРГЕЕВ Николай Константинович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград 1998

СЕРГЕЕВ Николай Константинович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 —¡теория и методика профессионального образования

Диссертация в виде научного доклада на- соискание

ученой степени доктора педагогических наук

л.резидиум Б/^с ,

сшение от " " СЗ 19^ г., № ЩЩ ..исудил ученую степень ДОКТОРА.

Волгоград , - _

1998 Ил^/СеОсчт:^ наук *"лаль:х::к управления ВАК России

'Ш

Диссертация выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор В.А. СЛАСТЕНИН; член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А.П. ТРЯПИЦЫНА; доктор педагогических наук, профессор В.Е. РАДИОНОВ.

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет.

Защита состоится 22 января 1998 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 113.05.14 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р.Мойки, 48, корп.1, ауд.34.

С диссертацией в виде научного доклада можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Официальные оппоненты:

о о

Научный доклад разослан 19 декабря 1997 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Э.В.Балакирева

Общая характеристика исследования;

Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества, является усиление внимания к проблеме подготовки педагогических кадров качественно нового уровня. Современный учитель видится как яркая, творческая личность, освоившая новейшие достижения комплекса смежных наук о человеке, закономерностях его развития, творческого роста, владеющая новыми педагогическими технологиями, искусством общения.

Ориентация на данную тенденцию требует развития концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя, выявления психолого-педагогических условий, его профессиональной социализации и саморазвития. Природа современной профессиональной деятельности учителя требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого является приоритет индивидуальности мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, саморазвития, самонаучения над унифицированным усвоением, «передачей» знаний.

Это позволяет говорить о новых тенденциях развития системы подготовки учителя, наиболее интегрирующей из которых стал переход от "знаниевой" к личностно ориентированной парадигме (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершлов-ский, В.В.Горшкова, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.А.Сласте-нин, А.В.Кирьякова, И. А.Колесникова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов, И.Я.Якиманская и др.). Этот переход подготовлен последовательным восхождением педагогической мысли от односторонне-функционального к це-

лостному представлению о педагогическом образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.

Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности — идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к образованию учителя, ибо, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование становится фактором общественной и трудовой жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, с другой — адекватна специфике педагогической деятельности, роли, месту личности учителя в педагогическом процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Об этом свидетельствует практика подготовки и повышения квалификации учителя, которая зачастую интуитивно, исходя из "здравого смысла", развивается в направлении создания различного рода комплексов, центров повышения квалификации, дополнительных форм профессионального образования, сближения педвузов и ИУУ и т.д. Эта тенденция отмечена и педагогической наукой, в тезаурусе которой все чаще встречается понятие "непрерывное педагогическое образование" (НПО). Многие аспекты теории НПО получили развитие в работах Е.П.Белозерцева, Г.А.Бордовского, М.А.Вейт, В.Г.Воронцовой, Л.Г.Петряевской, В.Прокопюк, Н.Ф.Радионовой, В.Г.Та-рантей, Р.М.Шерайзиной и др. Вместе с тем есть основания считать, что при разработке проблем непрерывного образования учителя еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения, повышение интенсивности обучения на основе использования современных наукоемких технологий, разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение дидактико-воспитательных модулей, интегра-

ция и дифференциация учебных курсов, видов и ступеней образования, а также реализующих их образовательных учреждений, усиление открытости и социальной ориентации образования, индивидуально-креативного его начала, стирание граней между общим и профессиональным образованием, активизация инновационных процессов в развитии образовательных систем (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, Н.И.Дик, В.А.Кан Калик, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.Г.Круглов, В.М.Монахов, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.). Все более острыми становятся противоречия между:

— утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладающей личностной ориентацией педагогического мышления и технологий и сложившейся моделью профессионального образования учителей, ориентированной преимущественно на традиционную "зна-ниевую" парадигму педагогической деятельности, отличающейся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня и индивидуально-творческого развития учительства;

— односторонней ориентацией инноваций в сфере педагогического образования на повышение его "научности", насыщение все новыми дисциплинами, спецпредметами и все более очевидным пониманием, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя — субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации, что деятельностная, ситуационно-личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного "насыщения" будущего педагога;

— органической включенностью квалификационного развития учителя в структуру его профессиональной деятельности, обусловленной необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и интеллектуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса, и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации учителя;

/

— объективной потребностью практики и прогрессивно мыслящих руководителей образовательных учреждений, учителей в реализации идей непрерывного профессионально ориентированного образования и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена непрерывности педагогического образования, пути и условия его реализации;

— общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания, использованию новейших достижений системно-целостного, личностного, деятельностяого подходов, возможностей новых информационных технологий научно-исследовательской и образовательной деятельности и актуальным состоянием теории непрерывного педагогического образования, находящейся в исходной стадии своего становления.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической теории сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем становления систем непрерывного педагогического образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам следует отнести современные представления о принципе непрерывности, его сущности и особенностях реализации в системе образования (работы С.Г.Вер-шловского, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, В.А.Горохова, Л.А.Кохановой, А.В.Даринского, В.Г. Онушкина, В.К.Розова, В.А.Сластенина, Ф.Р.Филиппова, Р.И.Хмелюк и др.), о роли, месте и особенностях различных звеньев педагогического образования в целостной его системе. Это касается проблем ориентации молодежи на учительскую профессию и допрофессио-нальной педагогической подготовки (З.М.Ахметзянова, В.Г.Боброва, Е.Г.Буланова, Т.А.Воробьева, С.М.Годник, А.Каспржак, В.Н.Ретюнский, Е.П.Шастина, Е.Н.Шиянов, Р.И.Хмелюк и др.), подготовки педагогических кадров в условиях педучилища (В.В.Арнаутов, В.М.Добряков, И.Н.Журавленко, В.М.Крас-нощеков, Ю.В.Науменко и др.), высшей педагогической школы как ведущего звена общей системы педагогического образования (Е.П.Белозерцев, И.И.Казимирская, И.А.Колесникова, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, В.П.Тарантей, Е.Н.Шиянов и др.), проблем повышения квалификации, творческого развития учителя на этапе его профессиональной деятельности (В.Г.Воронцова, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, А.Н.Кузи-

бецкий, И.Д.Лушников, Э.Г.Никитин, Л.Г.Петряевокая, В.Про-копюк, Н.М.Романенко, А.П.Ситник, Р.М.Шерайзина и др.). В этих исследованиях обосновывается необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, одной из ведущих тенденций которых являются его движение к более высокому уровню целостности, основанное на ориентации учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие; системообразующая роль педвуза в структуре непрерывного образования; задачи и оптимальные формы взаимодействия школы, педвуза, институтов повышения квалификации, органов управления образованием в совместной работе по профессиональной ориентации, подготовке и повышению квалификации учительских кадров.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного педагогического образования. Они проявляются прежде всего в изменениях существующей практики подготовки педагогических кадров, среди которых отметим следующие:

— Активный переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов.

— Нарастание процессов сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя (педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации учителей), в единые педагогические комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам.

— Активизация деятельности педагогических учебных заведений по поиску и подготовке "своего" абитуриента. Развиваются различные допрофессиональные формы работы с молодежью, ориентированной на профессию учителя (создание специализированных школ, лицеев, гимназий педагогического профиля, педагогических классов в областях и регионах).

— Развитие параллельных, дистанционных и других разнообразных форм повышения квалификации специалистов.

— Нарастающая "волна" преобразований учреждений повышения квалификации учителей (ИУУ, центров и пр.), ранее реализующих главным образом компенсаторные и адаптивные функции и программы, в образовательные институты (ИПК, университеты педагогического мастерства, центры развития

образования и т.д.), основными функциями которых становятся развитие профессионального мировоззрения и педагогического мышления учителя, его индивидуальности, творческих сил и способностей, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию (опыт РИПКРО, Университета педагогического мастерства Санкт-Петербурга, волгоградского, кемеровского, ульяновского, ростовского ЙПК, новгородского регионального центра развития образования и др.).

К сожалению, эти тенденции наукой еще должным образом не осмыслены.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем непрерывного педагогического образования.

Проблема исследования связана с разработкой научных основ создания систем непрерывного образования учителя, отвечающего потребностям развивающегося постиндустриального общества и его сферы образования. Профессиональный портрет такого педагога представлен чертами образованности, творчества, стремления и способности к перманентному саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.

С учетом этого была избрана тема исследования — "Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя", главной целью которого стала разработка научных основ непрерывного педагогического образования, способного выполнить социальный заказ на подготовку учителя в соответствии с потребностями профессиональной педагогической деятельности в условиях личностной ориентации современных образовательных систем.

Объект исследования: система педагогического образования в регионе.

Предмет исследования: теоретические основы и практика становления педагогических комплексов как систем непрерывного образования учителя в регионе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность принципа непрерывного педагогического образования как теоретической основы профессиональной подготовки учителя, выявить тенденции развития практики непрерывного педагогического образования в современных условиях.

2. Обосновать дели непрерывного образования учителя в условиях личностной ориентации образовательных систем.

3. Выявить сущность, структуру, функции педагогических комплексов как формы организации непрерывного образования учителя в регионе.

4. Обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе технологию создания педагогического комплекса как региональной системы непрерывного образования учителя, выявить совокупность условий его эффективного функционирования.

5. Проверить возможности реализации в условиях педагогического комплекса новых систем и технологий непрерывного образования учителя, основанных на интеграции различных образовательных учреждений и видов деятельности.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что создание высокоэффективной системы непрерывного педагогического образования в регионе возможно, если:

— при ее построении будут учитываться современные интерпретации принципа непрерывности образования учителя, который связан с концептуальным осмыслением специфической природы педагогической деятельности, требующей перманентной саморазвивающей активности личности педагога, что, в свою очередь, предполагает поиск новых форм организации такого рода систем, обладающих адекватными для этого возможностями;

— системообразующим фактором в построении непрерывного педагогического образования выступает цель формирования качественно нового типа педагога, эффективность исполнения профессиональных функций которого находится в прямой зависимости от перманентного профессионального и личностного саморазвития, духовный мир которого выступает ведущим фактором решения усложняющихся образовательно-воспитательных задач. Личность педагога должна развиваться в этом плане как система смысловых установок в регуляции поведения, освоении культур, ценностей, профессионально значимых видов деяте