Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики

Глазкина, Людмила Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Глазкина, Людмила Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики"

На правах рукописи

Глазкина Людмила Валентиновна

Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики

Специальность: 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону—2005

«ь

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Занина Лариса Витольдовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сорочннская Елена Николаевна

Защита состоится 23 нюня 2005 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212 206 02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «¿¿_» мая 2005 г

кандидат педагогических наук, доцент Соболева Евгения Александровна

Ведущая организация:

Ярославский государственный педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета

II Г1 Пивненко

з тто

е&ъз Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В теории образования на современном этапе выделяется несколько взаимосвязанных направлений, среди которых особое значение имеют личностно ориентированное и непрерывное образование Достаточно отметить, что в теории непрерывность образования рассматривается как создание условий для удовлетворения индивидуальных потребностей, способностей и интересов личности, включая способность улучшать экономические, социальные, политические и культурные условия собственной жизни и профессиональной деятельности. Подчеркивая аксиологии ность непрерывного образования, следует отметить, что данный подход определяется в контексте индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути, ценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т.д (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев, Ф.Р. Филиппов и др.).

Образовательная деятельность при этом занимает одно из главных мест и определяется как ведущее средство и условие личностного развития специалиста В свою очередь, такой подход предполагает многообразие образовательных потребностей личности и, как следствие, - вариативность способов и средств включения личности в образовательный процесс. Таким образом, личностная ориентированность непрерывного образования может быть рассмотрена как направленность на создание условий для актуализации образовательных потребностей и смыслов личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации (Е.П. Белозерцев Н М Борытко, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В Сериков, и др.).

В исследованиях проблем теории и методики профессионального образования, документах, определяющих основные направления развития российского и международного образования («Национальная Доктрина образования в Российской Федерации» (2000), Рекомендации о развитии образования взрослых (ЮНЕСКО), Концепция непрерывного образования, Болонская декларация, Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. и др), непрерывность определяется в качестве ведущего принципа развития образования, одного из перспективных направлений повышения качества подготовки учителя (Г.А. Алферова, Е.П. Белозерцев, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В А. Сластенин и др )

Реализация принципа непрерывности профессионально-педагогического образования предполагает преемственность и целостность образовательных уровней, содержания профессионального образования, технологий профессиональной подготовки и др. В ряде исследований по этой проблеме рассматриваются системы взаимодействия «средней школы и вуза» (Г.Н. Александров, В.И. Брудный, Ю.А. Кустов, В.Э. Тамарин и др.), «лицея и вуза»

(<д<И.г КГолоцскк^ПДР-). Г

с...

ггм I

и.'. рг I 'К |

«педагогического колледжа и вуза» (В.В. Арнаутов, Л.В. Занина, П.В. Кириллов и др ) и т.д.

Анализ диссертационных исследований показал, что совершенствование среднего профессионально-педагогического образования в сис1сме непрерывной профессионально-педагогической подготовки осуществляется по следующим направлениям-

• теоретически обосновывается необходимость культурологического подхода к организации среднего профессионально-педагогического образования, определяются потенциальные возможности образовательного процесса в формировании педагогической культуры специалиста (Г.В. Звездунова, Т.Н. Крыгина, JIП Кугукина, М Г. Рудь, и

яр-);

• уточняется понимание сущности профессионально-педагогической направленности, профессионально-педагогической успешности, готовности будущего учителя к инновационной деятельности (И Н Алексеенко, Е.В. Ерофеева, Ф.В Константинова, Е.В. Фирстова и

др);

• определяются психолого-педагогические условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя (С А Гильманов, Н.М. Борисенко, В.В. Тартынских, A.M. Трещев, Ю.Г. Хлопков и др.);

• на основе средового подхода разрабатываются разнообразные модели педагогическою колледжа, определяются организационно-деятельностные условия, способствующие развитию педагогических колледжей (Л Л. Редько, А С Росстальной, А Г Чухно, и др.),

• определяются особенности профессионально-личностного развития будущего учителя в условиях УНПК, альтернативные возможности педагогического колледжа в формировании профессионально-педагогической направленности специалиста (В.В. Арнауюв, П.В Кириллов, и др.);

• определяются условия эффективного управления развитием колледжа, психолого-педагогической компетентности преподавателей и тд. (Н.Л. Гунявина, С.А. Гапоненко, Е.Р. Гавриленко, А.П. Крючатов, П.И. Пискунов, Н.М. Стороженко, и др.).

Вместе с тем, проведенный анализ диссертационных исследований показывает, чю в теории непрерывности профессионально-педагогической подготовки специалиста в современных условиях, направленных на решение проблемы индивидуализации подготовки, отсутствуют исследования, посвященные индивидуальной образовательной траектории студента педагогического колледжа.

акцентировать внимание не на освоении конкретных методик и педагогических технологий, а на создании условий для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории, поскольку развитие среднего, как и высшего, профессионального образования в современных условиях предполагает:

• обеспечение студентам широкой свободы выбора в обучении, реализацию каждым из них индивидуальных притязаний и способностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В Сериков, В.А Сластенин, В.Т Фоменко, и др.);

• преобразование содержания среднего профессионально-педагогического образования в направлении усиления ею контекстности, включая возможности педагогической практики студентов (А Г Ковалева, П.Е. Решетников и др.)

Определяя индивидуальную образовательную траекторию студента как условие его успешного профессионального становления в непрерывной профессионально-педагогической подготовке, в своём исследовании мы обращаемся к теоретическим исследованиям, направленным на совершенствование педагогической практики (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская ТФ. Белоусова, Т.В Лаврикова, Л В. Сабанова, Е.Н Сорочинская, Е А Соболева, Т.Д Речкина и др.) Вместе с тем, следует отметить, что в данных исследованиях отсутствует взгляд на особенности организации педагогической практики студентов среднего профессионально-педагогического образования в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки, с одной стороны, а с другой - на необходимость создания условий для выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий Следует особо подчеркнуть, что речь идет о педагогической практике (помимо учебной, квалификационной и др.) в педагогическом колледже как звене непрерывного образования

Анализ опьпа реализации принципа непрерывности в профессионально-педагогическом образовании позволил выделить ряд противоречий, к числу которых относятся:

• практическая ориентированность среднего профессионально-педагогического образования, теоретическая направленность высшего профессионального образования и необходимость единства в подходе к характеристикам специалиста в системе непрерывной профессиональной подготовки;

• необходимость индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж -педвуз» и отсутствие в педагогическом колледже условий выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами в процессе педагогической практики;

• профессиональная компетентность как интегральная характеристика личности современного учителя и недостаточность условий для освоения профессиональных компетенций в процессе педагогической практики и др.

Теоретический анализ и анализ практического решения проблем в системе среднего профессионально-педагогическою образования с учетом выделенных противоречий послужил основанием для выбора темы диссертационного исследования «Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики».

Объект: непрерывная педагогическая практика в условиях комплекса «педколледж-педвуз»

Предмет: условия выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекюрий

Цель: научно-теоретическое обоснование и апробация модели педагогической практики в колледже, обеспечивающей условия реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий

Задачи:

1. Изучение возможностей педагогического колледжа в индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в сис!еме «педколледж - педвуз».

2. Научно-теоретическое обоснование сущности, структуры и технологии выбора и реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий

3. Исследование особенностей организации педагогической практики в колледже в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки.

4 Обоснование педагогических условий выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что педагогическая практика в системе непрерывной профессионально педагогической подготовки «педколледж - педвуз» способствует успешному профессиональному становлению будущего учителя, если

• индивидуализация непрерывной педагогической практики рассматривается как процесс выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекторий;

• непрерывная педагогическая практика рассматривается на основе принципа целостности, обеспечивающего единство теоретического

и практического подходов, как условие углубления теоретической направленности образовательного процесса педагогического колледжа;

• на всех этапах профессиональной подготовки в процессе педагогической практики создаются условия для свободного выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий,

• осуществляется диагностика успешности профессионального становления студента в процессе педагогической практики через систему профессиональных компетенций

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования, ориентированные на свободное развитие личности, принципы целостности, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога; культурологический, аксиологический, компетентностный, акмеологический и личностный подходы к решению проблемы конструирования педагогического процесса, концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей.

Теоретическую основу исследования составляют: положения концепции личностно-ориентированного образования (Е В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т Фоменко и др ); концепция профессиональной кулыуры учителя (F.B Бондарсвская, И Ф. Исаев, В.А. Сластенин, A.M. Трсщев и др.), концепция непрерывной профессионально-педагогической подготовки (Г.А. Алферова, R.B. Бондаревская, A.A. Греков, Л.В. Занина, ILK. CepseeB, А.П Тряпицина, Н.Ф Радионова и др ); концептуальные подходы к сущности среднего профессионального педагогического образования (ВВ. Арна>тов, П.В. Кириллов, А.П Крючатов, АЛ Смяцких и др.), исследования педагогической диагностики (В.М. Антипова, А И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О С Анисимов, Н.Ф. Вишнякова, А А Деркач, В Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина и др.), компетентностный подход в подготовке специалиста (В А. Адольф, В И. Байденко, В Г. Горб, И А Зимняя, А К Маркова, Г.К Селевко и др ), совершенствование педагогической практики (О А Абдуллина, Т.Ф. Белоусова, Е В. Бондаревская, Т В Лаврикова, Л.В Сабанова, E.H. Сорочинская, Е.А. Соболева, Т Д Речкина и др ); особенности выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории (маршрута) (С И. Гессен, И.С Батракова, Л.В. Занина, Н.В. Кузьмина, Т.Ю Ломакина, H.A. Морева, Н.В. Рыбалкина, A.B. Хуторской и др ) и т д

Методы исследования: анализ научно-педагогической литературы, сравнительный анализ теоретических и практических подходов к

профессионально-педагогическому образованию; анализ педагогической практики; изучение и обобщение педагогического опыта, диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование и др.); опытно-эксперименгальная работа, анализ продуктов творческой педагогической деятельности студентов (письменные работы, педагогические дневники, самоотчеты и др.); монографическое изучение отдельных студентов; методы статистической обработки результатов.

База исследования: Константиновский педагогический колледж Исследованием были охвачены студенты и преподаватели педагогического колледжа, учителя базовых школ

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2000гг.) обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования Основными методами на этом этапе были-и ¡учение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, методы наблюдения, анкетирование, опрос и т д Определение проблемы исследования, обоснование цели, задач, рабочей гипотезы

На втором этапе (2001-2003гг) - конструирование процесса профессионального становления студентов в системе непрерывной профессионально-педаюгической подготовки, разработка концепции и модели непрерывной педагогической практики Проведение опытно-экспериментальной работы, обеспечивающей условия выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики.

На третьем этапе (2004г) - анализ опытно-экспериментальных данных, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно-теоретического анализа особенностей непрерывной профессионально-педагогической подготовки дано определение «индивидуальная образовательная траектория» студента педагогического колледжа; обоснованы условия выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий в процессе педа1 огической практики; определены критерии и показатели успешности профессионального становления студентов в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий в ходе педагогической практики.

студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий, определена диагностика успешности профессионального становления студентов в процессе педагогической практики Использованные в ходе педагогической практики методические рекомендации могут быть применены в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки педагогов различных специальностей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается тем, что на всех этапах использовались теоретические и эмпирические методы познания, репрезентативность исследовательской выборки, включившей участие в исследовании на разных этапах — преподавателей и студентов педагогического колледжа, учителей базовых школ Основные положения исследования и его практические результаты обсуждались в широкой аудитории участников образовательного процесса в системе «педколледж - педвуз», использовались методы квалиметрии.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки определяется феноменом непрерывного образования и на этапе профессионального обучения актуализирует значимое 1ь самореализации будущего учителя в его собственной профессиональной деятельности Индивидуальная образовательная траектория - неповторимая последовательность движения студента в направлении профессионально-личностного развития в условиях педагогической практики через освоение профессиональных компетенций В структуре индивидуальной образовательной траектории выделяются инвариантный и вариативный компоненты, обеспечивающие будущему учителю возможность выбора способов и средств профессионально-личностного саморазвития

2. Модель индивидуальной образовательной траектории студента колледжа в процессе педагогической практики включает структурные компоненты определение собственной иерархии профессиональных компетенций; диагностика и самодиагностика профессиональной и личностной готовности студента; проектирование студентом собственной образовательной и профессиональной деятельности, защита индивидуальных профессиональных проектов и их реализация, демонстрация профессиональных и личностных достижений; рефлексивная оценка результатов практики в процессе их коллективного обсуждения.

индивидуализация обучения с ориентацией на успешное профессиональное становление специалиста; интеграция теоретического обучения и собственной профессиональной деятельности студентов, рефлексия; стимулирование познавательной активности; определение профессиональных компетенций и диагностика уровня их освоения студентами; научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение С1уденюв

Аиробация результатов исследования осуществлялась в рамках научных исследований по проекту «Научно-теоретические основы и методические условия моделирования сис1емы управления качеством непрерывного профессионального педаго1 ического образования», получившего поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 03-06-00109а) Материалы исследования обсуждались на совещаниях в Министерстве общего и профессионального образования Ростовской области, на заседаниях Ассоциации «ГТедаго! ическое образование» по вопросам непрерывного профессиональпо-педа! огического образования в Ростовской области, на научно-практических конференциях разного уровня в течение ряда лет, в организации деятельности педагогического колледжа (1999-2004гг.)

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза, раскрывается методология и теоретическая основа исследования, выделяются выносимые на защиту положения, определяются методы исследования, его источники и основные этапы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность и обоснованность полученных результаюв исследования, описываются формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Научно-теоретические аспекты реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траектории в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки» проанализированы возможности педагогического колледжа как звена непрерывной профессионально-педагогической подготовки в индивидуализации педагогической практики. Представлена модель индивидуальной образовательной траектории студента педагогического колледжа в ходе педагогической практики. Определены виды профессиональных компетенций, осваиваемые студентами педагогического колледжа в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных

траекторий в условиях педагогической практики.

Во второй главе «Выбор и реализация студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий в условиях непрерывной педагогической практики»

возможность индивидуализации профессионально-педагогической подготовки раскрыта в концепции и модели непрерывной педагогической практики. В содержании и технологии ее проведения выделены и апробированы условия выбора и реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий Через систему компетенций определены критерии и показатели успешности профессионального становления будущего учителя.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту

Основное содержание диссертации.

Социально-экономические преобразования современного общества кардинально изменили ситуацию в системе среднего и высшего педагогического образования. В этих условиях наиболее благоприятные предпосылки для подготовки учителя создает система непрерывного педагогического образования (О А Абдуллина, Е П. Белозерцев, А М Новиков, А А. Орлов, В А. Сластенин и др.), сквозной идеей которого является становление готовности педагога к непрерывному профессионально-педагогическому самосовершенствованию на протяжении всей жизни. При этом учитывается специфика педагогической деятельности, которая выступает как своеобразная «метадеятельность» -деятельность по организации деятельностей других (Ю.Н Кулюткин. В В Сериков и др.).

Анализ понятия «непрерывное образование» в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки

(Г.А. Алферова, Е П. Белозерцев В.А. Болотов, Л.В Горохов, A.B. Даринский, ЮН Кулюткин, В.С Леднев, В.Г. Онушкин, Н Ф Радионова и др) актуализирует необходимость личностной самореализации субъектов образовательного процесса Следует отметить, что полноценная жизненная самореализация личности предполагает ряд условий: человек верит в свое индивидуально неповторимое предназначение; осознает свои способности и интересы; обладает знаниями, умениями, творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности; способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути (Б.С. Гершунский)

Таким образом, непрерывная профессионально-педагогическая

подготовка предполагает становление у будущего учителя смыслов, ценностей собственной профессиональной деятельности, осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самореализации в собственной педагогической деятельности

Традиционно в системе среднего профессионально-педагогического образования существовала ориентация на профессионально-предметную подготовку специалиста На основе теоретического анализа и осмысления опыта по реализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в условиях УНПК (учебно-научно-педагогического комплекса) как «образовательного региона нового типа» (Е.В Бондаревская) выделены дополнительные формирующие возможности интефация фундаментальной и практико-ориентированной подготовки; взаимосвязь и преемственность целей профессиональной подготовки учителя на разных этапах профессионального становления, усиление роли, изменение содержания, технологий практической педагогической деятельности студентов, возможность своевременной, качественной диагностики и коррекции профессиональной подготовки с учетом индивидуальных проблем, особенностей, запросов и т д (ГА Алферова, F В Бондаревская, А А Греков, JI.B Занина, IÎK Сергеев, ВВ. Сериков, НФ Радионова, А П Тряпицина, и др.)

Формирование нового видения среднего профессионального образования в системе «педколледж - педвуз» призвано обеспечить переход от традиционной «знаниевой» к личное гно-ориентированной модели педагогической подготовки, основанной на максимальной индивидуализации, которая рассматривается на основе свободы, самореализации, выбора студентом содержания основной профессиональной подготовки, дополнительных образовательных услуг, темпа освоения специальности и тд. (Н.М Борытко, В В Зайцев, H К Сергеев, В В Сериков, и др ). Возможности педагогического колледжа в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки обусловлены реализацией личностных функций студента в образовательном процессе и предполагают смеггу мотивации обучения студентов, внося в образовательный процесс педагогического колледжа элемент смыслотворчества и контекстности, связанные с необходимостью переосмысления сложившегося опыта профессиональной подготовки

В отличие от традиционного подхода педагогическая практика в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки содержит ощутимый ресурс восполнения недостатков теоретической подготовки и профессионально-личностного развития студентов (Е В Бондаревская). В этих условиях она рассматривается как пространство профессионально-личностной самореализации студента, где выявляются противоречия между имеющимся и необходимым запасом

знаний будущего учителя, происходит переосмысление прежних и конструирование новых смыслов его педагогического знания, оценивается реальный творческий потенциал, выстраивается его профессиональная перспектива. Поэтому при условии сохранения традиционного перечня практики в педагогической колледже их следует моделировать на основе современных меюдологических подходов Новые подходы к решению проблемы в условиях педагогической практики обоснованы в исследованиях О А. Абдуллиной, Т.Ф. Белоусовой, О.С Гребенюка, В.М. Монахова, Т.Д. Речкиной, JT.B Сабановой, E.H. Шиянова и др Однако проблема интеграции содержания, технологий, методического и дидактического обеспечения педагогической практики в системе «педколледж - педвуз» исследована недостаточно.

Профессиональное становление будущего специалиста в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки реализуется в трех аспектах Первый предполагает определение будущим учителем ценностных ориентации, смыслов профессиональной педагогической деятельности. Второй - освоение базового содержания этой области через сопоставление его с собственными достижениями в процессе педагогической практики. Третий - выстраивание индивидуальной образовательной траектории в профессиональном образовании с опорой на собственные личностные качества Следовательно, в ре!иональном образовательном пространстве «педколледж - педвуз» индивидуализация профессиональной подготовки связана, прежде всего, с проектированием будущим специалистом системы индивидуальных образовательных траекторий во всех видах деятельности, в том числе и в процессе педагогической практики.

Анализ ряда исследований (С И. Гессен, И С. Батракова, Л.В.Занина, НА. Морева, HB Кузьмина, Н.В Рыбалкина, A.B. Хуторской и др.) убедительно свидетельствует, что в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки выбор и реализация студентом индивидуальной образовательной траектории на основе профессионально-социальной мобипьности удовлетворяет его потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности самооценки собственных возможностей Наряду с этим, индивидуальная образовательная траекюрия обеспечивает для специалиста возможность в любой момент своей профессиональной деятельности за счет мобильности расширить круг своих профессиональных компетенций, выстроить профессиональные перспективы, успешно реализовать свое стремление к вершинам педагогического мастерства

Анализ современных исследований в профессиональном образовании вызвал необходимость рассмотрения и уточнения понятия

«индивидуальная образовательная траектория» Установлено, что идея индивидуальной образовательной траектории не имеет однозначной трактовки В одних случаях речь идет об «образовательном маршруте» (И С. Батракова, Н В. Кузьмина, М.Г. Остренко, А П Тряпицина, и др.), другие используют термин «индивидуальная образовательная траекюрия» (JI.B. Занина, H.A. Морева, Н В Рыбалкина, и др ). Следует обратить внимание на го, что в различных исследованиях понятие «индивидуальная образовательная траектория» соотносится с разной по времени продолжительностью и с разной по целям и содержанию деятельностью студентов. В одном случае, речь идет об индивидуальной образовательной траектории как «образовании в течение всей жизни», которое определяется социальными условиями, жизненными перспективами человека, и т д. В другом случае, индивидуальная образовательная траектория рассматривается как этап профессионального становления специалист, в частности в системе непрерывного образования «педколледж - педвуза На этом случае специфика индивидуальной образовательной траектории определяется конкретными особенностями непрерывной 1фофессионалыю-педаю1Ичсской подготовки. В третьем, индивидуальная образовательная траектория конкретизируется особенностями вида деятельности, в частности, в нашем диссертационном исследовании -педагогической практикой в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки.

Таким образом, осмысление понятия «индивидуальная образовательная траектория» позволяет определить ее как неповторимую последовательность движения студента в направлении профессионально-личностного развития в условиях педагогической практики через освоение профессиональных компетенций.

Используя метод моделирования как синтетический общенаучный метод познания, включающий приемы наблюдения, аналогий, анализа, абстрагирования и синтеза, мы сконструировали модель индивидуальной образовательной траектории студента педагогического колледжа, реализуемой им в процессе педагогической практики (схема 1)

Опора на современные требования к организации непрерывной профессионально-педагогической подготовки позволила нам выделить в структуре индивидуальной образовательной траектории вариативный и инвариантный компоненты Инвариантный компонент определяется содержанием, технологией и организацией педагогической практики в системе «педколледж - педвуз» на основе требований ГОС ВПО и СПО Вариативный компонент предполагает возможность свободного выбора студентом в содержании и технологиях профессиональной деятельности тех элементов, которые соответствуют его индивидуальным возможностям и позволяют проектировать дальнейшее профессионально-личностное развитие.

Модель индивидуальной образовательной траектории студента (в ходе педагогической практики)

Схема 1

Индивидуальная образовательная траектория студента

Определение собственной иерархии профессиональных компетенций

Диагностика и самодиагност ика

профессиональной и личностной готовности

Проектирование

собственной образователь ной и

профессиональной деятельности

Защита индивидуальных проектов и их

реализация

Демонстрация личных образовательных достижений

[ Рефлексив-

ная оценка

результатов в

процессе

коллективного

обсуждения

Степень свободы выбора студентом образовательной траектории в системе непрерывной подготовки определяется катеюрией «альтернативность выбора». Обращение к понятию альтернатива предполагает обращение к категориям «проблема», «конфликтная ситуация выбора», «сомнение», «предпочтение», «принятие решения» и пр. (Л.В.Занина, П.В Кириллов и др ) К данной проблеме в ее более широком контексте - аксиологическим (ценностным) основаниям профессионально-педагогической подготовки учителя - обращались Е.В Ьондаревская, И.Ф.Исаев, И А.Колесникова, И Б Котова, С.В.Кульневич, В.В Сериков, В А.Сластенин, Е.Н Шиянов, и др Организация педагогической практики на альтернативной основе позволяет студенту представить современные педагогические проблемы, различные способы их решения, освоить выбор оптимального способа, исходя их конкрешой педаго[ ической ситуации и собственных возможностей Таким образом, выбор и реализация студентами индивидуальных образовательных траекторий в условиях педагогической практики способствуют успешному профессиональному становлению будущего учителя.

В профессиональном образовании компетентносгный подход позволяет перейти oi его ориентации на воспроизведение знания к применению, ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных ситуаций (В.И. Байденко) Комлетентностный подход в рамках личносшо-ориентированной парадигмы (F. В Бондаревская, C.B. Кульневич) задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и могивационную, этическую, социальную и поведенческую. Обладая такими компетенциями, будущий учитель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность адекватно вызовам времени.

Изучив ряд исследований по проблеме компетентности, рассмотрев основные подходы к их пониманию (В.А. Адольф, А П. Акимова, В.Р. Веснин, В.Г. I орб, В.А. Демин, И.А Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л Ю. Кривцов, В.Ю. Кричевский, Л.М. Мигина, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, И.Л Пересторонина, Д С. Савельев, Г.К Селевко и др.), мы пришли к выводу, что, несмотря на расхождение в определениях, практически все авторы сходятся во мнении, что профессиональная компетентность определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Следует подчеркнуть, что профессиональная компетентность

выступает как интегральная характеристика личное I и учителя

Изучение теории вопроса показало, что синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность» имеют свои о]линия. Понятие компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной (включая профессиональную) подготовке обучаемого, чаще применяется для обозначения образовательного результата. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опьие, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности

В исследовании проблемы становления профессиональной компетентности в процессе непрерывною педаго! ического образования в системе «педколледж педвуз» нами были выделены характеристики основных групп профессиональных компетенций учителя' ключевых, базовых, специальных Все три вида компетенций взаимосвязаны'и развиваются параллельно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста. Сравнив основные характеристики профессиональной компетентности студентов педагогическою колледжа и С1удентов 3 курса педвуза, мы отметили недостаточность ключевых компетенций у студентов педколледжа, поскольку именно эти компетенции позволяют говорить о личностной самореализации специалиста (диаграмма 1). Мы задались целью разрешения этой проблемы в ходе педаюгической практики.

Диаграмма 1

Характеристики профессиональных компетенций студентов но результатам педагогической практики.

401 ■" ■ Я

::Яаа=

Ключевые Базовые Специальные основы

Я Педколледж Ш Педвуз

Становление профессиональной компетентности будущего учителя в системе непрерывной подготовки определяется двумя факторами. Один связан с процессом освоения профессиональных ценностей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин психолого-педагогического цикла Другим является сама реальная педагогическая деятельность в период прохождения педагогической практики, в ходе которой для студента

проявляются и объективируются профессионально важные свойства и личностные особенности. Таким образом, педагогическая практика может быть определена как среда приобщения будущего учителя к профессиональной деятельности, существенно влияющая на его профессиональное становление и способствующая формированию профессиональных компетенций специалиста

В ходе диссертационного исследования разработаны концепция и модель индивидуализированной педаго! ической практики в педагогическом колледже в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки (схема 2).

Адаптационная, обучающая, воспитывающая, рефлексивно-творческая, диагностико-прогностическая, функция фундаментализации и функция дефрагментации педагогической практики позволяют рассматривать ее как пространство освоения студентами профессиональных компетенций в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий.

В структуре педагогической практики выделены следующие компоненты.

Профессионально-содержательный включает характеристики содержания профессиональной деятельности студентов, варианты выбора способов профессиональной деятельности и поведения, динамику освоения профессиональных компетенций и ее научно-методическое обеспечение.

Ориентировочный - условия выбора индивидуальных образовательных траекторий студента; учет индивидуальных предпосылок к педагогической деятельности; определение личных перспектив в овладении педагогической профессией, в непрерывном образовании, психолого-педагогическое сопровождение движения студента по индивидуальной траектории.

Регулирующе-контрольный - процесс рефляции и саморегуляции субъектов образовательного процесса с учетом особенностей педпрактики и возникающих проблем; диагностика уровней освоения студентами профессиональных компетенций.

Мотивационный стимулирование познавательной активности и творчества, рефлексии, создание ситуаций успеха и др

В модели индивидуализации педагогической практики выделены обьективные и субъективные условия, обеспечивающие возможность выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентом. Данная модель не является статичной, неизменной Она предусматривает возможность адаптации будущего учителя к изменяющейся социально-педагогической реальности и требованиям к профессионально-личностным компетенциям в условиях непрерывной профессиональной подготовки, в течение всей жизни.

Организация педагогической практики

■

а Ь к п

СП » "О X X

2 V, о "О 2

е о ; к

п 2 з С н

X о * ^

= н * 2

«го с- =

" й Е

йз ь о а 5 н

а\

о 3 "Я

(л ч « г

3 % -1" 3 - х

? * 3 » § 8

8 о 2 е 7 3

5 а

профессионально-содержательный

ориентировочный

регулирующе-контрольный

мотивационныи

Выбор и реализация индивидуальной образовательной траектории (инвариантная и вариативная составляющие)

Профессионально-педагогические компетенции

ключевые концептуальная инструмен гальная базовые деятельное жые коммуникативные личностные специальные

интеграшвная

контекстуальная

коммуникативная

адаптивная

5 И

£ $

В Ь

ы X Я К

п )а а

х л

о »

3 "О «а

Традиционная профессионально-педагогическая подготовка специалиста в педагогическом колледже констатировала только две стадии - начальную и конечный результат. Учитывая, что в формировании профессиональной компетентности будущего учителя должен оцениваться не только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста (В.А Адольф) на различных этапах и ступенях непрерывного образования, в диссертационном исследовании предусмотрена возможность оценки промежуточных результатов освоения профессиональных компетенций, для этого определены критерии и показатели освоения профессиональных компетенций в процессе выбора и реализации студентами педагогическою колледжа индивидуальных образовательных траекторий в ходе педагогической практики

Деятельностные• готовность к проявлению компетенций, владение содержанием компетенций, опыт проявления компетенций в стандартных и нестандартных ситуациях, отношение к компетенции, волевые усилия в проявлении компетенций.

Коммуникативные', готовность к диалогу, наблюдательность, эмпатия, тактичность, оптимизм.

Личностные■ осознание личностной и социальной значимости своей профессии, любовь к детям, педагогические способности, стремление к саморазвитию, работоспособность.

Для оценки уровня освоения профессиональных компетенций студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики использовался алгоритм вычислений средних показателей, представленный в диссертационном исследовании Е.А Соболевой, модифицированный и адаптированный в соответствии с задачами нашего эксперимента. Используемая пятибалльная шкала дает возможность качественной оценки результатов в числовой форме и построения графиков. Анализ данных графиков (каждого студента, каждой с1уденческой группы, отдельных предметов и т.д) позволяет оперативно корректировать содержание и технологии профессионально-педагогической подготовки.

Учитывая, что в системе мониторинга для составления полной картины об исследуемом явлении, необходимо обобщить данные трех типов Ь, (2, Т (В.Л. Дкж, Ю.А. Концевой, В.К. Кривоносов, Е.А. Михайлычев, Н.И. Шевандрин) в диссертационном исследовании представлены различные схемы анализа уроков и занятий, анкеты, тесты, диагностические методики по заданной тематике и т д.

Традиционно в профессиональной подготовке образовательный процесс, строится таким образом, что теоретические знания по мере их освоения применяются студентами в собственной профессиональной деятельности. Особенность образовательного процесса в педагогическом колледже состоит в том, что изучение теоретических дисциплин и

организация педагогической практики осуществляются одновременно, что создает определенные трудности в организации деятельности студентов. Фиксирование результатов освоения профессиональных компетенций в процессе выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий в ходе опытно-экспериментальной работы позволило корректировать, как процесс педагогической практики, так и содержание и технологии изучения психолого-педагогических дисциплин и частных методик. Результаты мониторинга наглядно демонстрируют студенту профессионально-педагогические проблемы, обусловленные его личностными качествами. Рефлексия собственной профессиональной деятельности позволяет студенту прогнозировать направления для профессионально-педагогического самосовершенствования,

самореализации.

Мониторинг динамики освоения студентами профессиональных компетенций в процессе выбора и реализации индивидуальных траекторий в ходе педагогической практики показал устойчивые позитивные результаты Анализ результатов формирующею эксперимента показал повышение уровня освоения профессиональных компетенций в процессе выбора и реализации индивидуальной образовательных траекторий студен гами экспериментальных групп (диафамма 2)

Диаграмма 2

Динамика развития профессиональных компетенций студентов __в процессе педагогической практики_

5 1,5 4 3,5 3 2,5 2 1.5 1

0,5 0

4,6

-ЗгН

3,4

2,9

Деятельнос-жые

Коммуникативны с

Личностные

□ Пснхолого-педагогическая практика Ш пробные уроки и занятия |

На примере отдельных студентов мы имели возможность проследить процесс освоения ими деятельностных, коммуникативных, личностных, профессиональных компетенций в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий в ходе педагогической практики, используя метод монографических характеристик

В целом, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила Целесообразность выдвинутых ранее положений гипотезы. Считаем, что материалы и основные результаты диссертационного

исследования, могут быть использованы в практике образовательного учреждения среднего профессионального образования в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки.

Резюмируя результат выполненного исследования, мы отмечаем, что они, в основном, подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и приводят к следующим выводам:

1. В современных условиях профессионально-педагогическая подготовка предполагает непрерывность, отличительной особенностью которой является индивидуализация. Она рассматривается на основе самореализации, свободы выбора студентом содержания основной и дополнительной подготовки, темпа освоения специальности и т.д., что определяется категорией «индивидуальная образовательная траектория». Определены объективные и субъективные условия выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики.

2 В системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки педагогическая практика способствует успешности профессионального становления студентов в педагогическом колледже, поскольку расширяются функции и условия педагогической практики, предусмотренные перспективами профессионального развития специалиста. С учетом многоаспектное™ содержания педагогической практики выделены ее основные функции- адаптационная, обучающая, воспитывающая, рефлексивно-творческая, диагностико-прогностическая, фундаментализации и дефрагментации.

3 В структуре педагогической практики выделены профессионально-содержательный, ориентировочный, регулирующе-контрольный, мотивационный компоненты, которые создают условия для успешности выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий.

4. Успешному профессиональному становлению студента способствует система педагогического мониторинга, в котором определены критерии, показатели, уровни освоения профессиональных компетенций.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали устойчивый рост профессиональных компетенций студентов в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики в системе «педколледж - педвуз» от курса к курсу, от одного вида педагогической практики к другому.

Проведенное исследование не исчерпывает все многообразие вопросов, связанных с изучением непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж — педвуз». Нам представляется, что дальнейшие исследования могут быть сосредоточены на изучении проблемы компетентностного подхода в подготовке студентов

педагогического колледжа в образовательном процессе, а не только в процессе педагогической практики, реализации компетентностного подхода в организации педагогической практики в педвузе и т.д.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. JI.B. Глазкина. Некоторые аспекты разработки педагогического мониторинга в личностно-ориентированной модели «школа - педколледж

вуз» // Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе Сборник статей. Вып. 2. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1998. - 0,2 п.л.

2. Л.В Глазкина. Профессиональная рефлексия в педа! огической практике (опыт организации) // Проблемы преемственности в образовании Сборник статей и тезисов участников научно-практической конференции, посвященной памяти Н.Г. Пешковой. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2000.-0,1 п.л.

3 Л.В. Глазкина Индивидуальная траектория профессионального становления студентов педагогического колледжа (в системе непрерывного педагогического образования) // Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы Труды межвузовской научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону Изд-во РГПУ, 2001.-0,1 п.л.

4. Л.В. Глазкина Способы включения студентов колледжа в личностно-ориентированный образовательный процесс базовой школы //Среднее профессиональное образование, 2001. № 1.-0,1 п л

5. Л.В. Глазкина. Создание педагогических условий для реализации индивидуальной образовательной траектории студента // Личностный подход воспитание гражданина, человека культуры и нравственности: Материалы второй международной научно-практической конференции. -Ростов-на-Дону, 2002. - 0,1 п.л.

6. Л.В. Глазкина, Е.Р. Гавриленко. Интеграция как принцип и технология подготовки специалиста в системе непрерывного педагогического образования // Технологическое образование содержание, проблемы, перспективы. Материалы первой окружной южно-российской научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону Издательство РГПУ, 2001.- 0,2 п.л.

7. Л.В. Глазкина. Профессионально-личностная направленность управления качеством непрерывной профессиональной подготовки // Качество непрерывного педагогического образования' проблемы и решения: Материалы межвузовской научно-практической конференции. -Ростов-на-Дону, 2002. - 0,1 пл.

8. Л.В. Глазкина. Научное сопровождение развития образовательного учреждения // Среднее профессиональное образование Ростовской области в условиях модернизации Российского образования: Материалы

конференций и семинаров по подготовке резерва руководящих кадров образовательных учреждений среднего профессионального образования Ростовской области. - Ростов-на-Дону, 2002. - 0,1 п.л.

9. Л.В. Глазкина. Мониторинг выбора и реализации индивидуальной траектории профессионального становления студентов. Психолого-педагогическая практика: педагогический дневник, инструктивно-методические материалы. Пособие. Вып. !. - Ростов-на-Дону, 2003. - 0,2 п.л.

10. Л.В. Глазкина, Л.В. Занина. Научно-исследовательская деятельность преподавателей как фактор совершенствования качества непрерывного образовательного процесса педколледжа // Развитие исследовательского творчества в системе непрерывного педагогического образования Ростовской области. Вып. 1. - Ростов-на-Дону, 2003. - 0,2 п.л.

11. Л.В. Глазкина. Реализация программы непрерывного педагогического образования в условиях университетского комплекса // Технологическое образование и профильное обучение' содержание, проблемы, перспективы: Материалы второй южно-российской научно-практической конференции - Ростов-на-Дону, 2004. - 0,2 п.л

12. Л.В. Глазкина Выбор и реализация студентом индивидуальной образовательной траектории в процессе педагогической практики И Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения: Материалы третьей межвузовской научно-практической конференции - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2004. - 0,1 п.л.

13. Л.В. Глазкина, Л В Занина. Учебно-методический комплекс по организации и проведению педагогической практики в системе «педколледж-педвуз» Вып. 1. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2004.-1,6 п.л.

14. Л.В. Глазкина, Л.В. Занина. Учебно-методический комплекс по организации и проведению педагогической практики в системе «педколледж-педвуз». Вып.2. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2004.

2,9 п.л.

Подписано в печать 50.05 Формат 60x841Лб. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Объем -У, 0 ф.п.я. Тираж-/^ экз. Заказ N»296 Ротапринт. 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

PHE PyccKHH (J)ohxi

2007-4 6839

m 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глазкина, Людмила Валентиновна, 2005 год

Глава

I. Научно-теоретические аспекты реализации студентами педагогического подготовки

1.1. Педагогический колледж как звено непрерывного педагогического образования и его возможности в индивидуализации системе непрерывной подход как методологическая основа педагогического колледжа в условиях профессионально-педагогической подготовки

1.2. Теоретический анализ понятия «индивидуальная образовательная траектория»

1.3. студента колледжа в педагогической практики Компетентностный разработки индивидуальной образовательной траектории студента педагогического колледжа

Глава

II. Выбор и реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами непрерывной педагогической практики

2.1. Концепция непрерывной педагогической практики в системе профессионально-педагогической подготовки «педколледж-педвуз»

2.2. Моделирование условий выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами педколледжа в процессе педагогической практики

2.3. Педагогический мониторинг и анализ результатов эксперимента... Заключение Литература

Приложение колледжа индивидуальных образовательных траекторий в системе непрерывной профессионально-педагогической

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики"

Актуальность исследования. В теории образования на современном этапе выделяется несколько взаимосвязанных направлений, среди которых особое значение имеют личностно ориентированное и непрерывное образование. Достаточно отметить, что в теории непрерывность образования рассматривается как создание условий для удовлетворения индивидуальных потребностей, способностей и интересов личности, включая способность улучшать экономические, социальные, политические и культурные условия собственной жизни и профессиональной деятельности. Подчеркивая аксиологичность непрерывного образования, следует отметить, что данный подход определяется в контексте индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути; ценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т.д. (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев, Ф.Р. Филиппов и др.).

Образовательная деятельность при этом занимает одно из главных мест и определяется как ведущее средство и условие личностного развития специалиста. В свою очередь, такой подход предполагает многообразие образовательных потребностей личности и, как следствие, - вариативность способов и средств включения личности в образовательный процесс. Таким образом, личностная ориентированность непрерывного образования может быть рассмотрена как направленность на создание условий для актуализации образовательных потребностей и смыслов личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко,

В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, и др.).

В исследованиях проблем теории и методики профессионального образования, документах, определяющих основные направления развития российского и международного образования («Национальная Доктрина образования в Российской Федерации» (2000), Рекомендации о развитии образования взрослых (ЮНЕСКО), Концепция непрерывного образования, Болонская декларация, Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. и др.), непрерывность определяется в качестве ведущего принципа развития образования, одного из перспективных направлений повышения качества подготовки учителя (Г.А. Алферова, Е.П. Белозерцев, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.).

Анализ диссертационных исследований показал, что совершенствование среднего профессионально-педагогического образования в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки осуществляется по следующим направлениям:

• уточняется понимание сущности профессионально-педагогической направленности, профессионально-педагогической успешности, готовности будущего учителя к инновационной деятельности (И.Н. Алексеенко, Е.В. Ерофеева, Ф.В. Константинова, Е.В. Фирстова и др.);

• определяются психолого-педагогические условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя (С.А. Гильманов, Н.М. Борисенко, В.В. Тартынских, A.M. Трещев, Ю.Г. Хлопков и др.);

• на основе средового подхода разрабатываются разнообразные модели педагогического колледжа, определяются организационно-деятельностные условия, способствующие развитию педагогических колледжей (JI.JI. Редько, А.С. Росстальной, А.Г. Чухно, и др.);

• определяются условия эффективного управления развитием колледжа, психолого-педагогической компетентности преподавателей и т.д. (H.JI. Гунявина, С.А. Гапоненко, Е.Р. Гавриленко, А.П. Крючатов, П.И. Пискунов, Н.М. Стороженко, и др.).

Вместе с тем, проведенный анализ диссертационных исследований показывает, что в теории непрерывности профессионально-педагогической подготовки специалиста в современных условиях, направленных на решение проблемы индивидуализации подготовки, отсутствуют исследования, посвященные индивидуальной образовательной траектории студента педагогического колледжа.

Вместе с тем, если рассматривать проблему практической ориентированности среднего профессионального образования с позиции непрерывности, то в контексте ее личностной направленности следует акцентировать внимание не на освоении конкретных методик и педагогических технологий, а на создании условий для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории, поскольку развитие среднего, как и высшего, профессионального образования в современных условиях предполагает:

• обеспечение студентам широкой свободы выбора в обучении, реализацию каждым из них индивидуальных притязаний и способностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, и др.);

• преобразование содержания среднего профессионально-педагогического образования в направлении усиления его контекстности, включая возможности педагогической практики студентов (А.Г. Ковалева, П.Е. Решетников и др.).

О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская Т.Ф. Белоусова, Т.В. Лаврикова, JT.B. Сабанова, Е.Н. Сорочинская, Е.А. Соболева, Т.Д. Речкина и др.). Вместе с тем, следует отметить, что в данных исследованиях отсутствует взгляд на особенности организации педагогической практики студентов среднего профессионально-педагогического образования в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки, с одной стороны, а с другой -на необходимость создания условий для выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий. Следует особо подчеркнуть, что речь идет о педагогической практике (помимо учебной, квалификационной и др.) в педагогическом колледже как звене непрерывного образования.

Анализ опыта реализации принципа непрерывности в профессионально-педагогическом образовании позволил выделить ряд противоречий, к числу которых относятся:

• необходимость индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж - педвуз» и отсутствие в педагогическом колледже условий выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами в процессе педагогической практики;

Теоретический анализ и анализ практического решения проблем в системе среднего профессионально-педагогического образования с учетом выделенных противоречий послужил основанием для выбора темы диссертационного исследования «Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики».

Объект: непрерывная педагогическая практика в условиях комплекса «педколледж-педвуз».

Предмет: условия выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекторий.

Задачи:

1. Изучение возможностей педагогического колледжа в индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж - педвуз».

4. Обоснование педагогических условий выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что педагогическая практика в системе непрерывной профессионально педагогической подготовки «педколледж — педвуз» способствует успешному профессиональному становлению будущего учителя, если:

• непрерывная педагогическая практика рассматривается на основе принципа целостности, обеспечивающего единство теоретического и практического подходов, как условие углубления теоретической направленности образовательного процесса педагогического колледжа;

• осуществляется диагностика успешности профессионального становления студента в процессе педагогической практики через систему профессиональных компетенций.

Методологической основой исследования являются: идеи гуманизации образования, ориентированные на свободное развитие личности; принципы целостности, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога; культурологический, аксиологический, компетентностный, акмеологический и личностный подходы к решению проблемы конструирования педагогического процесса; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей.

Теоретическую основу исследования составляют: положения концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); концепция профессиональной культуры учителя (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др.); концепция непрерывной профессионально-педагогической подготовки (Г.А. Алферова, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, JI.B. Занина, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина, Н.Ф. Радионова и др.); концептуальные подходы к сущности среднего профессионального педагогического образования (В.В. Арнаутов, П.В. Кириллов, А.П. Крючатов, A.JI. Смяцких и др.); исследования педагогической диагностики (В.М. Антипова, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Анисимов,

Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностный подход в подготовке специалиста (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.Г. Горб, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.К. Селевко и др.), совершенствование педагогической практики (О.А. Абдуллина, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.В. Лаврикова, Л.В. Сабанова, Е.Н. Сорочинская, Е.А. Соболева, Т.Д. Речкина и др.); особенности выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории (маршрута) (С.И. Гессен, И.С. Батракова, Л.В. Занина, Н.В. Кузьмина, Т.Ю. Ломакина, Н.А. Морева, Н.В. Рыбалкина, А.В. Хуторской и др.) и т.д.

Методы исследования: анализ научно-педагогической литературы, сравнительный анализ теоретических и практических подходов к профессионально-педагогическому образованию; анализ педагогической практики; изучение и обобщение педагогического опыта, диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование и др.); опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов творческой педагогической деятельности студентов (письменные работы, педагогические дневники, самоотчеты и др.); монографическое изучение отдельных студентов; методы статистической обработки результатов.

База исследования: Константиновский педагогический колледж. Исследованием были охвачены студенты и преподаватели педагогического колледжа, учителя базовых школ.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2000гг.) — обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых и документов, методы наблюдения, анкетирование, опрос и т.д. Определение проблемы исследования, обоснование цели, задач, рабочей гипотезы.

На втором этапе (2001-2003гг.) - конструирование процесса профессионального становления студентов в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки, разработка концепции и модели непрерывной педагогической практики. Проведение опытно-экспериментальной работы, обеспечивающей условия выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики.

На третьем этапе (2004г.) - анализ опытно-экспериментальных данных, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно-теоретического анализа особенностей непрерывной профессионально-педагогической подготовки дано определение «индивидуальная образовательная траектория» студента педагогического колледжа; обоснованы условия выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики; определены критерии и показатели успешности профессионального становления студентов в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий в ходе педагогической практики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и экспериментально апробированы концепция и модель педагогической практики на основе свободного выбора и реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий, определена диагностика успешности профессионального становления студентов в процессе педагогической практики. Использованные в ходе педагогической практики методические рекомендации могут быть применены в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки педагогов различных специальностей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается тем, что на всех этапах использовались теоретические и эмпирические методы познания, репрезентативность исследовательской выборки, включившей участие в исследовании на разных этапах - преподавателей и студентов педагогического колледжа, учителей базовых школ. Основные положения исследования и его практические результаты обсуждались в широкой аудитории участников образовательного процесса в системе «педколледж — педвуз», использовались методы квалиметрии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки определяется феноменом непрерывного образования и на этапе профессионального обучения актуализирует значимость самореализации будущего учителя в его собственной профессиональной деятельности. Индивидуальная образовательная траектория — неповторимая последовательность движения студента в направлении профессионально-личностного развития в условиях педагогической практики через освоение профессиональных компетенций. В структуре индивидуальной образовательной траектории выделяются инвариантный и вариативный компоненты, обеспечивающие будущему учителю возможность выбора способов и средств профессионально-личностного саморазвития.

2. Модель индивидуальной образовательной траектории студента колледжа в процессе педагогической практики включает структурные компоненты: определение собственной иерархии профессиональных компетенций; диагностика и самодиагностика профессиональной и личностной готовности студента; проектирование студентом собственной образовательной и профессиональной деятельности; защита индивидуальных профессиональных проектов и их реализация; демонстрация профессиональных и личностных достижений; рефлексивная оценка результатов практики в процессе их коллективного обсуждения.

3. Условиями выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе непрерывной педагогической практики являются: индивидуализация обучения с ориентацией на успешное профессиональное становление специалиста; интеграция теоретического обучения и собственной профессиональной деятельности студентов; рефлексия; стимулирование познавательной активности; определение профессиональных компетенций и диагностика уровня их освоения студентами; научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках научных исследований по проекту «Научно-теоретические основы и методические условия моделирования системы управления качеством непрерывного профессионального педагогического образования», получившего поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 03-06-00109а). Материалы исследования обсуждались на совещаниях в Министерстве общего и профессионального образования Ростовской области, на заседаниях Ассоциации «Педагогическое образование» по вопросам непрерывного профессионально-педагогического образования в Ростовской области, на научно-практических конференциях разного уровня в течение ряда лет, в организации деятельности педагогического колледжа (1999-2004гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Проведенная опытно-экспериментальная работа, направленная на индивидуализацию непрерывной профессионально-педагогической подготовки студента педагогического колледжа в процессе педагогической практики, позволила сделать следующие выводы

Педагогическая практика - как среда приобщения будущего учителя к профессиональной деятельности, существенно влияющая на его профессиональное становление, определила разработку модели индивидуализированной педагогической практики. Многоаспектность содержания педагогической практики реализуется через функции: адаптационную, обучающую, воспитывающую, рефлексивно-творческую, диагностико-прогностическую, дефрагментирующую и фундаментализации профессиональной подготовки.

В структуре индивидуализированной педагогической практики определены компоненты: профессионально-содержательный, ориентировочный, регулирующее - контрольный, мотивационный, обеспечивающие условия для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентом через освоение профессиональных компетенций.

Непрерывная профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя рассматривается на основе принципа целостности, обеспечивающего единство теоретического и практического подходов в организации образовательного процесса педагогического колледжа, поскольку результативное освоение профессиональных компетенций возможно только на основе живых впечатлений и результатов собственной профессиональной деятельности.

Выбор и реализация студентом индивидуальной образовательной траектории предполагает наличие объективных условий: выбор альтернатив в учебном процессе и педагогической практике, ориентация на максимальное развитие творческих способностей, механизмы стимулирования мотивации личности будущего учителя к успешной учебной и профессиональной деятельности, система диагностики уровня освоения профессиональных компетенций в педагогической практике, научно-методическое обеспечение и т.д.

В качестве субъективных условий выступают: выстраивание собственной иерархии ценностей в педагогической практике, рефлексивное осмысление полученных результатов собственной профессиональной деятельности, корректировка на всех этапах и во всех видах деятельности в профессиональной подготовке, прогнозирование профессионального саморазвития и выстраивания профессиональных перспектив и т.д.

В качестве необходимого элемента организации педагогической практики как условия, обеспечивающего выбор и реализацию индивидуальной образовательной траектории студентом, рассмотрена система диагностического обеспечения. Параметры профессиональной деятельности определены на основе компетентностного подхода и учитывают динамику освоения профессиональных компетенций в каждом виде педагогической практики.

Система педагогического мониторинга предполагает сбор оперативной информации, которая позволяет оценивать не только итоговые результаты педагогической практики, но и процесс освоения профессиональных компетенций в процессе каждого вида практики. Это дает возможность корректировать не только процесс педагогической практики, но и изучение теоретических дисциплин, процесс саморазвития будущего учителя.

Мониторинг профессионально-личностного развития будущего учителя в процессе выбора и реализации им индивидуальной образовательной траектории показал устойчивую позитивную динамику освоения профессиональных деятельностных, коммуникативных и личностных компетенций.

Вышеизложенное позволило сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза доказана.

133

Заключение.

В современных условиях профессионально-педагогическая подготовка предполагает непрерывность, что обеспечивается созданием учебно-научно-педагогических комплексов. Отличительной особенностью такого взаимодействия является индивидуализация непрерывного педагогического образования.

Индивидуализация непрерывной профессионально-педагогической подготовки рассматривается на основе свободы, самореализации, выбора студентом содержания основной и дополнительной подготовки, темпа освоения специальности и т.д., что определяется категорией «индивидуальная образовательная траектория».

Проведенное нами диссертационное исследование было сосредоточено на разработке условий для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентом педагогического колледжа в процессе непрерывной педагогической практики.

Гипотеза исследования была направлена на апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы модели непрерывной педагогической практики в условиях выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентом педагогического колледжа.

Первая задача исследования была направлена на изучение возможностей педагогического колледжа в индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж — педвуз».

Проведен анализ становления идеи непрерывности, определена его особенность в современных условиях. Рассмотрены и обобщены подходы к определению сущности непрерывного образования. Представленный анализ трактовок непрерывности педагогического образования позволяет уточнить цель и смысл личностного и профессионального развития учителя в процессе непрерывного педагогического образования.

Анализ особенностей непрерывной профессионально-педагогической подготовки позволил определить изменения в характеристиках готовности выпускника и в организации взаимодействия педколледжа и педвуза в рамках регионального комплекса.

Выявлено, что специфика среднего профессионального образования в системе непрерывного образования характеризуется усилением фундаментализации при сохранении практико-ориентированного характера подготовки.

Вторая задача исследования была направлена на осуществление теоретического анализа и научно-теоретического обоснования категории «индивидуальная образовательная траектория» студента педколледжа как феномена индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж-педвуз».

Установлены методологические подходы к исследованию и проведен их анализ, на основании чего сделан вывод, что индивидуализация непрерывной профессионально-педагогической подготовки предполагает создание условий для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории. Дано ее определение в широком, узком и специальном плане.

В современных условиях рамки квалификационной характеристики признаются как слишком узкие, что актуализирует обращение к компетентностному подходу, предполагающего формирование профессиональных ключевых, базовых, специальных компетенций специалиста в педагогическом колледже и профессиональной компетентности в педагогическом вузе.

Выявлено, что реализация студентом индивидуальной образовательной траектории связана с освоением и овладением системой профессиональных знаний и умений. В этом смысле очевидна исключительная роль педагогической практики, что предполагает ее актуализирующую функцию в системе профессиональной подготовки.

Третья задача предполагала исследование особенностей организации педагогической практики в колледже, обоснование концепции педагогической практики как среды, способствующей реализации индивидуальной образовательной траектории будущего учителя в системе непрерывного образования «педколледж - педвуз».

Установлено, что в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки педагогическая практика способствует успешности профессионального становления, поскольку расширены функции и условия педагогической практики, предусмотрены перспективы профессионального развития специалиста.

С учетом многоаспекности содержания педагогической практики выделены ее основные функции: адаптационная, обучающая, воспитывающая, рефлексивно-творческая, диагностико-прогностическая, фундаментализации и дефрагментации.

В структуре педагогической практики выделены профессионально-содержательный, ориентировочный, регулирующе-контрольный, мотивационный компоненты, которые создают условия для успешности выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории.

Четвертая задача была направлена на обоснование условий выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики.

Установлено, что для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории: в процессе педагогической практики должны быть созданы объективные и субъективные условия:

-ориентации на успешное профессиональное становление специалиста через освоение компетенций на всех уровнях подготовки.

-индивидуализации обучения с ориентацией на максимальное развитие творческих способностей;

-большого выбора альтернатив в учебном процессе и педагогической практике;

-интеграции теоретического обучения и собственной профессиональной деятельности студентов;

-свободной и гуманной обстановки в колледже как образца для будущего учителя в его предстоящей профессиональной деятельности; -механизмов стимулирования мотивации личности будущего учителя к успешной учебной и профессиональной деятельности, -адаптации студента к реальным условиям современной школы; -определения профессиональных компетенций для освоения студентами в каждом виде практики;

-диагностики уровня освоения профессиональных компетенций в различных видах педагогической деятельности т.д.

Успешному профессиональному становлению студента способствует система педагогической диагностики, в которой определены критерии и показатели через освоение профессиональных компетенций.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали устойчивый рост профессиональных компетенций студентов в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий в ходе педагогической практики от курса к курсу, от одного вида педагогической практики к другому.

Исследование закончено. Полученные выводы подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Нам представляется, что дальнейшие исследования проблемы выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки могут быть сосредоточены на изучении проблемы компетентностного подхода в подготовке студентов педагогического колледжа в образовательном процессе, а не только в процессе педагогической практики, реализации компетентностного подхода в организации педагогической практики в вузе и т.д.

137

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глазкина, Людмила Валентиновна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: изд-во Московск. ун-та, 1980. - 334 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1998.- 48с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. М. 1998-48 с.

4. Алексеенко И.Н. Теоретико-методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов Н./Д, 2000. - 22 с.

5. Алексеенко И.Н. Теоретическая методология. Основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа. Ростов-на-Дону.- 2000.-23 с.

6. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию. Автореф. дис. . док. пед. наук. -Волгоград, 1998,22 с.

7. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию. Волгоград. 1998.-22 с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань. 1994.120 с.

9. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979.-300 с.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные связи и методы. Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

11. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации. Сборник документов и материалов, вып. 2. МО РФ РНПКРО: Сост. Ж.М.Алешина, 1994. - 92 с.

12. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современноесостояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998-249 с.

13. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1995.-16 с.

14. Байкова J1.A., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие /Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. -3-е изд., испр. и доп.- М.:Педагогическое общество России,2001.-256 с.

15. Баннистер. Д. Франселла. Ф. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. М: Прогресс, 1987-236 с.

16. Белоусова О.В. Среда педагогического колледжа как фактор подготовки учителя начальных классов в воспитательной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов на-Дону. 2000. - 23 с.

17. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза. Дисс. . канд. пед. наук,1989.-229 с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии) М.,1990.-207 с.

19. Бережная И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар. 1998. - 19 с.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика, 1994, №5. С. 3-8.21,.Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

21. Бодалёв А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика.2003.-№1.-С.8-14.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированногообразования. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического универститета. 2000-352 с.

24. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону:Творческий центр «Учитель». 1999.-560 с.

25. Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе // Инновационная школа, №2, 1995.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997. 28 с.

27. Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., Греков А.А. Развитие образования в Южном федеральном округе//Педагогика.2003.-№9. С.8-14.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика.2004.-№10.-С.23-31.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.,1999.- С.27-34.

30. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов. Автореф. дис. канд. пед. наук.Ростов-на-Дону, 2004- 23 с.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

32. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальностью будущего специалиста-педагога. Ставрополь. 199826 с.

33. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-240с.

34. Васильева Е.Н. Инновационность в обучении будущего специалиста // Образовательные стандарты и мониторинг.-2004.-№2.-С.*-36.

35. Виноградская М.Ю. Формирование умений педагогическогопроектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения. Автореф. дис.док. пед.наук. Калуга. 2003.-22 с.

36. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Российский гуманитарный научный фонд. Институт педагогических инноваций РАО. «Инноватор» -Московский институт образования, 1995. - 103 с.

37. Гапоненко С. А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д. 1999. - 24 с.

38. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: 1993. - 600 с.

39. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика.2003.-№10.-с.3-7.

40. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Казань 1996-47с.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. 154 с.

42. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатиренбург: изд-во Урал. ун-та,2003.-387 с.

43. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№2-С.31-36.

44. Горб В.В. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности //Педагогика.2003.-№5.- С. 10-14.

45. Гунявина H.JI. Научно-методические основы мониторинга реализации ГОС СПО. М. 2000-19 с.

46. Греков А.А., Левчук JI.B. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: научно-прикладная разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1994. - 96 с.

47. Гребенкина JT.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. док.пед.наук.-М,2000.-38с.

48. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. -24с.

49. Гунявина Н.Л. Научно-методические основы мониторинга реализации ГОС СПО. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М, 2000.-19 с.

50. Гущина Н.А. Аксиологические аспекты отечественного образования как фактор формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф. дис. док. пед. наук. Калуга, 2004.-22 с.

51. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника//Народное образование. 2004.-№4.-С.136-144.

52. Демин В.М. Реформы среднего профессионального образования на рубеже столетия. // СПО, №5, 2000. С. 2-5.

53. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании.2002.-№1. С.14-18.

54. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие СПб.: Питер, 2003.-256 с.

55. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Путь достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 23 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ им. Ленина, 1981. - 381 с.

57. Дюк. В.А. Компьютерная психодиагностика. С-Петербург: Братство, 1994-364 с.

58. Евменова Т.И. Концепция и технология развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб, 2004.-33 с.

59. Ерофеева Е.В. Факторы профессионально-педагогической успешности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2001.-19 с.

60. Ерофеева М.Н. Система формирования готовности студентов к педагогической диагностике результатов воспитания школьников. Саратов 2000-19 с.

61. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования. М.: Изд-во институт практической психологии, Воронеж, 1998. - 288 с.

62. Жданов Р.П. Профессиональное становление специалиста среднего звена в системе непрерывного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1994.-28 с.

63. Ибрагимов Г.И. Педагогическая психология в средней профессиональной школе. // СПО, 1998. С. 20-28.

64. Ильин И.Н. За национальную Россию. // Слово, №4, 1991. С. 55.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - С. 7-8.

66. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. вуза.-М.: Изд. Центр «Академия».-2002.-320 с.

67. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

68. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТИК Тетропо-лис, 1996.-205 с.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1985.

70. В.А. Карпунин и др.; Общ. ред. и сост. А.Ф.Малышевский. М.: Просвещение: АО "Учебная литература", 1995. - 399 с.

71. Кириллов П.В. Альтернативные возможности педагогических колледжей как фактор формирования профессиональной педагогической направленности студентов. Автореф. дис. . кан.пед. наук.- Волгоград1997.-22 с.

72. Князева В.В. Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм? // Педагогика.2005.-№1.-С.100-108.

73. Крючатов А.П. Место и функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учителя на гуманизацию образования. Автореф.дис. канд.пед.наук.-Самара.-1998.-19 с.

74. Ковалева А.Г. Педагогические условия организации непрерывной педагогической практики соц. педагогов (на материале колледжа ВДУ «Орленок). Автореф. дис. .кан. пед. наук. -Ростов-на-Дону.-2001.-18 с.

75. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании.2004.-№2.-С.48-51.

76. Г.М. Коджаспирова, JI.B. Борикова, Педагогическая практика в начальной школе. Москва 2000-272 с.

77. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: учеб. пособие для студ. пед. училищ и колледжей.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2003 .-416 с.

78. Коноплина Н.В. Управление инновационным процессом в условиях педагогического колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

79. Концевой Ю.А., Кривоносов В.К., Михайлычев Е.А. Основы учебно-исследовательской работы. Ростов-на-Дону, 1986.-74 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д.: Изд-во РПУ, 1997. 144 с.

81. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические оснсвания педагогики. Ростов н/Д., 1997.- 80 с.

82. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск -на- Кубани, 1998.287 с.

83. Кочергина О.А. Вариативность общепедагогической подготовки какусловие развития творческой индивидуальности будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов 2002-22 с.

84. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1997.

85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: изд-во СамГПИ, 1997. -165 с.

86. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1999.-21 с.

87. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997, № 5. с. 108-115.

88. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997.-236 с.

89. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практич. пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК.- Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2002.- 176с.

90. Кугукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. . канд.пед.наук. — Ростов-на-Дону.- 1998.-19с.

91. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990 - 210 с.

92. Кузина Н.Н. Инновационное методическое обеспечение развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях: Автореф. дис. . док. пед .наук. СПб,2003.-23 с.

93. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования-М:Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2001-144 с.

94. Кузьминов Р.И. Формирование готовности студента к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: Автореф.дис. . док. пед. наук. Ставрополь,2004.-25 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ.-СПб.: СПбГУПМ, 2001-84 с.

96. Лавренова С.В. Развитие личностного потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. . кан. пед. наук. М., 2003-19 с.

97. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач. Автореф. дис. док . пед. наук.-М.,-2002.-17 с.

98. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования.: учеб, пособие для студ. высших пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 272 с.

99. Левчук Л.В., Греков А. А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе "педколледж вуз". Образовательный комплекс Ростовского педагогического университета. Ч. 1. - Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 1996.-67 с.

100. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педагогического вуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 21 с.

101. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть 111. Педагогическая практика личностной ориентации: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Воронежский государственный педагогический университет, 1998.-144 с.

102. Лекторский В.А., Швырев B.C. Диалектика теории и практики. // Вопросы философии, № И, 1981.-е. 12-24.

103. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург, 1997-106 с.

104. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999.-202 с.

105. Матрос Д.Ш., Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. -М.:Педагогическое общество России,2001.-128 с.

106. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО, 1997. -86 с.

107. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков /на материале деятельности будущих педагогов/. Изд-во РГПУ, 1997. - 295 с.

108. Морева Л.А. Педагогика среднего профессионального образования. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Академия, 1999.-304 с.

109. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика.2002.-№1.-С.61.

110. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1998. - 19 с.

111. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. -365 с.

112. Национальная доктрина образования. // Вестник образования, № 6, 2000. С.3-30.

113. Непрерывное педагогическое образование. Кол. монография. СПб., 2002.-110 с.

114. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность:Теория и практика:Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб. заведений /М.:Издательский центр «Академия»,2004.-224 с.

115. Никитин М.В. Педагогические традиции в коллективе среднего профессионального учебного заведения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1994.-22 с.

116. Новиков A.M. Профессиональное образование России / Перспективы развития. М.: Исследовательский центр профессионального образования РАО, 1997.-254 с.

117. Осоргин EJI. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тольятти, 1996. -27 с.

118. Облецова О.Г. Подготовка будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в условиях педагогического колледжа. Автореф.дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2003.-19 с.

119. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность:Практикум:Учеб.-метод. Пособие для студ.высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. А.А.Орлова.-М.: Издательский центр «Академия», -2004.-256 с.

120. Остренко М.Г. Моделирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов в образовательном процессе школы. Автореф. дис. . канд.пед. наук.СПб,2004.-18 с.

121. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. - 387 с.

122. Основы науковедения. /Под ред. Н.Стефанова и др. М.: Наука, 1985.-431 с.

123. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред. П.И.Пидкасистого/. М.: Пед. общество России, 1998.-640 с.

124. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. /Сластенин В.А. и др. / М.: Школа-Пресс,1997.-512 с.

125. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений, слушателей ИПК и ФПК. /Е.В.Бондаревская, С.В. Кульневич/ Ростов н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

126. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие для студентов средних педагогических учебных заведений по специальности № 0312. -М.: Академия, 1998. 144 с.

127. Пискарева И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2000. -23 с.

128. Пискунов П.И. Управление развитием колледжа в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. канд.пед.наук.-Ростов-на-Дону, 2004-22 с.

129. Плахова Л.М. Технологии управления школой в условиях развития. М. 1997г.-46 с.

130. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. // Советская педагогика, №11, 1998.

131. Профессиональной образование и формирование личности специалиста. Научно-методический сборник. М.,2002.-175 с.

132. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд.2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001.-142 с.

133. Радченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Ставрополь, 1992. - 196 с.

134. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая системаподготовки учителей: Рождение мастера. Книга для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000-304 с.

135. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования. Белгород 2000-45 с.

136. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д.: РГПУ, 1996. - 27 с.

137. Рогов Е.И. Личностио-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. -45с.

138. Ростальной А.С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среды развития и саморазвития личности будущих педагогов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1998. 28 с.

139. Речкина Т.Д. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педагогического вуза. Автореф.дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003.-20 с.

140. Сабанова Л.В. Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград.2002.- 20 с.

141. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий. // Школьные технологии, №1, 1997. 11-34 с.

142. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Автореф. дисс. . док. пед. наук. -М., 1991. 35 с.

143. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях; Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. -М.: Мастерство, 2001. 272 с.

144. Сенько Д.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.:

145. Издательский центр "Академия", 2000. 240 с.

146. Сергеев В.П. Управление образовательными системами. Программно-методической пособие. М., 2000. - 136 с.

147. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография.-С.-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997.-166с.

148. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994, №5.С. 16-21.

149. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педагогических вузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная пед. академия, 1995. -192 с.

150. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 180 с.

151. Сластенин В.А. / Сборник. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. -488 с.

152. Смирнова Т.М. Развитие творческой активности студентов колледжа в процессе педагогической практики. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2000.-19 с.

153. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для преподавателей /Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России,2000.-102 с.

154. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Автореф. дис. . док. пед. наук.-1996.-30 с.

155. Стороженко Н.М. Коммуникативные компоненты деятельности руководителя как фактор эффективного управления педагогического колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004.-19 с.

156. Соболева Е.А. Формирование у будущих учителей способности кнравственно-волевой саморегуляции поведения в воспитательной деятельности. Автореф. дис. . кан.пед. наук.-Ростов-на-Дону.-1993.-19 с.

157. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Автореф. дис. . докт. пед. наук.-М., 1996.-32 с.

158. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие.-М.:ЦГЛ,2002.-128с.

159. Тартынских В.В. Формирование готовности учителя к профессионально творческому самоопределению в педагогической деятельности. М. 2000-16 с.

160. Терновой А.С. Гуманистические основы управления педагогическим училищем как составной частью комплекса «педучилище педвуз». Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991.- 19с.

161. Томильцев А.В. Моделирование ведущий принцип совершенствования организации учебного процесса в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1997. - 23 с.

162. Трещев A.M. Становление профессионально-субъективной позиции будущего учителя. Калуга.- 2001.-44 с.

163. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. канд. наук. Челябинск, 1998.- 19 с.

164. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1968. -357 с.

165. Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально ценностной ориентации учителя в процессе непрерывного педагогического образования доктрины. М. 2000-40 с.

166. Филатова Л.О. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Педагогика. 2004.-№8.-С.63-68.

167. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.:Феникс, 1999.-567 с.Фирсова Е.В. Становление творческой личностиучащихся в педагогическом процессе колледжа. 2001-21 с.

168. Фишмаи Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования // Педагогика. 2004.-№5.-С.57-61.

169. Франкл В. Человек в поиске смысла.-М., 1990.-51 с.

170. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе. Ростов н/Д.-1996-19 с.

171. Хоперская И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2000. - 23 с.

172. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование.-2003.-№5.- С.55-61.

173. Чепиков В.Т. Педагогическая практика в начальных классах./Серия

174. Учебники и учебные пособия».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.-288 с.

175. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1997. -30 с.

176. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. -М.: Центр «Педагогический поиск»,2001.-176 с.

177. Чухно А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище. Автореф.дис. . канд.пед.наук.-1999.-19 с.

178. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (К проблеме мониторинга качества образования) / Сб. статей под научной редакцией И.А. Зимней- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2000.-88 с.

179. Шарова И.В. Формирование профессионально-этической культуры социального педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

180. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике: Основы общей психодиагностики.Ч.1. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993.-88 с.

181. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению. Автореф. дис. канд. пед.наук. -М., 1995.-20 с.

182. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике: Основы общей психодиагностики. Ростов н/Дону, РГПУ, 1993-88 с.

183. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004.-№4.-С.36-42.

184. Шишов С.Е. Понятие компетенции в образовании // Стандарты и мониторинге образовании.2004.-№3. С. 30-34.

185. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании.-2002.-№2.-С.58-62.

186. Выбор и реализация ИОТ студентами в процессе психолого-педагогической практики