автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов"

На правах рукописи

РАХИМБАЕВА Инга Эрленовна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ НА ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДВУЗОВ

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2009

003476092

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» Педагогический институт

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Арчажникова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор Немыкина Ирина Николаевна

Ведущее учреждение: ТОГОУ ВПО «Тамбовский государственный

музыкально-педагогический институт имени C.B. Рахманинова»

Защита состоится 23 сентября 2009 г, в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Автореферат разослан & &Ъ-уС^у 200-^г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Т.В .Туманова

Общая характеристика работы Постановка проблемы и её актуальность. В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др. подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствования деятельности, направленной в первую очередь на улучшение качества образования, которое в настоящих условиях развития рыночных отношений становится товаром. Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образования выступает положение об усовершенствовании самой модели управления системы образованием на основе четкого распределения и согласования компетенций, полномочий, функций и ответственности всех субъектов образовательной политики (Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур и др.).

Научное содержание управления, основываясь на единстве социологии управления, психологии и педагогики, рассматривает проблемы необходимости планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем (И. В. Бестужев-Лада, Э. Д. Днепров, О. Е. Лебедев и др.), определения эффективности управления образовательными учреждениями (В. Н. Аверкин Р. X. Шакуров, И. К. Шалаев и др.), раскрытия содержания и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений (Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова и др.).

Исследования ряда авторов (Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, В. С. Лазарева, Г. Н. Серикова, В. П. Симонова, О. Г. Хомерики, Е. Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управления в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достижений теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Вопросы управления качеством образования разрабатывались применительно ко всем ступеням системы образования России (А. Г. Бермус, Н. И. Бу-лынский, Н. Ф. Ефремова, В. А. Капьней, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнёва, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, С. Ю. Трапицын, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.).

Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего исследования занимают следующие работы, направленные на выявление: 1) основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов); 2) методов, форм и технологий управления качеством образования (В. А. Качалов, Э. М. Короткое, С. Ю. Трапицын); 3) основных позиций системологии (П .К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян); 4) мониторинговые исследования качества образования (В. И. Зверев, Г. Г. Коломиец, Л. В. Макарова, С. Г. Молчанов, О. Л. Назарова, А. И. Субетто) на основе педагогической и психологической диагностики (В. С. Аванесов, А. Анастази, В. П. Беспалько, 3. Д. Жуковская).

Интересными представляются исследования, связанные с моделированием систем качества образования. Это - интегральная модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (О. А. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образования (В. П. Панасюк); моделирование системы мониторинга и контроля за качеством образования как основа управления качеством образовательного процесса в педколледже (О. Л. Назарова); структурно-функциональная модель управления качеством образовательного процесса в военном вузе (С. Ю. Трапицын); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э. М. Коротков).

Однако недостаточно исследованной сегодня остается проблема управления качеством художественного образования.

Широко представлены работы по психологии и социологии искусства, психологическим основам художественного творчества, занимающих важное место в системе художественного образования. Ведущую роль играют исследования Б. В. Асафьева, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. Н. Лука, А. М. Матюшкина, В. В. Медушевского, Я. А. Пономарева, А. А. Мелик-Пашаева, В. Г. Ражникова, А. Н. Сохора, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина, В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевича. Субъекгао-личностное становление специалиста в процессе художественного образования нашло отражение в работах отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, В. А. Петровский, М. А. Холодная).

Весьма важными являются труды в области художественного образования (Т. С. Комаровой, Т. А. Копцевой, Л. А. Рапацкой, Л. Г. Савенковой, Н. А. Те-рентьевой, Е. М. Торшиловой, Т. Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова и др.), анализ которых показывает, что их объединяет нацеленность на наиболее эффективное использование средств искусства в художественно-образовательном процессе.

В последние годы рассматриваются наиболее актуальные проблемы: система этнохудожественного образования и ее становление (Л. В. Ершова), художественное образование как система (Т. В. Челышева, О. В. Сальдаева, А. Г.

Недосекина), синтез искусств (Е. Б. Спорышева), электронное музыкальное творчество (И. М. Красильников), развитие творческой активности личности студента в системе художественного образования (Р. А. Гильман), исторические аспекты становления и развития художественного образования (К. А. Долгашев) и др.

Содержательные основы художественного образования нашли отражение в работах, освещающих отечественные образовательные традиции и рассматривающих оптимальные пути подготовки педагога-музыканта (Э. Б. Аб-дуллин, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Л. С. Баренбойм, А. С. Бази-ков, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, Г. Г. Нейгауз, И. Н. Немыкина, Л. А. Ра-пацкая, Н. А. Терентьева). Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников учебных заведений художественно-творческого профиля рассмотрены с точки зрения аксиологической (Б. М. Целковников, А. И. Щербакова), исторической (В. И. Адищев, Е. В. Николаева), исполнительской (Е. Н. Федорович), профессионально-педагогической (И. А. Медведева, И. Н. Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т. Г. Мариупольская, А. И. Николаева, Л. А. Рапацкая); профессионально-личностного становления педагога-музыканта (А. С. Петелин); оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» (П. А. Хазанов).

Предлагаемые наукой структурно-содержательные формы и методы художественного образования, на наш взгляд, не отражают его управленческую составляющую и ее направленность на конечный результат образования - подготовку компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Недостаточно изученной остается разработка системы управления качеством художественного образования, учитывающей особенности функционирования художественно-творческих факультетов. Имеются лишь единичные работы по управлению учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства, но проблемы качества образования и управления в них не рассматриваются (Ю. В. Степняк).

При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике, на сегодняшний день недостаточно представлены содержательные характеристики управления качеством художественного образования; не разработаны обоснованные научные подходы к управлению качеством художественного образования; не определены условия, способствующие эффективности управления качеством художественного образования. И, как результат -не разработана соответствующая система и модель ее функционирования, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения эффективности управления качеством подготовки специалистов, работающих в сфере культуры и искусства.

Исследование приобретает особенную актуальность, поскольку объективно усиливается необходимость адаптации отечественного высшего педагогического художественного образования к общеевропейскому образовательно-научному, культурному пространству при сохранении и развитии достижений и приоритетов национальной системы образования и сохранения его качества.

Таким образом, совершенно очевидно, что в системе художественного образования сегодня объективно существуют противоречия между:

• реальной практикой управления качеством художественного образования и необходимостью создания условий удовлетворения запросов, личности и общества в получении качественного образования, обеспечения единства интеллектуального и эмоционального факторов профессиональной подготовки;

• наличием комплекса современных научных подходов к управлению качеством образования и недостаточным использованием их при определении и реализации элементов управления качеством в практике работы художественно-творческих факультетов;

• новой парадигмой, требующей повышения субъектности студентов в системе эффективного управления качеством художественного образования, и недостаточным расширением образовательного пространства в рамках как спе-циалитета, так бакалавриата и магистратуры и пассивной позицией студента в художественном образовании;

• необходимостью разработки системы управления качеством художественного образования и модели ее реализации и стихийным осуществлением данного процесса в практике работы педвузов;

• объективной оценкой состояния профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством художественного образования и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных показателей и мониторинга данного процесса в целом.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством многоуровневого образования на художественно-творческих факультетах педвузов. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: «Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов».

Цель исследования: теоретико-методологический анализ управления качеством образования на художественно-творческих факультетах, разработка на этой основе концепции и системы управления образовательным процессом.

Объект исследования - целостный образовательный процесс на художественно-творческих факультетах педвузов.

Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов, обеспечивающие подготовку компетентного специалиста.

Концепция исследования представляет собой систему теоретических положений о структуре, этапах управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, его научно обоснованной системы и модели реализации как в системе традиционной, так и многоуровневой подготовки, критериальных показателях уровней эффективности ее действия и уровней профессионально-педагогической компетентности.

Методологическим основанием концепции является совокупность научных подходов: системный, художественно-творческий, личностный, процессу-ально-деятельностный и компетентностный.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений:

1. Системный подход позволяет рассмотреть управление качеством художественного образования как педагогическую систему, основные компоненты которой соответствуют основным управленческим функциям.

2. Художественно-творческий подход определяет содержательные стороны управления качеством художественного образования, интегрируя интеллектуальные и художественные начала образовательного процесса, основой которого является эмоциональный настрой и творческое освоение материала.

3. Личностный подход обосновывает необходимость строить управление качеством художественного образования как субъект-субъектную систему, направленную на развитие личности студента в специально организованном образовательном пространстве.

4. Процессуально-деятельностный подход позволяет рассмотреть управление качеством с позиций организации разнообразных видов управленческой деятельности и процессов, связанных с профессиональной подготовкой специалистов художественно-творческого профиля.

5. Компетентностный подход предполагает определение результата системы управления качеством художественного образования как уровень профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста.

Управление качеством образования представляет собой сложную педагогическую систему, функционирующей на основе взаимодействия образующих её компонентов, ориентированную на результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей (Н. И. Булынский, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Взяв это за основу, можно одновременно утверждать, что существующие компоненты управленческого цикла не исчерпывают всего многообразия связей и отношений управления качеством художественного образования. Существуют многочисленные аспекты управления качеством в условиях деятельности художественно-творческих факультетов, которые существенно раздвигают рамки вышеприведённых идей. Так, в области психологии, педагогики высшей школы и художественно-творческой педагогики делается акцент на обеспечении в процессе управления взаимосвязи интеллектуального и эмоционального, что позволяет создать соответствующее образовательное пространство, в котором студент овладевает системой профессиональных знаний в единстве с развитием его эмоциональной сферы.

Феноменология современного студента ещё недостаточно изучена психолого-педагогической наукой, однако есть все основания утверждать, что нынешнее поколение более независимо в своих взглядах, позициях, отношениях, более активно в решении проблем профессионального становления. Наиболее перспективно в данном случае является управляющее сопровождение, в рамках которого студент как субъект участвует на паритетных началах в управлении через процессы само и соупра&пения. Тем самым, традиционное управление качеством мо-

дифицируется в более сложное педагогическое явление, в котором элементы управления позиционируются как характеристики качества:

• управление качеством профессионального становления субъектов в поле художественного образования, включающее их здоровье, довузовскую подготовку, мотивацию к обучению, субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, составление и реализацию индивидуального образовательного маршрута, и, безусловно, результаты обучения;

• управление качеством образовательных и воспитательных процессов, когда компетентные преподаватели используют соответствующие технологии, индивидуализацию, различные инновационные формы обучения, направленные на творческое развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса;

• управление качеством отбора содержания художественного образования на основе не только фундаментализации, но и развития эмоциональной сферы личности студента;

• управление качеством функционирования образовательного пространства, открытость которого позволяет осуществлять демократические преобразования, свободно приобщаться к культурным ценностям и иметь постоянную возможность к саморазвитию за счет связи с другими субъектами и объектами культуры;

• управление качеством действия педагогических систем, определяемое как процесс создания условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении.

При решении задач управления качеством необходимо опираться на сущность и особенности художественного образования, в основе которого лежит образное отражение действительности, а сложнейшие общественные закономерности раскрываются в единичном, наглядном, эмоционально-чувственном восприятии. Поэтому художественное образование необходимо представить как длительный и незавершаемый процесс, который имеет отсроченный и всегда промежуточный результат, определяемый как сформирован-ность устойчивых ценностных отношений субъектов к искусству и связанных с ними личностных качеств, накопление за годы обучения достаточного и разнообразного художественного опыта, максимальная реализация имеющихся творческих способностей.

Основные концептуальные положения диссертации стали основой для проектирования системы управления качеством художественного образования студентов педвуза, включающей:

• цель (подготовка компетентного специалиста художественно-творческого профиля),

• методологические основы (закономерности, стратегия, принципы, методы и формы управления),

• элементы управления качеством (управление качеством профессионального становления субъектов, образовательных и воспитательных процессов,

отбора содержания образования, функционирования образовательного пространства, действия педагогических систем),

• функции управления (проектировочная, процессуально-действенная, контрольно-диагностическая, профессионального развития).

Модель реализации системы отражает поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов и представляет собой совокупность принципов (повышение управляемости, расширение состава управляемых характеристик качества, устойчивость развития системы управления качеством, образовательная комплементарность, профессионально-направленное преобразование деятельности субъектов, демократизм); видов профессиональной подготовки в системе управления, включающих разнообразные формы образовательной деятельности (мастер-классы, тренинги, школьная филармония, музыкально-педагогические мастерские, фестивали, конкурсы, концерты и пр.), для проведения которых используются как традиционные, так и инновационные методы управления качеством (организационно-административные, социально-психологические и методы управляющего сопровождения).

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, которая основывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования на художественно-творческих факультетах может быть существенно повышена, если:

• определены междисциплинарные подходы к исследованию проблемы, позволяющие рассмотреть управление как педагогическую субъект-субъектную систему, направленную на профессиональное становление студента в специально организованном образовательном пространстве на основе интеграции интеллектуальных и эмоциональных начал учебно-воспитательного процесса и децентрализации управления качеством;

• выявлены специфика образовательной и управленческой деятельности на художественно-творческих факультетах, обеспечивающая достижение высокого уровня качества художественного образования;

• обоснована система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая методологические основы, элементы и функции управления;

•представлена модель действия системы управления качеством художественного образования, отображающая ее в единстве всех категориальных характеристик;

• результат действия системы управления качеством художественного образования рассмотрен как двуединый, включающий: объективный (степень эффективности системы управления качеством художественного образования в целом) и субъективный (достигнутый студентами уровень профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля) аспекты.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования и элементы качества художественного образования и управления им;

• выявить особенности деятельности художественно-творческих факультетов как качественной составляющей образовательных подразделений педвузов;

• определить совокупность научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством художественного образования как педагогическую систему, включающую интеграцию интеллектуальных и эмоциональных составляющих образовательного процесса и направленную на становление профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста;

• разработать и проверить на практике модель функционирования системы управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, определить критерии эффективности ее действия;

• определить условия действия системы управления качеством художественного образования.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

• ведущие положения системного подхода в образовании (Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина и др.); художественно-творческого подхода (Л. С. Выготский, Л. Г. Вяткин, С. X. Раппопорт и др.); личностного подхода (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, И. С. Якиманская др.); процес-суально-деятельностного (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.), компетентностного подхода (В. А. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен и

др-);

• научные труды в области философии, гносеологии, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, В. М. Розин, В. С. Швырев, А. Н. Шимина, Г. П. Щедровицкий и др.);

• исследования в области всеобщей теории управления качеством (Г. Г. Азгальдов, А. В. Гличёв, Э. У. Деминг, Дж. М. Джуран, Ф. У Тейлор, А. В. Фейгенбаум и др.);

• труды, посвященные основным позициям системологии (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Ко-наржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян и др.);

• положения теории личности и деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю. К. Бабанский, С. М. Годник, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Э. И. Моно-сзон, М. Н. Скаткин и др.);

• идеи и теории качества образования (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А.Качалов, В. П. Панасюк, Н. А.Селезнева, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и

др-);

• исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Каль-ней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.);

• культурологическая парадигма образования (Б. С. Гершунский, Н. Б. Крылова, В. Т. Кудрявцев, Б. Т. Лихачёв и др.);

• концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский и др.) и условия развития личности (О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина и др.);

• современные музыкально-педагогические концепции, обуславливающие основные направления теоретической и практической деятельности ряда ведущих музыкальных учебных заведений страны (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажни-кова, Б. Д. Критский, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, Г. П. Стулова, Г. М. Цы-пин, А. И. Щербакова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых был обусловлен многоплановым характером исследовательских задач.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический, сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, мониторинг и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались следующие методики: диагностика мотивов в учебной деятельности (А. А. Реан и В. А. Якунин); методика определения творческого потенциала (по Л. Уортмену); технология экспертизы образовательного пространства (В. А. Левин); диагностика направленности личности (по В. Смекалу - М. Кучеру); самооценка личности (по К. Роджерсу) и др. Также в экспериментальной работе применялись разработанная автором анкета для оценки субъектами степени эффективности системы управления качеством художественного образования, тест об отношении студентов к будущей профессиональной деятельности, анкета-опросник об отношении к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством образования.

Экспериментальная база исследования.

Основная исследовательская работа проводилась:

- на базе Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н. Г. Чернышевского, в том числе факультета искусств и художественного образования, кафедры педагогики, кафедры психологии образования, а также художественно-творческих факультетов Казани, Костромы, Пензы, Саранска и др.,

- на базе Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования,

- на базе муниципальной системы среднего профессионального образования, в том числе, музыкального училища г. Тольятти, колледжа искусств г. Кузнецка, социально-педагогического колледжа г. Вольска.

В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители факультетов художественно-творческой направленности - 83 человека, педагоги — 256 человека, студенты - более 2000 человек.

Логика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образования к разработке системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах.

Первый этап исследования охватывал 1997-2001 гг. В процессе работы на факультете искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н.Г. Чернышевского изучались проблемы, связанные с диагностикой качества образования на факультетах художественно-творческой направленности. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2002 - 2005 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие в сфере художественного образования в условиях действия государственных образовательных стандартов второго поколения. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе исследования (2006 - 2008 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка концепции и теоретических основ управления качеством образования, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования художественно-творческих факультетов. В это время происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение политико-правового контекста разработки систем управления качеством художественного образования, выявление универсальных и специфических аспектов проблемы качества художественного образования; публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.

Научная новизна исследования и личный вклад автора:

• на междисциплинарном уровне осуществлено исследование управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов с использованием в качестве методологии системного, личностного, процессу-ально-деятельностного, художественно-творческого и компетентностного подходов;

• определены характеристики качества исследуемого процесса (субъекты, содержание, процессы, демократическое образовательное пространство, системы), лежащие в основе системы управления многоуровневым профессиональным образованием;

• разработана система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая наличие специализированных звеньев (внешние и внутренние условия функционирования, цель, методологические основы, функции и структурные элементы и пр.);

• модель реализации системы представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, функционирование которых в совокупности дает возможность повысить степень эффективности управления качеством художественного образования;

• компетентность будущего педагога художественно-творческого профиля рассматривается нами как результат эффективного управления качеством художественного образования; как личносгно-деятельностная структура, отражающая развитие предметной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, детерминированная формированием необходимых знаний и умений для творческого саморазвития;

• выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством художественного образования, определены его свойства и показатели.

Теоретическое значение исследования:

• выделен и обоснован общетеоретический подход к исследованию управления качеством образования;

• теория управления качеством обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику художественно-творческих факультетов как обеспечивающих качество образовательных организаций;

• выявлены закономерности и принципы управления качеством художественного образования на основе его характеристик и составляющих управленческого цикла, расширено представление о функциях управления через введение функции профессионального развития субъектов;

• сформулировано понятийное пространство управления качеством художественного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

• определены методологические и теоретические основания анализа художественного образования в контексте категории «качество», позволившие сконструировать его концептуальную модель, которая вносит вклад в разработку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема системообразующих основ качества образования, проектирования педагогических систем;

• теоретически обоснована необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством художественного образования; выявлены принципы мониторинга, выделены критерии сформированное™ уровней профессионально-педагогической компетентности педагога художественно-творческого профиля и комплекс показателей, в качестве которых выступают базовые компетенции;

• создана система управления качеством образования на художественно-творческом факультете, представляющая собой теоретический конструкт, не-

сущий обобщенную информацию о взаимосвязи ее компонентов;

• представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

Практическое значение исследования заключается в возможности его использования при разработке государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования по направлениям подготовки в художественно-творческих вузах; определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов в системе высшего профессионального образования; проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей учреждений искусства и культуры.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия автора, широко применяемые в практике управления учреждениями искусства и культуры России.

Предложенная система управления качеством образования на факультетах художественно-творческого профиля позволяет руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенциала, особенностей студенческого и педагогического коллективов, что будет способствовать созданию условий для развития как студентов, так и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с системным, личностным, процессуально-деятельностным, художественно-творческим, компетентностным подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- в деятельности учебно-методической комиссии при УМО вузов России по музыкальному воспитанию и образованию (разработка проектов стандартов первого и второго поколения, разработка концепции многоуровневого музыкального образования, экспертиза образовательных программ, учебных планов, учебных пособий и др.);

- в совместной научно-методической деятельности педагогических вузов России (Вологда, Воронеж, Казань, Кострома, Москва, Пенза, Пермь, Саранск, Челябинск и др.);

- на международных научных конференциях (Саратов - 1992, Екатеринбург - 2001, Липецк - 2005, Москва - 2006, Пенза - 2006, Уральск, Казахстан -2006, Вологда - 2007, Киев - 2007, Кострома - 2008);

- в ходе организации научно-исследовательской работы студентов и аспирантов в рамках подготовки дипломных, диссертационных работ;

- публикацией монографий, статей, методических пособий;

- в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации учителей музыки, МХК, хореографии и театра (1999-2009) и члена главной аттестационной комиссии по аттестации учителей Саратовской области (2002-2009), в публикациях по теме исследования;

- в течение работы в рамках ГРАНТа № 1580 «Музыкальное образование третьего тысячелетия: традиции и новаторство»;

- в процессе руководства учебно-образовательной деятельностью на факультете искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (с 1997 г. - декан факультета).

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество художественного образования - это совокупность элементов, включающих жизнедеятельность субъектов, образовательные и воспитательные процессы, отбор содержания образования, функционирование образовательного пространства, действие педагогических систем, определяющих последовательное и эффективное формирование уровня профессионально-педагогической компетентности студентов и их профессионального саморазвития. Оно основывается на историко-культурных традициях, современных тео-ретико-мегодологических подходах и социокультурных позициях субъектов образовательной художественной деятельности.

2.Управление качеством художественного образования - это особый тип взаимодействия его субъектов, включающий организацию образовательного пространства, систем и процессов, действующих в нем, с учетом научно обоснованного содержания образования, удовлетворяющих интересам государства и общества, запросам будущих специалистов. В нем отражается эффективность последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла (исследование и оценка существующего качества образования, планирование и прогнозирование процесса совершенствования образования, организация образовательного процесса, контроль и регулирование качества образования), результатом чего является повышение уровня профессионально-педагогической компетентности субъектов образовательного процесса.

3. Система управления качеством художественного педагогического образования является устойчиво функционирующей и развивающейся организационно-управленческой структурой, обеспечивающей распределение ответственности, а также координацию процессов, процедур и ресурсов в целях эффективности управления качеством. Ее содержание заключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, методологическими основами, функциями и структурными элементами. Исходным основанием служит концептуальная модель качества художественного педагогического образования в единстве процессуальной и результативной составляющих, выступающая как системообразующий фактор и комплексный критерий, придающий процессу управления целостность и внутреннюю согласованность.

4. Модель реализации системы управления качеством художественного образования представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, которые реализуются при соблюдении следующих педагогических условий: внешние условия (расширение рамок демократического образовательного пространства, учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов), внутренние условия (направленность субъектов на повышение качества, выработка профессиональной позиции

субъектов) и интегративные условия (формирование опыта творческой деятельности субъектов).

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, четырех глав, заключения и приложений, включающий 8 рисунков и 15 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, анализируется состояние научной разработанности проблемы, ее основные противоречия, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются этапы экспериментальной работы, определяются выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование сущности процесса управления качеством художественного образования» рассмотрены основные тенденции развития современного педагогического художественного образования в России, раскрыты основные характеристики его качества, а также представлены психолого-педагогические основы управления качеством художественного образования.

Изучение теоретико-методологического обоснования управления качеством высшего педагогического образования потребовало рассмотрения основных составляющих данного понятия.

Анализ литературы (Ю. К. Бабанский, В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.) по исследуемому вопросу показал, что высшее образование сегодня нацелено на решение чрезвычайно важных, взаимосвязанных задач: сохранение и приумножение культурного наследия общества, развитие ценностных ориентации личности; социализация личности на ответственном этапе ее формирования; достижение высшего уровня готовности к профессиональной деятельности и компетентности.

Логика исследования потребовала рассмотрения теории педагогического образования. Ее изучение (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) позволило сделать вывод: рассматриваемый вид образования - это целенаправленный, педагогически организованный, планомерный процесс подготовки учителя в интересах общества, его подрастающего поколения, имеющий своим результатом овладение опытом продуктивной творческой педагогической деятельности на основе интенсивного протекания само процессов.

Следующей составляющей рассматриваемого понятия является «художественное образование», представляющее собой сложный социокультурный феномен. Все ученые (Б. Т. Лихачев, А. Г. Недосекина, Л. А. Рапацкая и др.), единодушны в том, что художественное образование состоит из двух взаимосвязанных областей: изучение истории искусства, которое позволяет человеку погрузиться в сферу общечеловеческого духовного опыта, и обучение азам художественного мастерства, что дает возможность приобщиться к творческому ак-

ту и приобрести личный эмоциональный опыт.

Для обеспечения успешности процесса художественного образования, как показывает анализ теории и практики (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, А. Ю. Гончарук, Т. С. Комарова, Т. А. Копцева, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин, Б. П. Юсов и др.), необходимо шире использовать все разнообразие форм, методов и средств, которые позволяют пробудить у субъектов образовательного процесса интерес к искусству и потребность постоянного контакта с произведениями искусства, помочь накопить за годы обучения достаточный и разнообразный художественный опыт, сформировать устойчивую систему ценностных отношений к искусству и личностных качеств, максимально реализовать имеющиеся творческие способности.

Аспектное изучение художественного образования показало, что оно представляет собой систему, которая основана на взаимодействии ряда компонентов: цель, содержание, методы, средства, технологии, способы деятельности, организационные формы и результат. Художественное образование, как определено в ходе теоретического анализа проблемы, следует рассматривать как длительный и незавершаемый процесс, имеющий отсроченный и всегда промежуточный результат, который показывает динамику овладения будущим учителем выбранной специальностью.

Выявление проблем современного педагогического художественного образования позволило выделить основные направления его развития: пересмотр целей, задач и содержания художественного образования; педагогически обоснованный отбор его содержания; осмысление художественного образования как ценности; разработка основ взаимодействия студентов и преподавателей; переход от авторитарных стилей управления к педагогической поддержке и сопровождению; совершенствование технологий обучения с позиции их направленности на развитие профессионально-педагогической компетентности студентов.

Реализация представленных направлений возможно с опорой на решение проблемы управления качеством образования, что потребовало ее углубленного изучения.

На основе обобщения существующих в науке определений (В. И. Зверева, Т. Д. Макарова, М. М. Поташник, Н. Н. Мельникова, Л. А. Серебрякова, Л. И. Фишман и др.) был сделан вывод, что понятию «качество» придается следующий смысл:

- качество как категория представляет собой не единичное (или групповое) свойство, а полный комплекс, совокупность всех устойчивых и существенных признаков вещи;

- качество - совокупность свойств изделия или услуги, позволяющих судить о способности изделия или услуги удовлетворять сегодняшние или предсказуемые потребности;

- качество предопределяет сущность вещи и, даже, весь последующий характер ее существования и использования.

В исследовании показано, что для стран - участниц Болонского процесса, к числу которых принадлежит теперь и Россия, внедрение эффективных систем обеспечения качества образования является обязательным требованием.

Качество педагогического художественного образования, как доказано в работе, целесообразно представить через характеристики, предложенные ЮНЕСКО, расширив их. Это - субъекты, процессы, содержание, демократическое образовательное пространство и системы.

Составляющей рассматриваемого понятия «управление качеством образования» является «управление». В исследовании особо выделена вдея о том, что повышение качества образования становится возможным при стратегически верном управлении (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, С. Е. Шишов и др.), которое является непременным условием модернизации всей системы образования. Полученные данные в ходе исследования проблемы (В. П. Беспалько, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Якунин и др.) позволили представить традиционное толкование управления как особого творческого типа взаимодействия его субъектов, отражающего эффективность последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла.

Анализ работ Н. И. Булынского, В. П. Панасюка, М. М. Поташника, А.И. Субетго, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой приводит к выводу, о том, что управлению качеством образования присуще как общее, характеризующее его принадлежность к педагогическому управлению, так и специфическое, свойственное только ему:

- активное воздействие на образовательный процесс с целью получения запланированного результата, сориентированного, прежде всего, на развитие сущностных сил человека, его личности и деятельности, сохранение здоровья;

- органическое сочетание качества и количества, обуславливающее важное значение мониторинга качества в общем управленческом процессе;

- регулярное воздействие на факторы и условия повышения качества образования, обеспечение их взаимосвязи с целями и запланированными результатами;

- обеспечение рационального сочетания линейно-функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации в структуре субъекта управления.

Все представленные выше идеи нашли свое отражение при разработке теории управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

Управление качеством образования, как указывают ученые (М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Э. М. Короткое, В. П.Панасюк и др.), направлено на более эффективное удовлетворение потребностей личности - в образовании, учебного заведения — в развитии, предприятий и других организаций-заказчиков - в росте кадрового потенциала, общества - в расширенном воспроизводстве совокупного интеллектуального потенциала.

При этом в исследовании обращено внимание на тот факт, что современное управление непременно включает в себя творческое взаимодействие и

соуправление всех субъектов образовательного пространства (Ш. А Амона-швили, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Ю. А. Конаржевский, А. В. Мудрик и др.). Именно эта позиция выдвигает на первый план скрытые, косвенные, субъект-субъектные отношения, отличающие его от традиционного взгляда на прямое субъект-объектное управление.

В этой связи, ориентируясь на идеи педагогики свободы (Е. А. Александрова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, А. Н. Тубельский и др.), был сделан вывод о том, что термин «управлять» не соответствует гуманистическим паритетным отношениям, а для определения сущности управления целесообразно использовать термин «сопровождение», который подразумевает предоставление субъектам большей степени самостоятельности для развития их потенциальных возможностей.

Поэтому в работе делается акцент на то, что для определения сущности управления качеством образования на художественно-творческих факультетах нами предлагается использовать термин «управляющее сопровождение», который является прямым порождением гуманистической педагогики, идей заботы и поддержки.

Таким образом, определение управления качеством высшего педагогического художественного образования может быть представлено, как целенаправленный процесс управляющего сопровождения, являющийся одним из видов управленческой деятельности, отвечающий потребностям государства, общества и студентов, обусловленный совокупностью характеристик качества (наличие субъектов, организация процессов, отбор содержания образования, развитие демократического образовательного пространства, разработка и действие систем). Оно обеспечивает взаимодействие субъектов в художественно-творческой деятельности, что позволяет достичь высокого уровня профессиональной компетентности будущего педагога.

Во второй главе - «Современные подходы к управлению качеством высшего педагогического художественного образования» - рассматриваются современные подходы к исследованию проблемы высшего педагогического художественного образования (ВПХО), дается анализ данного вопроса в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической литературе, разработана организационная модель процесса функционирования художественно-творческого факультета как объекта управления качеством ВПХО.

Для определения теоретико-методологических основ к исследованию проблемы управления качеством ВПХО была представлена характеристика общенаучных подходов (системный, личностный, процессуально-деятельностный, компетентностный и художественно-творческий), которые выбраны в соответствии с аспектным анализом образования. Это дало возможность исследовать названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития процессов и личности будущего специалиста, определить цель, содержание, формы и методы управления качеством художественного образования, отражающих механизм его действия.

Каждый из этих подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы управления качеством художественного об-

разования и позволяет рассмотреть изучаемое педагогическое явление в его внутреннем единстве, взаимосвязи и взаимодополняемости.

Изучение зарубежного опыта управления качеством образования (В. Б. Брайнин, Б. Л. Вульфсон, В. Г. Грачева, Н. Д. Никандров, Д. Р. Сабирова, Т. А. Тартарашвили, К. Н. Цейкович и др.) позволило определить наиболее значимые идеи для проведенного исследования: децентрализация управления, аксиологические приоритеты, учет процесса стандартизации образования, идеи самоуправления и мониторинг качества образования.

Представленные выше подходы и выделенные идеи в опыте зарубежных стран нашли свое отражение в определении теоретических основ управления качеством художественного образования.

Логика исследования потребовала выявления элементов управления качеством на основе его характеристик. Это управление качеством:

• профессионального становления субъектов;

• отбора содержания образования;

• образовательных и воспитательных процессов;

• функционирования образовательного пространства;

• действия педагогических систем.

В работе представлена характеристика каждого элемента управления качеством художественного образования.

В ходе анализа первого элемента выявлено, что субъектом первого порядка в вузе является студент, а его развитие как субъекта деятельности является важнейшей целью управления качеством любого образовательного учреждения, в том числе художественно-творческих факультетов педвузов. Рассмотрение отдельных аспектов субъектности студента позволило говорить о возможности организации соуправления и самоуправления, которые способствуют развитию равноправных отношений между участниками процесса управления, включающего в себя сотрудничество, сотворчество, соорганизацию и содействие друг другу в реализации принятых решений, основанных на уважении и доверии к человеку, что, по словам Ю. А. Конаржевского, является высшим проявлением гуманизма в управлении.

Учитывая, что образовательная деятельность - это тот вид деятельности, который реализуется в специально созданной, профессионально-ориентированной и личностно направленной среде высшего учебного заведения, можно утверждать, что в роли ее субъекта выступает также и преподаватель. При управлении качеством образования бьшо определено, что современный педагог-музыкант призван выполнять важнейшую задачу формирования профессиональной компетентности студента, рассматриваемой не просто как некий высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенная, системная организация сознания и психики человека (Е.А.Климов).

Отбор содержания образования рассмотрен с точки зрения существующих государственных стандартов, введение которых направлено на обеспечение единого уровня образования, получаемого в различных типах образовательных

учреждений. Несмотря на ряд положительных характеристик стандарта, как показал его анализ, в нем есть и определенные несовершенства. Так, часы национально-регионального компонента ограничены, хотя он и дает большую свободу вузу для выбора предметов, позволяющих расширить профессиональный кругозор студентов. Большие возможности для расширения изучаемых в вузе предметов имеют и дисциплины по выбору. Но сопоставление опыта зарубежных и российских учреждений высшего образования показывает, что студенту за рубежом предоставляется возможность выбора дисциплин от 40 % до 80 % учебного времени. В ГОС «Музыкальное образование» дисциплинам по выбору отводится менее 20 % .

Следующая характеристика качества - организация процесса подготовки на художественно-творческих факультетах - была представлена как профессиональная подготовка, направленная на вооружение будущих учителей глубокими и всесторонними знаниями и умениями по своей специальности, знанием содержания и методов науки, а так же практическими умениями (О. А. Абдуллина). При этом термин «подготовка» рассматривается учеными (В.И. Андреев, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, А. В. Мудрик и др.) внутри термина «образование» и связан с усвоением сведений и навыков, необходимых для определенной практической деятельности.

Образовательный процесс на художественно-творческих факультетах основан на интеграции искусства и образования, которая дает возможность придать последнему творческий характер, вариативность, емкость и лаконичность (П.С. Гуревич, А. Я. Данилюк, И. Д. Демакова, Н. Л. Селиванова, П. В.Степанов, М. В. Шакурова и др.). Основной целью деятельности факультетов художественной направленности является подготовка музыкантов-педагогов широкого профиля, способных не только квалифицированно вести уроки музыки в различных типах общеобразовательных учреждений (школы, гимназии, лицеи и др.), но и преподавать многие предметы в системе дополнительного музыкального образования и в средних специальных музыкально-педагогических учебных заведениях. Искусство является одним из ключевых моделирующих факторов образовательного пространства факультета, потому что создает систему человеческих установок, образные модели окружающего мира и явлений в нем происходящих, действуя на эмоции и интеллект человека, формирует личное отношение к действительности.

Междисциплинарный анализ литературы и научной периодики, относящейся к исследуемой проблеме, позволил заключить, что профессионально-педагогическая подготовка предполагает не только сформированность знаний, умений и навыков, но и профессионально важных качеств личности и психических состояний, являющихся главными предпосылками профессиональной компетентности будущих педагогов.

В исследованиях Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, И. Н. Немыкиной, Л. А. Рапацкой и др. представлена достаточно развернутая программа профессиональной подготовки студентов, способствующая более глубокому проникновению в её сущность, которая и легла в основу проведенного исследования.

Профессионально-педагогическая подготовка студентов-музыкантов проходит в условиях определенной организации образовательного пространства факультета. Обращение к научным трудам В. П. Беспалько, В. И. Слободчи-кова, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, И. Г. Шендрика, В. А. Левина и других позволило установить, что при реализации гуманитарной стратегии образования образовательное пространство приобретает особое значение. Оно является интегральной результирующей и выступает критерием развития человека в интеллектуальной, социально-профессиональной и личностной сферах. Для исследования важно, что личные ценности субъектов открытых образовательных пространств, имеют постоянную возможность к саморазвитию за счет взаимодействия их с другими субъектами.

И последний элемент - это действие педагогических систем в образовательном пространстве художественно-творческих факультетов основано на эффективном управлении и адекватном распределении и использовании ресурсов. В процессе исследования было установлено, что управление должно быть ориентировано не только на контроль, но и на управляющее сопровождение, которое является актуальным и востребованным, исходя из идеи равноправного партнерства субъектов образовательного пространства и определяется как процесс создания условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении.

Таким образом, рассматривая особенности образовательного пространства художественно-творческих факультетов, было отмечено, что для становления компетентного специалиста, способного к саморазвитию, необходима такая организация образовательного пространства, когда каждый студент обеспечен зоной для развития своих индивидуальных способностей и возможностью быть субъектом процесса своего развития.

На основе анализа особенностей деятельности художественно-творческих факультетов как качествообеспечивающей образовательной структуры была построена организационная модель, в которой компоненты управления качеством высшего педагогического художественного образования нашли свое отражение через следующие основные методологические положения:

- управление качеством профессионального становления субъектов основано на том, что образовательная и управленческая деятельность преподавателей и студентов носит индивидуально-личностный характер и направлена на осознание достоинств, самоценности личности и формирование способности к саморазвитию;

- управление качеством отбора содержания образования направлено на единство интеллектуального и художественного развития субъектов;

- управление качеством образовательных и воспитательных процессов основано на процессе субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов;

- управление функционированием образовательного пространства предполагает периодическую децентрализацию управления на основе со- и самоуправления;

- управление действием педагогических систем включает совокупность организационных мероприятий в рамках системы управления качеством образования, а также разработку политики и целей в области качества.

В третьей главе — «Концептуальные основы управления качеством высшего педагогического художественного образования» - представлено научное обоснование и проектирование системы управления качеством высшего педагогического образования на художественно-творческих факультетах, дан анализ педагогических моделей качества и управления им, разработана модель функционирования системы управления качеством высшего педагогического художественного образования.

Для управления качеством образования была сформирована система управления, ориентированная на качество, реализующая специфические для управления качеством функции управления и органично вписывающаяся в общую систему управления образовательными процессами. Разработанная система рассматривается как подсистема открытого типа, ориентированная на конкретную цель - подготовку компетентного специалиста в образовательном пространстве художественно-творческого факультета (рис.1).

Рис. 1. Система управления качеством художественного образования

Социально-задаваемые цели факультета

Требования к содержанию художественного об-разоваия, устанавливаемые государством

(Госстандарт)

Внешние факторы и условия функционирования

Системообразующим компонентом разработанной системы явилась цель управления. Анализ современных исследований (М. М. Поташник, П. И. Третьяков и др.) позволил выделить приоритетные стратегические цели управления качеством образования, которые на художественно-творческих факультетах должны быть представлены следующим образом:

- развитие конкурентоспособной, творческой личности в плане служения себе и обществу;

- развитие художественно-творческих профессиональных компетенций, доведение их до уровня художественно-творческой компетентности.

Цель управления качеством образования на художественно-творческих факультетах была сформулирована следующим образом: подготовить компетентного специалиста, способного к творческому саморазвитию.

Закономерности играют важную роль в управлении качеством образования, так как их понимание позволяет ранжировать и систематизировать его проблемы.

Анализ проблемы исследования и представленная выше авторская система позволили выделить следующие закономерности управления качеством образования на основе характеристик качества и составляющих управленческого цикла (исследование и оценка существующего качества образования, планирование и прогнозирование процесса совершенствования образования, организация образовательного процесса, контроль и корректировка его результатов):

- закономерность совершенствования содержания образования - чем шире реализуются общие требования к основному содержанию образования, разрабатывается собственная траектория образования и увеличивается доля самостоятельной работы в процессе подготовки специалиста, тем качественнее будет проходить контроль и регулирование в управлении;

- закономерность единства эмоционального и логического в образовательном процессе - чем эффективнее практически осуществляется взаимосвязь умственных и эмоциональных факторов в образовательном процессе, тем качественнее будет организован процесс профессиональной подготовки;

- закономерность внутреннего динамического равновесия в образовательной системе - чем больше обеспечивается связь подсистем факультета между собой, тем действеннее будут проходить структурно-функциональные и качественно-количественные изменения в каждой из них;

- закономерность взаимодействия всех субъектов образования - чем больше любой субъект образования находится в состоянии динамического равновесия в условиях образовательного процесса и управления им, тем эффективнее воздействие на него;

- закономерность оптимального сочетания централизации и децентрализации управления в образовательном пространстве — чем шире внедряются в практику деятельности факультета соуправление и самоуправление, тем больше учитывается специфика функционирования каждого звена системы факультета.

Процесс управления качеством образования будет эффективнее, если он строится на следующих принципах управления:

- принцип повышения управляемости процессами формирования качества (учет элементов качества и использование разных возможностей их взаимодействия);

- принцип расширения состава управляемых характеристик качества (необходимость определения и включения в механизм управления неизвестных характеристик качества, возникающих в процессе управления);

- принцип расширения мониторинга качества (непрерывный контроль за становлением качества и планирование дальнейшей работы по его улучшению);

- принцип образовательной комплементарности (дополнительности) (связь с другими подсистемами);

- принцип устойчивости развития системы управления качеством образования (положение и степень взаимодействия среды, ее элементов и подсистем в иерархии образовательных сред);

- принцип профессионально направленного преобразования деятельности субъектов управления качеством (разработка и реализация учебных программ и образовательных технологий);

- принцип демократизации (предоставление определенных свобод в приобретении профессиональных знаний, умений и навыков, для выбора форм и видов деятельности в процессе обучения на художественно-творческих факультетах).

Стратегия управления качеством образования на художественно-творческих факультетах строится на цели и на миссии, которая отражает назначение и роль факультета в повышении качества образования. Миссия факультета — создание максимально благоприятных условий для саморазвития личности компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Ключевые черты стратегии предстают как: а) обеспечение общего повышения качества образования на художественно-творческом факультете, возможного при эффективном управлении; б) совершенствование технологии образования, которое включает оптимизацию учебного плана по критерию взаимодействия дисциплин, взаимодействие педагога и студента, использование мониторинга для отслеживания процесса работа по повышению качества образования; в) накопление инновационного потенциала, способного осваивать новые методы, формы и области образовательной деятельности; г) использование соуправле-ния и самоуправления как эффективных форм управления в условиях художественно-творческих факультетов; д) установление и поддержка субъект-субъектного взаимодействия как основы эффективного управления качеством художественного образования.

Материалы проведенного исследования позволили выделить организационно-административные и социально-психологические методы управления качеством образования как наиболее результативные, дополнив их методами управляющего сопровождения в связи с расширением управленческих функций.

Организационно-административные методы управления качеством (приказы, распоряжения, указания, руководство, правила и пр.) способствуют такой организации управляемой системы, которая позволит обеспечивать требуемое качество. Социально-психологические методы управления качеством образования (ответственности, состязательности, компетенции) - это совокупность способов воздействия на духовные интересы преподавателей и студентов, формирование их мотиваций, связанных с обеспечением соответствующего качества. Целями применения данных методов являются обеспечение рас-

тущих потребностей субъекта управления, его всестороннее развитие и формирование на этой основе высоких показателей личностного и профессионального роста.

Методы управляющего сопровождения (предоставления выбора, делегирования полномочий, совместного принятия решений, совет, взаимопомощь, кооперация усилий), как наиболее демократические методы, обеспечивают большую самостоятельность субъектов управления качеством образования на художественно-творческом факультете. Они предполагают опору на само- и соуправление, самоорганизацию, инициативу субъектов, взаимодействие на основе равноправия и открытости.

Представленные методы управления качеством художественного образования реализуются в определенных формах, таких как со- и самоуправление. Соуправление рассматривается нами как обязательная составляющая системы управления качеством. Именно соуправление позволяет соблюдать один из обязательных принципов TQM - всеобщего управления качеством на базе стандартов ИСО 9000 - заинтересованность всех участников процесса в результате.

Выбор основных элементов управления качеством художественного образования авторской системы обусловлен основными характеристиками качества и представлен во взаимосвязи.

Функции управления, являясь одним из элементов системы управления качеством образования (УКО) на художественно-творческих факультетах, представляют собой целенаправленный вид управляющего воздействия. Только совокупность всех функций полностью отражает процесс управления, поэтому выполнение их обеспечивает комплексное и системное управление организацией и эффективность ее деятельности.

В основе проектировочной функции управления качеством лежит положение, выдвигаемое современными исследователями данной проблемы, о том, проектирование является метакатегорией, коррелирующейся с прогнозированием (В. В. Краевский, М. В. Кларин, В. М. Монахов и др.). Проектировочная деятельность должна быть направлена на все, что, так или иначе, связано с жизнедеятельностью факультета как организационной структуры вуза, когда основной и главный объект проектировочных действий руководителя - личность студентов. При этом их интересы и познавательные запросы удовлетворяются в полном объеме; условия для профессионального роста максимально благоприятны.

Процессуально-действенная функция - вторая базовая функция управления, в основе которой лежит процесс структурирования множества элементов, таких как учебно-воспитательная работа, конкретные задания организации и отдельным работникам. Данная функция включает доведение принятого решения (плана) до исполнителя, материально-техническое обеспечение возможности выполнения данного решения (плана), согласование данного плана (решения) с установками и потребностями личности исполнителя.

Контрольно-диагностическая функция — важнейшая функция управления, необходимая для достижения организацией своих целей. Контроль позво-

ляет получить информацию, необходимую для дальнейшего планирования, координации и диагностики деятельности субъектов образовательного процесса. Она подчеркивает цикличность образовательной деятельности, подчинение ее глобальному закону «спирали», в соответствии с которым результат любой человеческой деятельности, (а, следовательно, и управленческой), ведет к постановке новой цели на новом, более высоком уровне ее реализации.

Исходя из того, что обучение в вузе и профессиональное развитие находятся в единстве, то есть образовательный процесс, опережая и стимулируя развитие, в то же время сам опирается на него, нами введена функция профессионального развития субъектов художественного образования. Она направлена на развитие студентов, преподавателей и управленцев и предусматривает перевод процессов развития в саморазвитие. Теоретические позиции Б. Г. Ананьева, Л. И. Анциферовой, Л. С. Выготского и др. позволяют представить развитие как поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, дея-тельностные изменения в самом человеке и которое меняется только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Итогом функционирования данной системы является двуединый результат — субъективный и объективный. Первый - это достижение определенного уровня профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста художественно-творческого профиля, формирования которой рассмотрены в исследовании.

Анализ значительного количества трудов в области теории компетентно-стного образования (А. В. Баранников, В. И. Байденко, В. А. Болотов и др.) показал, что в новых условиях происходит перенос акцентов с цепочки «знание -умение - навыки» на цепочку «знание - понимание - умение», в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые сегодня большинством специалистов как способность и готовность личности к выполнению профессиональной деятельности.

В логике исследования, рассмотрев и уточнив позиции относительно компетенций и компетентности, эти понятия были разведены, и компетенции представлены как интегративное качество, позволяющее осваивать и применять междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности, а компетентность - как опыт успешного осуществления деятельности на основе сформированных компетенций.

В качестве основы методологической позиции при разработке составляющих профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля была взята тетраэдрическая модель С. Шаповапенко, в которой метакомпетенция предстает в многомерном измерении и состоит из предметной, педагогической и интегративной составляющей профессиональной деятельности. Элементы метакомпетенции легли в основу базовых компетенций профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля, которые определены, как предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция.

Материалы проведенного исследования позволили выделить показатели профессионально-педагогической компетентности на основе основных характеристик качества. Это сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности, осознанность взаимодействия с другими людьми, единство теоретической и практической деятельности, направленность на профессиональный рост и умение осуществлять его. Данные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик профессионально-педагогической компетентности, но в контексте проблематики данной работы являются наиболее значимыми.

Они легли в основу определения уровней профессионально-педагогической компетентности.

Первый уровень - элементарный, основан на предметной (художественной) и педагогической компетенции и включает эмоционально-ценностные ориентации, профессиональную направленность, владение способами взаимодействия с произведениями искусства и с окружающими людьми на основе сотворчества, действенно-практическую реализацию способов и приемов педагогической деятельности, умение моделировать и конструировать художественно-творческие, умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессионально-значимые специальные общепредметные знания, умения, навыки, положительную рефлексию результатов самоконтроля и самооценки.

Второй уровень - достаточный, включает наряду с предметной (художественной) и педагогической компетенциями компетенцию профессионального роста, подразумевающую ценности интеллектуального развития, способность позитивно-устойчиво воспринимать другую личность на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к сотрудничеству, умение организовывать деятельность от цели до результата, направленность на профессиональный рост и умение осуществлять его.

Третий уровень - продвинутый, включает наряду с вышеперечисленными, также и управленческую компетенцию - ценности управленческой деятельности: воля, открытость к новациям, способность быть лидером, владение социальными ролями в коллективе, способность работать в группе, умение осуществлять управляющее сопровождение, ориентированность на профессиональную успешность.

Объективный аспект результата функционирования системы управления качеством художественного образования выражается в определении степени ее эффективности. В основе выделенных нами критериев лежат элементы управления качеством образования, связанные с профессиональной подготовкой субъектов, расширением содержания образования, совершенствованием учебно-воспитательного процесса, функционированием образовательного пространства, действием педагогических систем.

Таким образом, целостность авторской системы управления качеством художественного образования обеспечивается взаимосвязью всех её компонентов и направленностью на конечный результат.

Логика исследования потребовала разработки модели действия системы УКО, чему предшествовал анализ отечественных исследований данной проблемы. Он показал, что в настоящее время в вузах России используются модели реализации систем управления качеством различных уровней образования, в основе которых лежат идеи, актуальные для проведенного исследования.

Художественно-творческие факультеты или иными словами факультеты художественно-творческого профиля представляют собой такие образовательные структуры, в основе учебно-воспитательного процесса которых лежит комплексное взаимодействие искусств, направленное на формирование опыта творческой деятельности. Они способствуют максимальной реализации специальных и творческих способностей студентов и формированию у них профессионально-педагогической компетентности.

Для проверки эффективности системы УКО на художественно-творческих факультетах была предложена модель ее действия, где нашли отражения все вышерассмотренные позиции.

Цель модели определена как обеспечение эффективного действия системы управления качеством художественного образования.

Среди принципов действия системы выделены: принцип полноты частей, принцип поэтапного развития системы, принцип комплексности, принцип непрерывности и последовательности управленческих воздействий, принцип соответствия.

Процессуальный блок, который строится на основных видах профессиональной подготовки (теоретическая, практическая, культурологическая, методическая) включает поэтапное (поисковый, процессуальный, заключительный) применение форм профессиональной подготовки и методов управления качеством.

Основными формами профессиональной подготовки студентов были традиционные для вуза лекции, семинарские и практические занятия. Кроме того, поисковый этап включал создание в процессе изучения специальных дисциплин (инструмент, дирижирование, вокал) педагогических художественно-творческих ситуаций, проведение организационно-деятельностной игры «Я - компетентностный будущий педагог-музыкант, способный к саморазвитию», организации творческой самостоятельной работы студентов (написание эссе, аннотаций на изучаемые музыкальные произведения, работа над пьесами и песнями школьного репертуара), которая направлялась путем методов управляющего сопровождения, изучение передового опыта ведущих учителей -профессионалов и т.д. Формы, преобладающие на следующем этапе эксперимента, были музыкальный хоровой академический театр для детей, играющий большую роль в развитии демократических форм управления качеством образования, музыкально-педагогическая мастерская, направленная на профессиональный рост будущих педагогов-музыкантов, круглые столы и семинары-беседы. Концерты, конкурсы, фестивали, педагогическая практика стали ведущими формами организации профессиональной подготовки студентов на заключительном этапе эксперимента и способствовали эффективному протеканию процесса формирования профессионально-педагогической компетент-

ности в соответствии с разработанной системой управления качеством образования на художественно-творческом факультете.

Все это позволяет представить результативный блок модели как эффективность действия системы на основе мониторинговых исследований.

Теоретическим и опытно-поисковым путем был расширен блок условий реализации модели, от которых зависит эффективное действия системы управления качеством художественного образования, представленный как единство внешних, внутренних и интегративных условий.

Внешние условия представлены нами как расширение рамок демократического образовательного пространства, которое дает возможность проявления самостоятельности во взаимодействии с другими субъектами в процессе со-управления, и как учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов системы УКО, что позволяет разработать каждому студенту индивидуальную траекторию профессионального становления. К внутренним условиям отнесена направленность субъектов системы УКО на повышение качества образования и выработка профессиональной позиции студентов, что в совокупности обеспечивает их участие в процессах соуправления и самоуправления. Интегративное условие заключается в формировании опыта творческой деятельности субъектов, соединяющего знания о ее сущности с их креативным применением в практической педагогической деятельности.

Модель действия авторской системы стала основой опытно-экспериментальной работы.

Четвертая глава - «Разработка и экспериментальное внедрение системы управления качеством художественного образования» - посвящена определению критериев и показателей эффективности системы управления качеством художественного образования, анализу хода и результатов этапов опытно-экспериментальной работы на основе данных, полученных в ходе педагогического мониторинга.

В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его программа. Эксперимент проводился с 1997 по 2008 гг. в период всего обучения студентов в педвузе, т.е. с первого по выпускной курс, на базе факультета искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского и состоял из двух видов - констатирующего и формирующего. Концептуальные положения системы управления качеством художественного образования нашли отражение в работе со студентами художественно-творческих факультетов вузов Казани, Костромы, Пензы и др. В экспериментальной работе по проверке системы приняли участие 780 человек.

Целью констатирующего эксперимента (1997-2001 гг.) явилось определение цели и задач, методики первичной диагностики, а также анализ качества деятельности факультета искусств и прогнозировались основные пути управления им.

Анализ опыта работы факультета искусств в соответствии с характеристиками качества позволил констатировать следующее:

- имеет место необходимость повышения инновационной составляющей в содержании образования и совершенствования самостоятельной работы в процессе подготовки;

- существует достаточно большой нереализованный потенциал в организации образовательного процесса;

происходит внутреннее развитие образовательного пространства факультета, но нет достаточного взаимодействия с социумом, что требует его расширения;

- проявляется недостаточное внимание к развитию отдельных компонентов системы управления качеством образования и их взаимодействию;

профессионально-педагогическая компетентность субъектов образовательного процесса на факультете искусств сформирована недостаточно полно, слабо представлены такие ее составляющие, как компетенция профессионального роста и управляющая компетенция.

Результаты анализа опыта работы факультета свидетельствуют о том, что существует потребность во внедрении специально разработанной системы, обеспечивающей достижение поставленной цели - формирование высокого уровня профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля.

На данном этапе проводилась исходная диагностика субъективного и объективного результатов управления качеством художественного образования на факультете искусств. Общая численность студентов, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила более 2000 человек.

Данные диагностики (опросник учебных и профессиональных интересов, методика направленности В. Смекала — М. Кучера, исследование самооценки личности по К. Роджерсу, методика создания художественно-творческих ситуаций и т.д.) субъективного результата - начального уровня сформированное™ профессионально-педагогической компетентности студентов - показали, что до внедрения авторской системы он приближался к верхней границе элементарного уровня и составлял в экспериментальных группах 3,97 балла, а в контрольных - 3,91 балла.

Для диагностики объективного результата необходимо было разработать критерии степени эффективности действия системы управления качеством художественного образования. Среди них: целостность отражения в содержании задач подготовки учителя художественно-творческого профиля, результативность образовательного процесса, уровень субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве факультета, осуществление управляющего сопровождения образовательного процесса и сформированность профессионально-педагогической компетентности.

На основе сформулированных критериев были выделены показатели и три степени эффективности управления качеством образования на факультете искусств: низкая, средняя и высокая. Они оценивались со следующих позиций: соответствие планов и программ действующим стандартам, расширение

содержания образования за счет спецкурсов и спецсеминаров, открытости или закрытости пространства, принятие или непринятие субъектами ценностей его развития, уровень паритетных отношений, участие субъектов образовательного процесса в управлении факультетом, сформированность составляющих профессионально-педагогической компетенции.

Таким образом, анализ хода констатирующего эксперимента показал, что в существующей системе подготовки студентов преобладает в основном традиционный подход к организации образовательного процесса, хотя и прослеживается целенаправленная ориентация на повышение его качества. Отсутствие эффективного управления качеством художественного образования отражается на его результате - недостаточной сформированное™ профессионально-педагогической компетентности у субъектов профессиональной деятельности.

Согласно логике исследования был проведен формирующий эксперимент (2001 - 2008 гг.), состоящий из трех этапов.

Первый этап (поисковый) формирующего эксперимента хронологически совпадал с первым и частично вторым годом обучения студентов-музыкантов в педвузе. Основная цель данного этапа состояла в поиске форм и методов организации образовательного процесса, направленного на подготовку компетентного специалиста художественно-творческого профиля, как результата эффективного управления качеством на факультете искусств.

На данном этапе реализовалась программа поэтапного применения форм организации деятельности субъектов образовательного пространства факультета. В результате проделанной работы, как показали наши наблюдения, результаты анкетирования и его обработка, к концу данного этапа 52,1 % студентов экспериментальной группы преодолели первый уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности. Это значит, что компоненты компетентности были сформированы, но не у всех. 41,6 % студентов экспериментальной группы преодолели его частично, они набрали соответственно от 12 до 15 баллов, а 6,3 % не преодолели его. В контрольной же группе при традиционной организации процесса обучения эти цифры составляют: 40,8 %-преодолели; 42,9 % — частично преодолели и 16,3 % - не преодолели вообще (рис.2).

Рис.2 Результаты первого этапа формирующего эксперимента

52,1

60 50 40 30 20 10 0

Экспериментальная Контрольная группа группа

■ Частично преодолели □ Не преодолели

В ходе поискового этапа формирующего эксперимента была разработана программа мониторинга эффективности управления качеством образования на факультете искусств и с помощью диагностического инструментария на первом этапе эксперимента выявлялся исходный уровень эффективности системы управления качеством художественного образования по выделенным ранее критериальным показателям. Были проанализированы итоги сессий, показатели абсолютной и качественной успеваемости, проведена оценка уровня профессионально-педагогической компетентности студентов Результаты соответствовали элементарной степени эффективности системы управления качеством художественного образования.

Второй этап (процессуальный) формирующего эксперимента охватывал частично второй, третий и период четвертого курсов. На данном этапе осуществлялась корректировка программ обучения; отбирались формы, методы и средства, позволяющие студентам и преподавателям наиболее эффективно развивать составляющие профессионально-педагогической компетентности; организовывалось управляющее сопровождение субъектов образовательной деятельности, расширялись рамки демократического образовательного пространства как в учебном процессе, так и в концертной деятельности.

Эффективной формой организации подведения итогов работы на данном этапе стали круглые столы, семинары-беседы, тестирование. Своим содержанием они были направлены на раскрытие четырех блоков вопросов, связанных с составляющими профессионально-педагогической компетентности: профессиональной (художественной), педагогической, профессионального развития, управленческой. Результаты теста использовались при количественной и качественной оценке представленных уровней.

К завершению данной стадии студенты (32 %) достигли продвинутого уровня профессионально-педагогической компетентности специалиста, который подтвердил, что у студентов была сформирована наряду с предметной (художественной) и педагогической компетенциями компетенция профессионального роста.

Третий этап (заключительный) формирующего эксперимента охватывал период четвертого и пятого курсов обучения студентов в вузе и являлся логическим завершением формирования их профессионально-педагогической компетентности. Он был направлен на организацию рефлексивной образовательной деятельности, формирование умений осуществлять управляющее сопровождение. Основными формами профессиональной подготовки выступали концерты, конкурсы, фестивали, педагогическая практика.

На этом этапе управляющее сопровождение приобретало характер сотрудничества педагогов и студентов и осуществлялось на основе кооперации и партнёрства, обмена мнениями и открытого диалога, реализовывалась в форме индивидуальных и групповых консультаций с использованием метода делового взаимодействия, предполагающим участие экспертов (преподаватели, методисты, учителя, сокурсники), мнение которых дополняло мнения

участников обсуждаемой проблемы и способствовало выработке объективной комплексной оценки.

Итогом данного этапа явился мониторинг, который проводился на разных уровнях: индивидуальном, групповом, коллективном и общефакультетском. Диагностический инструментарий мониторинга включал анкеты для преподавателей, студентов и администрации факультета, тексты тестов и контрольных работ, учебную документацию (экзаменационные ведомости), личные файлы преподавателей, художественно-творческие задания и т.д. Инструментом для обработки результатов мониторинга служил компьютер и программное обеспечение для обработки полученных данных. Использовались такие диагностические методики, как экспертные оценки учебно-методических комплексов, анализ рабочих программ, посещение занятий с целью реализации рабочих программ, анкетирование студентов.

Комплексная обработка данных формирующего эксперимента подтвердила прогнозируемые результаты, показала, что на всех этапах эксперимента отмечается повышение сформированности профессионально-педагогической компетентности. Это отражается в увеличении количества обучающихся, соответствующих достаточному и продвинутому уровням развития профессионально-педагогической компетентности, что представлено на графике (рис.3).

Рис.3 Динамика сформированности уровней профессионально-педагогической компетентности по годам обучения

80 70 60 50 40 30 20 10 0

ЕЭлементарный уровень ^Достаточный уровень □Продвинутый уровень

Как видно из графика, к окончанию эксперимента на элементарном уровне осталось всего 14 % студентов, достаточного уровня достигло 46 %, а продвинутого - 41 % по сравнению с 16 % в начале экспериментальной работы. Данные цифры свидетельствуют о том, что субъективный результат значительно вырос, система управления качеством художественного образования явилась эффективной.

Для определения объективного результата по окончании эксперимента был проведен сопоставительный анализ первоначального и итогового уровня эффективности управления качеством образования. Основными источниками информации, позволяющими судить о динамике ее роста, стали экспертные оценки консультантов, анализ результатов деятельности факультета, собственные наблюдения соискателя и тестовые методики. Полученные данные свиде-

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

тельствуют о том, что изменение степени сформированности элементов управления качеством образования имеет положительную динамику. Так, например, по критерию образовательного пространства произошло уменьшение низкой степени с 65 % до 19 % за пять лет функционирования системы. Это объясняется тем, что на факультете искусств были расширены границы образовательного пространства за счет внедрения инновационных форм работы и установления тесных связей с учреждениями культуры города.

Обобщение полученных данных позволяет констатировать увеличение инновационной составляющей в планах и программах, расширение содержания образования, повышение уровня самостоятельности студентов, рост направленности на эффективность образовательной деятельности, усиление роли паритетных отношений и ценностей развития образовательного пространства как основы субъект-субъектного взаимодействия.

Таким образом, представленные выше данные свидетельствуют о том, что определена, теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность системы управления качеством образования на художественно-творческом факультете педвуза.

В заключение диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность гипотезы:

1. Раскрыты теоретико-методологические предпосылки исследования качества педагогического художественного образования, представленные совокупностью таких характеристик, как субъекты, процессы, содержание, демократическое образовательное пространство, системы. Обеспечение качества художественного образования возможно при организации эффективного процесса управления им, представленном как один из видов управленческой деятельности, включающий процесс управляющего сопровождения, направленный на организацию субъект-субъектного взаимодействия в художественно-творческой деятельности, в основе которого лежит овладение знаниями, умениями, навыками, формирование ценностей интеллектуального развития, направленности личности на профессиональный рост, всесторонней рефлексии результатов.

2. Выявлены особенности деятельности художественно-творческих факультетов как обеспечивающих качество образовательных подразделений педвузов. Сочетание интеллектуального и эмоционального развития субъектов, расширение содержания образования в направлении его профилизации, максимальная индивидуализация процесса профессиональной подготовки, сотрудничество с учреждениями культуры и образования города направлено на расширение образовательного пространства факультета, обеспечение устойчивых связей в системе подготовки специалиста художественно-творческого профиля.

3. Научно обоснована и внедрена в практику деятельности педвузов система управления качеством художественного образования, реализующая специфические для нее функции и органично вписывающаяся в общую систему образовательного процесса, которая рассматривается как подсистема открытого типа, ориентированная на конкретную цель — подготовку компетентного специалиста в образовательном пространстве художественно-творческих фа-

культетов. Представленная система включает в себя социально-задаваемые цели факультета, требования к содержанию художественно-творческого образования, устанавливаемые государством (Госстандарт), внешние факторы и условия функционирования факультета, цель управления качеством образования, методологические основы (закономерности, стратегия, принципы, методы и формы управления), структурные элементы (управление качеством профессионального становления субъектов, образовательные и воспитательные процессы, отбор содержания образования, функционирование образовательного пространства, действие педагогических систем), функции (проектировочная, процессуально-действенная, контрольно-диагностическая) и результат - уровень профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля и степень эффективности системы управления качеством.

4. Сконструирована и проверена опытным путем модель действия системы эффективного управления качеством художественного образования, направленная на подготовку специалиста художественно-творческого профиля, представляющая собой сложную, целенаправленную, динамическую структуру, включающая организационный, процессуальный, результативный блоки и блок условий реализации модели. Взаимодействие данных блоков позволило в реальной практике представить описание ее структуры, назначение, требования к содержанию каждого блока.

Организационный блок включает цель (обеспечить эффективное функцио-. нирование системы УКО), закономерности управления (совершенствование содержания образования, единство эмоционального и логического, внутреннее динамического равновесие в образовательной системе, взаимодействие всех субъектов образования, оптимальное сочетание централизации и децентрализации управления в образовательном пространстве), принципы действия системы (полноты частей системы, поэтапного развития системы, комплексности, непрерывности и последовательности управленческих воздействий, соответствия).

Процессуальный блок представляет собой единство видов профессиональной подготовки, форм, методов и этапов. Результативный блок включает критерии, степени эффективности системы и уровни сформированное™ профессионально-педагогической компетентности и мониторинга, как непрерывной диагностики и коррекции результатов.

Блок условий реализации модели включает внешние, внутренние и инте-гративные.

5. Рассмотрена профессионально-педагогическая компетентность специалиста художественно-творческого профиля как результат эффективности внедрения системы управления качеством художественного образования. Это обобщенный показатель, который определяется как личностно-деятельностное образование и представляет собой интегрированную систему профессиональной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, обладающую сложными внутренними связями. Управленческая компетенция представлена как обязательная составляю-

щая профессионально-педагогической компетентности и рассмотрена с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность соориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Осмысление основных составляющих профессионально-педагогической компетентности позволило выделить уровни ее сформированное™: элементарный, достаточный и продвинутый, которые связаны между собой непрерывно и имеют промежуточные позиции. При этом каждый из последующих включает в себя все предыдущие, а каждый более низкий обеспечивает подготовку к следующему - более высокому и может вносить в него качественные изменения.

6. Выявлены условия реализации модели функционирования системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах, которые учитывают назначение и содержание деятельности субъектов управления, социальный заказ общества на компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Опираясь на внешние и внутренние факторы образовательного процесса (С.Рубинштейн) и на то, что главное условие эффективности образовательного процесса - это сама личность как носитель собственного потенциала, как инициатор, регулятор своей деятельности, были выделены внутренние и внешние условия.

К внутренним условиям реализации модели функционирования системы относятся: направленность субъектов управления на повышение качества, выработка профессиональной позиции субъектов управления. К внешним - расширение рамок демократического образовательного пространства, учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов управления.

Еще одна группа условий связана с взаимодействием внутренних и внешних факторов и появлении интегративных основ образования. Поэтому были выделены интегративные условия, которые представлены формированием опыта творческой деятельности субъектов.

7. Экспериментальная проверка подтвердила гипотезу исследования и доказала, что внедрение системы управления качеством художественного образования и модели ее функционирования способствует существенному повышению качества образования, что подтверждено количественным и качественным анализом полученных данных в контрольных и экспериментальных группах, свидетельствующих об успешности формирования профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, но может служить концептуальной и теоретической основой для дальнейшего научного поиска в направлении управления качеством на различных уровнях художественного образования.

Диссертации, защищенные под научным руководством автора:

1. Горина JI.B. Подготовка будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию: дис. ... канд. пед. наук / Л.В.Горина. - Саратов, 2000. - 223 с.

2. Мишутина О.В. Система формирования готовности студентов педвузов к организации творческой досуговой деятельности школьников: дис. ... канд. пед. наук / О.В.Мишутина. — Саратов, 2004. - 182 с.

3. Часовская И.А. Творческое саморазвитие учащихся в системе учреждений дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук / И.А.Часовская. -Москва, 2007.-206 с.

4. Протасова C.B. Педагогические условия управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов педвуза: дис. ... канд. пед. наук / C.B. Протасова. - Москва, 2009. - 165 с.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии и главы в коллективных научных монографиях

1. Рахимбаева, И.Э. Язык и музыка: психология, педагогика: монография / Н.Э. Рахимбаева, В.И. Страхов, Р.З. Назарова. - Саратов: Педагогический институт СГУ, 1999. - 172 с. / 71 с.

2. Рахимбаева, И.Э. Художественно-педагогическое проектирование: проблемы подготовки учителя: монография / И.Э. Рахимбаева, Л.В. Горина. -Саратов: Слово, 2002. - 144 с. / 72 с.

3. Рахимбаева, И.Э. Творческое саморазвитие учащихся в системе управления качеством дополнительного образования / И.Э. Рахимбаева, И.А. Часовская. - Саратов: Наука, 2007. - 164 с. / 90 с.

4. Рахимбаева, И.Э. Теоретические основы управления качеством образования на факультете искусств / И.Э. Рахимбаева. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2008. - 216 с.

Научные статьи в изданиях по перечню ВАК РФ

5. Рахимбаева, И.Э. Система управления качеством образования на факультете искусств // Высшее образование в России. - М., 2007. - № 8. - С.45-48

6. Рахимбаева, И.Э. Модель управления качеством образования на факультете искусств // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.Серия «Пед.науки» - Волгоград, 2008. - № 4 (18). - С.90-94

7. Рахимбаева, И.Э., Протасова C.B. Качество профессиональной подготовки студента-музыканта как объект управления // Искусство и образования. -М., 2008 . - № 3 . - С.54-60 (авт.вклад 0,2 п.л.)

8. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством образования на факультете искусств // Искусство и образование. - М., 2008 - № 1. - С.88-97

9. Рахимбаева, И.Э. Использование информационных технологий в управлении качеством образования на факультете искусств // Информатика и образование. - М., 2008. -№ 4. - С.98-101

10. Рахимбаева, И.Э. Основные составляющие управления качеством высшего педагогического художественно-творческого образования // Вестник МГУКИ.-М., 2008. - №2 . — С 181-185

11. Рахимбаева, И.Э. Профессионально-педагогическая компетентность субъектов высшего педагогического художественно-творческого образования как показатель эффективности управления его качеством // Вестник МГУКИ,-М., 2008.-№5.-С. 131-137

12. Рахимбаева, И.Э. Критерии качества педагогического художественного образования // Высшее образование в России. - М., 2009. - № 2. - С. 41-44

Научные статьи и материалы научных и научно-методических конференций

13. Рахимбаева, И.Э. Особенности инструментальной подготовки учителя в классе специнструмента //Материалы пятых страховских чтений. Сб.науч. статей. - Саратов: СГПИ, 1996. - 0,3 пл.

14. Рахимбаева, И.Э. Рахимбаева Л.А. Инвариантный подход у музыкальному исполнительству И Вопросы психологии творчества. Вып.2 - Саратов: СГПИ, 1998. - 0,4 пл. (авторский вклад - 0,2 п.л.)

15. Рахимбаева, И.Э. Подготовка учителя музыки в условиях новой парадигмы образования // Современное образование: проблемы психологии, педагогики, творчества. Материалы межвуз. научно-практической конференции. — Саратов, 1999. - 0,2 п.л.

16. Рахимбаева, И.Э., Рахимбаева, Л.А., Дудинская, Т.В. Духовно-нравственная основа подготовки учителя музыки // Материалы девятых страховских чтений. Сб.науч. статей. - Саратов: Педагогический институт СГУ, 2000. - 0,5 пл. (авторский вклад - 0,3 п.л.)

17. Рахимбаева, И.Э. Духовно-нравственные основы профессионально педагогической культуры учителя музыки // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Материалы 1-й Международной межвуз. Научн.-пракгич. Конференции. - Екатеринбург, 2001.-0,2 пл

18. Рахимбаева, И.Э., Мажарова, Ю.А. Инновации в деятельности учителя музыки // Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Сб науч. статей. Вып. 5. - Саратов: Научная книга, 2001 - 0,4 пл. (авторский вклад 0,2 пл.).

19. Рахимбаева, И.Э. Этнокультура учителя музыки в мультикультурном обществе // Проблемы образования и воспитания в полиэтническом обществе. Ч. 1 - Саратов: СГУ, 2002. - 0,43 пл.

20. Рахимбаева, И.Э. Художественно-педагогическое образование и творческое развитие студентов-музыкантов // Вопросы психологии творчества. Вып. 6 - Саратов: СГУ, 2002. - 0,43 пл.

21. Рахимбаева, И.Э. Профессионально-педагогическая культура учителя музыки: проблемы и перспективы П Тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования. - Саранск, 2003. -0,3 пл.

22. Рахимбаева, И.Э. Условия формирования профессионально-педагогической культуры учителя музыки // Актуальные вопросы музыкальной педагогики. - Саратов: Научная книга, 2003. - 0,5 пл.

23. Рахимбаева, И.Э., Жижина, М.В. Влияние эмоционального фактора на динамику внимания студента в процессе изучения музыкального произведения

// Психология и педагогика внимания. Материалы второй Российской научной конференции. - Саратов: СГУ, 2003. - 0,1 пл. (авторский вклад - 0,05 пл.)

24. Рахимбаева, Н.Э., Протасова, C.B. Исполнительская культура учителя музыки // Актуальные вопросы региональной педагогики. - Саратов: СГТУ, 2004. - 0,3 пл. (авторский вклад - 0,15 пл.)

25. Рахимбаева, И.Э. Управление образовательным процессом как педагогическая проблема // Актуальные вопросы музыкальной педагогики. - Саратов: Научная книга, 2005.-0,5 пл.

26. Рахимбаева, И.Э. Качество образования как теоретическая проблема // Культура. Образование. Педагогика искусства. Сб. науч.трудов / Отв.ред.Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. -0,43 пл.

27. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством образования в современном образовательном учреждении // Философия образования: интеллектуальные традиции и новации. Вып.5 - Саратов: Научная книга, 2006. - 0,43 пл.

28. Рахимбаева, И.Э. Становление профессионально-педагогической культуры учителя музыки как показатель повышения качества образования // Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке. Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. 16-17 ноября 2006 /науч.ред. Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Т.Г. Мариупольская, Т.Е. Родина - М.: МПГУ, 2006.- 0,4 пл.

29. Рахимбаева, И.Э. Государственный образовательный стандарт как основа управления качеством образования в вузах искусства и культуры // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып.1,- Саратов: Научная книга, 2006. - 0,4 п.л.

30. Рахимбаева, И.Э. Повышение качества образования на факультете искусств // Наследие и современные проблемы национальной культуры. Материалы международной научно-практической конференции 21-23 апреля 2006. -Уральск, 2006. - 0,2 пл.

31. Рахимбаева, И.Э. Компетентность современного учителя музыки и проблемы качества образования // Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-пракгтическолй конференции VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России. 25 апреля 2006 г./сост Е.В. Бу-слова, Е.Б. Витель, А.Н. Шикина; отв.ред.Е.Б. Витель. - Кострома: КГУ им.Н.А.Некрасова, 2006. - 0,25 пл.

32. Рахимбаева, И.Э., Корчагина, Н.В. Акме-статус музыканта-исполнителя // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - 0,2 п.л (авторский вклад - 0,1 пл.).

33. Рахимбаева, И.Э. Современные подходы к исследованию управления качеством образования на факультете искусств // Педагогические технологии в вузе и школе: сборник научных трудов. - Саратов: Научная книга, 2006. - 0, 5 п.л.

34. Рахимбаева, И.Э. Качество образования и критерии его оценки на факультете искусств //Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: сборник статей 3 международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006.- 0,2 п.л.

35. Рахимбаева, И.Э. Теория управления качеством и возможности ее применения на факультете искусств // Культура. Образование. Педагогика искусства: сборник научных трудов. Вып. 4 / отв. ред. Л.Г. Арчажникова, Л.А. Ра-пацкая. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. - 0,5 п.л.

36. Рахимбаева, И.Э. Системный подход к исследованию проблемы управления качеством образования на факультете искусств // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Вып. 6 . - Саратов: Наука, 2007. -0,6 п.л.

37. Рахимбаева, И.Э. Подготовка компетентного специалиста как результат управления качеством образования на факультете искусств //Теор1я I методика мистецько1 овгги: Збфник наукових праць/ Матер¡али II МЬкнарод. науко-во-практичнси конф. «Гумашстичш ор1ентири мистсцько! освгги», 26-27 квггня 2007 року. -Вип.4.(9).-Киев: НПУ,2007,- 0,3 п.л.

38. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством образования на факультете искусств // Вопросы музыкознания и музыкального образования: сборник научных трудов. Вып. 3. - Вологда: Русь, 2007. - 0,2 пл.

39. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством высшего педагогического образования на факультете искусств как субъект-субъектная система // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып. 2/ отв.ред. Н. А. Иванова - Саратов: Научная книга, 2007. - 0,5 п.л.

40. Рахимбаева, И.Э. Профессионально-педагогическая подготовка на факультете искусств как объект управления качеством высшего педагогического образования//Актуальные вопросы музыкальной педагогики. Вып. 3/ отв. ред. И.А. Королева, И.Э. Рахимбаева - Саратов: Научная книга, 2007. - 0,9 п.л.

41. Рахимбаева, И.Э. Качество высшего художественно-творческого педагогического образования в современных условиях мультикультурного общества // Человек и общество: проблемы взаимодействия: материалы международной научно-практич. Конференции 5-6 февраля 2008 г. / Отв. Ред Л.В. Соколова - Саратов: СГСЭУ, 2008 - 0,2 пл.

42. Рахимбаева, И.Э. Совершенствование управления качеством образования на факультете искусств // Музыкально-художественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций: материалы международной научно-практической конференции 5-6 марта 2008 г./ под ред. Б.Б. Бородина - Екатеринбург: УГЛУ, 2008. - Т.1. - 0, 5 п.л.

43. Рахимбаева, И.Э. Развитие субъектности студентов факультета искусств в условиях управления качеством образования // Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: материалы международной научно-практической конференции IX открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, Кострома, 15-16 апреля 2008 г. В 2 т. Т.1/ сост. Е.В. Буслаева, Е.Б.

Витель; отв. ред. Е.Б. Витель. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2008. - 0, 4 п.л.

44. Рахимбаева, Н.Э. Функционирование факультета искусств как объект управления качеством педагогического художественно-творческого образования // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып.З. /отв. ред. H.A. Иванова, В.А. Ищенко. - Саратов, Издательский центр «Наука», 2008 -1 п.л.

45. Рахимбаева, И.Э. Художественно-творческое образование школьников и его особенности // Современное 1уманитарное образование: перспективные исследования /отв. ред. JI.H. Мещанова. - Саратов, Издательство «Научная книга», 2009.-0,4 п.л.

46. Рахимбаева, И.Э. Междисциплинарные подходы к исследованию проблемы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып.4. /отв. ред. H.A. Иванова, В.А. Ищенко. - Саратов, Издательский центр «Наука», 2009. - 1 п.л.

Учебные пособия и программы

47. Рахимбаева, И.Э. Фортепианная подготовка учителя музыки (произведения зарубежных композиторов в репертуаре студентов-музыкантов). Часть 1 (учебное пособие) / И.Э. Рахимбаева, JI.A. Рахимбаева, Т.А. Палагина - Саратов: Педагогический институт СГУ, 2000. - 7,5 п.л. (авторский вклад - 3 пл.).

48. Рахимбаева, И.Э. Фортепианная подготовка учителя музыки (произведения русских композиторов в репертуаре студентов-музыкантов). Часть 2 (учебное пособие) / И.Э. Рахимбаева, JI.A. Рахимбаева, Т.А. Палагина - Саратов: Слово, 2001. -10, 9 п.л. (авторский вклад - 5 п.л.)

49. Рахимбаева, И.Э. Фортепианная подготовка учителя музыки (произведения композиторов ближнего зарубежья в репертуаре студентов-музыкантов). Часть 3 (учебное пособие). / И.Э. Рахимбаева, J1.A. Рахимбаева, Т.А. Палагина -Саратов: Слово, 2002. - 5,6 п.л (авторский вклад - 2 п.л.)

50. Рахимбаева, И.Э. Фортепианные этюды и их роль в повышении качества инструментальной подготовки педагога-музыканта / И.Э. Рахимбаева, JI.A. Рахимбаева - Саратов: Наука, 2006. - 5,25 п.л. (авторский вклад - 3 п.л.)

51. Рахимбаева, И.Э., Ищенко, В.А., Пестрякова, JI.C. Дипломные работы для специальности «Искусствоведение». - Саратов.: Наука, 2007. - 3,5 пл. (авторский вклад -1,5 п.л.)

52. Рахимбаева, И.Э., Королева, И.А., Палагина, Т.А. Дипломные работы для специальности «Народное художественное творчество» (эстрада) - Саратов: Наука, 2007. - 4 п.л. (авторский вклад -1,5 п.л.)

53. Рахимбаева, И.Э., Иванова, H.A., Борисова, Т.Н. Дипломные работы для специальности «Народное художественное творчество» (хореография). -Саратов: Наука, 2007. - 4 п.л. (авторский вклад -1,5 п.л.)

54. Рахимбаева, И.Э., Мещанова, Л.Н., Борисова, Т.Н. Дипломные работы для специальности «Музыкальное образование». - Саратов: Наука, 2007. - 3,8 п.л. (авторский вклад -1,5 п.л.)

55. Рахимбаева, И.Э. Проблемы управления качеством художественно-творческого образования школьников. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.- 8 п.л.

Общий объем печатных работ по теме диссертации - 70,02 п.л.

Подписано в печать 09.07.2009 г. Формат 60x84'/1б. Бумага офсетная. Ризопечать. Усл.-печ. л. 2,75. Тираж 100 экз. Гарнитура Тайме. Заказ № 068.

Отпечатано в типографии "Эстамп" тел: (8452)37-47-85 410028, г.Саратов, ул. Заулошнова, д.З, оф.108.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рахимбаева, Инга Эрленовна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование сущности процесса управления качеством художественного образования

1.1 Анализ современного состояния высшего педагогического художественного образования

1.2 Качество художественного образования как научная проблема

1.3 Психолого-педагогические основы управления качеством педагогического художественного образования

Выводы по первой главе

Глава II. Современные подходы к управлению качеством высшего педагогического художественного образования

2.1 Научные подходы к исследованию проблемы управления качеством высшего педагогического художественного образования

2.2 Проблемы управления качеством художественного образования в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической литературе

2.3 Функционирование художественно-творческого факультета педвуза как объект управления качеством художественного образования

Выводы по второй главе

Глава III. Концептуальные основы управления качеством высшего педагогического художественного образования

3.1 Научное обоснование и проектирование системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов

3.2 Модель реализации системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов

Выводы по третьей главе

Глава IV. Разработка и экспериментальное внедрение системы управления качеством художественного образования

4.1 Критерии и показатели эффективности системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов 247 4.2 Анализ хода и результатов формирующего этапа опытноэкспериментальной работы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов"

Актуальность исследования. В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др., подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствования деятельности, направленной в первую очередь на улучшение качества образования, которое в настоящих условиях развития рыночных отношений становится товаром. Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образования выступает положение об усовершенствовании самой модели управления системы образованием на основе четкого распределения и согласования компетенций, полномочий, функций и ответственности всех субъектов образовательной политики (Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур и др.).

Научное содержание управления, основываясь на единстве социологии управления, психологии и педагогики, рассматривает проблемы необходимости планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем (И. В. Бестужев-Лада, Э. Д. Днепров, О. Е. Лебедев и др.), определения эффективности управления образовательными учреждениями (В. Н. Аверкин P. X. Шакуров, И. К. Шалаев и др.), раскрытия содержания и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений (Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова и др.).

Исследования ряда авторов (Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, В. С. Лазарева, Г. Н. Серикова, В. П. Симонова, О. Г. Хомерики, Е. Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управления в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достижений теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Вопросы управления качеством образования разрабатывались применительно ко всем ступеням системы образования России (А. Г. Бермус, Н. И. Булынский, Н. Ф. Ефремова, В. А. Кальней, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнёва, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, С. Ю. Трапицын, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.).

Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего исследования занимают следующие работы, направленные на выявление: 1) основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов); 2) методов, форм и технологий управления качеством образования (В. А. Качалов, Э. М. Коротков, С. Ю. Трапицын); 3) основных позиций системологии (П .К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берта-ланфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян); 4) мониторинговые исследования качества образования (В. И. Зверев, Г. Г. Коломиец, Л. В. Макарова, С. Г. Молчанов, О. Л. Назарова, А. И. Субетто) на основе педагогической и психологической диагностики (В. С. Аване-сов, А. Анастази, В. П. Беспалько, 3. Д. Жуковская).

Интересными представляются исследования, связанные с моделированием систем качества образования. Это интегральная модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (О. А. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образования (В. П. Панасюк); моделирование системы мониторинга и контроля за качеством образования как основа управления качеством образовательного процесса в педколледже (О. JL Назарова); структурно-функциональная модель управления качеством образовательного процесса в военном вузе (С. Ю. Трапицын); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э. М. Коротков).

Однако, недостаточно исследованной сегодня остается проблема управления качеством художественного образования.

Широко представлены работы по психологии и социологии искусства, психологическим основам художественного творчества, занимающие важное место в системе художественного образования. Ведущую роль играют исследования Б. В. Асафьева, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, JL С. Выготского, А. Н. Лука, А. М. Матюшкина, В. В. Медушевского, Я. А. Пономарева, А. А. Мелик-Пашаева, В. Г. Ражникова, А. Н. Сохора, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина, В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевича. Субъектно-личностное становление специалиста в процессе художественного образования нашло отражение в работах отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, В. А. Петровский, М. А. Холодная).

Весьма важными являются труды в области художественного образования (Т. С. Комаровой, Т. А. Копцевой, JI. А. Рапацкой, JL Г. Савенковой, Н. А. Терентьевой, Е. М. Торшиловой, Т. Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова и др.), анализ которых показывает, что их объединяет нацеленность на наиболее эффективное использование средств искусства в художественно-образовательном процессе.

В последние годы рассматриваются наиболее актуальные проблемы: система этнохудожественного образования и ее становление (JI. В., Ершова), художественное образование как система (Т. В: Чёлышева, О. В. Сальдаева, А. Г. Недосекина), синтез искусств (Е. Б. Спорышева), электронное музыкальное творчество (И: М. Красильников), развитие творческой активности личности студента в системе художественного образования (Р; А. Гильман), исторические аспекты становления и развития художественного образования (К. А. Долгашев) и др.

Содержательные основы художественного образования нашли отражение в работах, освещающих отечественные образовательные традиции и рассматривающих оптимальные пути; подготовки педагога-музыканта (Э. Б. Абдуллин, О: А. Апраксина, JI. Г. Арчажникова, JL G. Баренбойм, А. С. Базиков, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, F. F. Нейгауз, И. Н. Немыкина, JI. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева); Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников учебных заведений художественно-творческого профиля рассмотрены с точки зрения аксиологической (Б. М. Целковников, А. И. Щербакова), исторической (В. И. Адищев, Е. В. Николаева), исполнительской (Е. Н. Федорович), профессионально-педагогической (И. А. Медведева, И; Н. Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т. F. Мариупольская, А. И; Николаева, JI. А. Рапацкая); профессионально-личностного становления педагога-музыканта (А. С. Петелин); оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» (П. А. Хазанов).

Предлагаемые наукой структурно-содержательные формы и методы художественного образования, на наш взгляд, не отражают его управленческую составляющую и ее направленность на конечный результат образования — подготовку компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Недостаточно изученной остается разработка системы управления качеством художественного, образования^ учитывающей особенности функционирования художественно-творческих факультетов. Имеются лишь единичные работы по управлению учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства, но проблемы качества образования и управления в них не рассматриваются (Ю. В. Степняк).

При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно представлены сущностные и содержательные характеристики управления качеством художественного образования; не разработаны обоснованные научные подходы к управлению качеством художественного образования; не определены условия, способствующие эффективности управления качеством художественного образования. И, как результат, не разработана соответствующая система и модель ее функционирования, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения эффективности управления качеством подготовки специалистов, работающих в сфере культуры и искусства.

Исследование приобретает особенную актуальность, поскольку объективно усиливается необходимость адаптации отечественного высшего педагогического художественного образования к общеевропейскому образовательно-научному, культурному пространству при сбережении и развитии достижений и приоритетов национальной системы образования и сохранения его качества.

Таким образом, совершенно очевидно, что в системе художественного образования сегодня объективно существуют противоречия между:

• реальной практикой управления качеством художественного образования и необходимостью создания условий удовлетворения запросов личности и общества в получении качественного образования, обеспечения единства интеллектуального и эмоционального факторов профессиональной подготовки;

• наличием комплекса современных научных подходов к управлению качеством образования и недостаточным использованием их при определении и реализации элементов управления качеством в практике работы художественно-творческих факультетов;

• новой парадигмой, требующей повышения субъектности студентов в системе эффективного управления качеством художественного образования, и недостаточным расширением образовательного пространства в рамках как специалитета, так бакалавриата и магистратуры и пассивной позицией студента в художественном образовании;

• необходимостью разработки системы управления качеством художественного образования и модели ее реализации и стихийным осуществлением данного процесса в практике работы педвузов;

• объективной оценкой состояния профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством художественного образования и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных показателей и мониторинга данного процесса в целом.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством многоуровневого образования на художественно-творческих факультетах педвузов. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: «Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов».

Цель исследования: теоретико-методологический анализ управления качеством образования на художественно-творческих факультетах, разработка на этой основе концепции и системы управления образовательным процессом.

Объект исследования: целостный образовательный процесс на художественно-творческих факультетах педвузов.

Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов, обеспечивающие подготовку компетентного специалиста.

Концепция исследования представляет собой систему теоретических положений о структуре, этапах управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, его научно обоснованной системы и модели реализации как в системе традиционной, так и многоуровневой подготовки, критериальных показателях уровней эффективности ее действия и уровней профессионально-педагогической компетентности.

Методологическим основанием концепции является совокупность научных подходов: системный, художественно-творческий, личностный, про-цессуально-деятельностный и компетентностный.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений.

1. Системный подход позволяет рассмотреть управление качеством художественного образования как педагогическую систему, основные компоненты которой соответствуют основным управленческим функциям.

2. Художественно-творческий подход определяет содержательные стороны управления качеством художественного образования, интегрируя интеллектуальные и художественные начала образовательного процесса, основой которого является эмоциональный настрой и творческое освоение материала.

3. Личностный подход обосновывает необходимость строить управление качеством художественного образования как субъект-субъектную систему, направленную на развитие личности студента в специально организованном образовательном пространстве.

4. Процессуально-деятельностный подход позволяет рассмотреть управление качеством с позиций организации разнообразных видов управленческой деятельности и процессов, связанных с профессиональной подготовкой специалистов художественно-творческого профиля.

5. Компетентностный подход предполагает определение результата системы управления качеством художественного образования как уровень профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста.

Управление качеством образования представляет собой сложную педагогическую систему, функционирующую на основе взаимодействия обраи зующих её компонентов, ориентированную на результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей (Н. И. Булынский, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Взяв это за основу, можно одновременно утверждать, что существующие компоненты управленческого цикла не исчерпывают всего многообразия связей и отношений управления качеством художественного образования. Существуют многочисленные аспекты управления качеством в условиях деятельности художественно-творческих факультетов, которые существенно раздвигают рамки вышеприведённых идей. Так, в области психологии, педагогики высшей школы и художественно-творческой педагогики делается акцент на обеспечении в процессе управления взаимосвязи интеллектуального и эмоционального, что позволяет создать соответствующее образовательное пространство, в котором студент овладевает системой профессиональных знаний в единстве с развитием его эмоциональной сферы.

Феноменология современного студента ещё недостаточно изучена психолого-педагогической наукой, однако есть все основания утверждать, что нынешнее поколение более независимо в своих взглядах, позициях, отношениях, более активно в решении проблем профессионального становления. Наиболее перспективно в данном случае является управляющее сопровождение, в рамках которого студент как субъект участвует на паритетных началах в управлении через процессы само и соуправления. Тем самым традиционное управление качеством модифицируется в более сложное педагогическое явление, в котором элементы управления позиционируются как характеристики качества:

• управление качеством профессионального становления субъектов в поле художественного образования, включающее их здоровье, довузовскую подготовку, мотивацию к обучению, субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, составление и реализацию индивидуального образовательного маршрута и, безусловно, результаты обучения;

• управление качеством образовательных и воспитательных процессов, когда компетентные преподаватели используют соответствующие технологии, индивидуализацию, различные инновационные формы обучения, направленные на творческое развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса;

• управление качеством отбора содержания художественного образования на основе не только фундаментализации, но и развития эмоциональной сферы личности студента;

• управление качеством функционирования образовательного пространства, открытость которого позволяет осуществлять демократические преобразования, свободно приобщаться к культурным ценностям и иметь постоянную возможность к саморазвитию за счет связи с другими субъектами и объектами культуры;

• управление качеством действия педагогических систем, определяемое как процесс создания условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении.

При решении задач управления качеством необходимо опираться на сущность и особенности художественного образования, в основе которого лежит образное отражение действительности, а сложнейшие общественные закономерности раскрываются в единичном, наглядном, эмоционально-чувственном восприятии. Поэтому художественное образование необходимо представить как длительный и незавершаемый процесс, который имеет отсроченный и всегда промежуточный результат, определяемый как сформиро-ванность устойчивых ценностных отношений субъектов к искусству и связанных с ними личностных качеств, накопление за годы обучения достаточного и разнообразного художественного опыта, максимальная реализация имеющихся творческих способностей.

Основные концептуальные положения диссертации стали основой для проектирования системы управления качеством художественного образования студентов педвуза, включающей:

• цель (подготовка компетентного специалиста художественно-творческого профиля),

• методологические основы (закономерности, стратегия, принципы, методы и формы управления),

• элементы управления качеством (управление качеством профессионального становления субъектов, образовательных и воспитательных процессов, отбора содержания образования, функционирования образовательного пространства, действия педагогических систем),

• функции управления (проектировочная, процессуально-действенная, контрольно-диагностическая, профессионального развития).

Модель реализации системы отражает поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов и представляет собой совокупность принципов (повышение управляемости, расширение состава управляемых характеристик качества, устойчивость развития системы управления качеством, образовательная комплементарность, профессионально-направленное преобразование деятельности субъектов, демократизм); видов профессиональной подготовки в системе управления, включающих разнообразные формы образовательной деятельности (мастер-классы, тренинги, школьная филармония, музыкально-педагогические мастерские, фестивали, конкурсы, концерты и пр.), для проведения которых используются как традиционные, так и инновационные методы управления качеством (организационно-административные, социально-психологические и методы управляющего сопровождения).

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, которая основывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования на художественно-творческих факультетах может быть существенно повышена, если:

• определены междисциплинарные подходы к исследованию проблемы, позволяющие рассмотреть управление как педагогическую субъект-субъектную систему, направленную на профессиональное становление студента в специально организованном образовательном пространстве на основе интеграции интеллектуальных и эмоциональных начал учебно-воспитательного процесса и децентрализации управления качеством;

• выявлена специфика образовательной и управленческой деятельности на художественно-творческих факультетах, обеспечивающая достижение высокого уровня качества художественного образования;

• обоснована система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая методологические основы, элементы и функции управления;

• представлена модель действия системы управления качеством художественного образования, отображающая ее в единстве всех категориальных характеристик;

• результат действия системы управления качеством художественного образования рассмотрен как двуединый, включающий: объективный (степень эффективности системы управления качеством художественного образования в целом) и субъективный (достигнутый студентами уровень профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля) аспекты.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования и элементы качества художественного образования и управления им;

• выявить особенности деятельности художественно-творческих факультетов как качественной составляющей образовательных подразделений педвузов;

• определить совокупность научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством художественного образования как педагогическую систему, включающую интеграцию интеллектуальных и эмоциональных составляющих образовательного процесса и направленную на становление профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста;

• разработать и проверить на практике модель функционирования системы управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, определить критерии эффективности ее действия;

• определить условия действия системы управления качеством художественного образования.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

• ведущие положения системного подхода в образовании (Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина и др.); художественно-творческого подхода (JI. С. Выготский, JI. Г. Вяткин, С. X. Раппопорт и др.); личностного подхода (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, И. С. Якиманская др.); процессуально-деятельностного (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.), компетентностного подхода (В. А. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен и др.);

• научные труды в области философии, гносеологии, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, В. М. Розин, В. С. Швырев, А. Н. Шимина, Г. П. Щедровицкий и др.);

• исследования в области всеобщей теории управления качеством (Г. Г. Азгальдов, А. В. Гличёв, Э. У. Деминг, Дж. М. Джуран, Ф. У Тейлор, А. В. Фейгенбаум и др.);

• труды, посвященные основным позициям системологии (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян и др.);

• положения теории личности и деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю. К. Бабанский, С. М. Годник, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин и др.);

• идеи и теории качества образования (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А.Качалов, В. П. Панасюк, Н. А.Селезнева, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и др.);

• исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.);

• культурологическая парадигма образования (Б. С. Гершунский, Н. Б. Крылова, В. Т. Кудрявцев, Б. Т. Лихачёв и др.);

• концепция музыкального образования как процесса общения с'духовными ценностями (Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский и др.) и условие развития личности (О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина и др.);

• современные музыкально-педагогические концепции, обуславливающие основные направления теоретической и практической деятельности ряда ведущих музыкальных учебных заведений страны (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, Г. П. Сту-лова, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых был обусловлен многоплановым характером исследовательских задач.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический, сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, мониторинг и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались следующие методики: диагностика мотивов в учебной деятельности (А. А. Реан и В. А. Якунин); методика определения творческого потенциала (по Л. Уортмену); технология экспертизы образовательного пространства (В. А. Ясвин); диагностика направленности личности (по В. Смекалу - М. Кучеру); самооценка личности (по К. Роджерсу) и др. Также в экспериментальной работе применялись разработанная автором анкета для оценки субъектами степени эффективности системы управления качеством художественного образования, тест об отношении студентов к будущей профессиональной деятельности, анкета-опросник об отношении к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством образования.

Экспериментальная база исследования.

Основная исследовательская работа проводилась:

- на базе Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н. Г. Чернышевского, в том числе факультета искусств и художественного образования, кафедры педагогики, кафедры психологии образования, а также художественно-творческих факультетов Казани, Костромы, Пензы, Саранска и др.,

- на базе Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования,

- на базе муниципальной системы среднего профессионального образования, в том числе, училищ искусств г. Тольятти, колледжа искусств г. Кузнецка, социально-педагогического колледжа г. Вольска.

В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители факультетов художественно-творческой направленности — 83 человека, педагоги — 256 человек, студенты — более 2000 человек.

Логика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образования к разработке системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах.

Первый этап исследования охватывал 1997-2001 гг. В процессе работы на факультете искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н.Г. I

Чернышевского изучались проблемы, связанные с диагностикой качества образования на факультетах художественно-творческой направленности. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2002 - 2005 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие в сфере художественного образования в условиях действия государственных образовательных стандартов второго поколения. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе исследования (2006 - 2008 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка концепции и теоретических основ управления качеством образования, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования художественно-творческих факультетов. В это время происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение политико-правового контекста разработки систем управления качеством художественного образования, выявление универсальных и специфических аспектов проблемы качества художественного образования; публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.

Научная новизна исследования и личный вклад автора: • на междисциплинарном уровне осуществлено исследование управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов с использованием в качестве методологии системного, личностного, процессуально-деятельностного, художественно-творческого и компетентностного подходов;

• определены характеристики качества исследуемого процесса (субъекты, содержание, процессы, демократическое образовательное пространство, системы), лежащие в основе системы управления многоуровневым профессиональным образованием;

• разработана система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая наличие специализированных звеньев (внешние и внутренние условия функционирования, цель, методологические основы, функции и структурные элементы и пр.);

• модель реализации системы представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, функционирование которых в совокупности дает возможность повысить степень эффективности управления качеством художественного образования;

• компетентность будущего педагога художественно-творческого профиля рассматривается нами как результат эффективного управления качеством художественного образования; как личностно-деятельностная структура, отражающая развитие предметной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, детерминированная формированием необходимых знаний и умений для творческого саморазвития;

• выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством художественного образования, определены его свойства и показатели.

Теоретическое значение исследования:

• выделен и обоснован общетеоретический подход к исследованию управления качеством образования;

• теория управления качеством обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику художественно-творческих факультетов как обеспечивающих качество образовательных организаций;

• выявлены закономерности и принципы управления качеством художественного образования на основе его характеристик и составляющих управленческого цикла, расширено представление о функциях управления через введение функции профессионального развития субъектов;

• сформулировано понятийное пространство управления качеством художественного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

• определены методологические и теоретические основания анализа художественного образования в контексте категории «качество», позволившие сконструировать его концептуальную модель, которая вносит вклад в разработку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема системообразующих основ качества образования, проектирования педагогических систем;

• теоретически обоснована необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством художественного образования; выявлены принципы мониторинга, выделены критерии сформированности уровней профессионально-педагогической компетентности педагога художественно-творческого профиля и комплекс показателей, в качестве которых выступают базовые компетенции;

• создана система управления качеством образования на художественно-творческом факультете, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию о взаимосвязи ее компонентов;

• представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

Практическое значение исследования заключается в возможности его использования при разработке государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования по направлениям подготовки в художественно-творческих вузах; определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов в системе высшего профессионального образования; проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей учреждений искусства и культуры.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия автора, широко применяемые в практике управления учреждениями искусства и культуры России.

Предложенная система управления качеством образования на факультетах художественно-творческого профиля позволяет руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенциала, особенностей студенческого и педагогического коллективов, что будет способствовать созданию условий для развития как студентов, так и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с системным, личностным, процессуально-деятельностным, художественно-творческим, компетентностным подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- в деятельности учебно-методической комиссии при УМО вузов России по музыкальному воспитанию и образованию (разработка проектов стандартов первого и второго поколения, разработка концепции многоуровневого музыкального образования, экспертиза образовательных программ, учебных планов, учебных пособий и др.);

- в совместной научно-методической деятельности педагогических вузов России (Вологда, Воронеж, Казань, Кострома, Москва, Пенза, Пермь, Саранск, Челябинск и др.);

- на международных научных конференциях (Саратов - 1992, Екатеринбург - 2001, Липецк - 2005, Москва - 2006, Пенза - 2006, Уральск, Казахстан - 2006, Вологда - 2007, Киев, Украина - 2007, Кострома - 2008);

- в ходе организации научно-исследовательской работы студентов и аспирантов в рамках подготовки дипломных, диссертационных работ;

- публикацией монографий, статей, методических пособий;

- в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации учителей музыки, МХК, хореографии и театра (1999-2009) и члена главной аттестационной комиссии по аттестации учителей Саратовской области (2002-2009), в публикациях по теме исследования;

- в течение работы в рамках ГРАНТа № 1580 «Музыкальное образование третьего тысячелетия: традиции и новаторство»;

- в процессе руководства учебно-образовательной деятельностью на факультете искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (с 1997 г. — декан факультета).

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество художественного образования - это совокупность элементов, включающих жизнедеятельность субъектов, образовательные и воспитательные процессы, отбор содержания образования, функционирование образовательного пространства, действие педагогических систем, определяющих последовательное и эффективное формирование уровня профессионально-педагогической компетентности студентов и их профессионального саморазвития. Оно основывается на историко-культурных традициях, современных теоретико-методологических подходах и социокультурных позициях субъектов образовательной художественной деятельности.

2. Управление качеством художественного образования - это особый тип взаимодействия его субъектов, включающий организацию образовательного пространства, систем и процессов, действующих в нем, с учетом научно обоснованного содержания образования, удовлетворяющего интересам государства и общества, запросам будущих специалистов. В нем отражается эффективность последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла (исследование и оценка существующего качества образования, планирование и прогнозирование процесса совершенствования образования, организация образовательного процесса, контроль и регулирование качества образования), результатом чего является повышение уровня профессионально-педагогической компетентности субъектов образовательного процесса.

3. Система управления качеством художественного педагогического образования является устойчиво функционирующей и развивающейся организационно-управленческой структурой, обеспечивающей распределение ответственности, а также координацию процессов, процедур и ресурсов в целях эффективности управления качеством. Ее содержание заключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, методологическими основами, функциями и структурными элементами. Исходным основанием служит концептуальная модель качества художественного педагогического образования в единстве процессуальной и результативной составляющих, выступающая как системообразующий фактор и комплексный критерий, придающий процессу управления целостность и внутреннюю согласованность.

4. Модель реализации системы управления качеством художественного образования представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, которые реализуются при соблюдении следующих педагогических условий: внешние условия (расширение рамок демократического образовательного пространства, учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов), внутренние условия (направленность субъектов на повышение качества, выработка профессиональной позиции субъектов) и интегративные условия (формирование опыта творческой деятельности субъектов).

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, четырех глав, заключения и приложений, включающий 8 рисунков и 15 таблиц.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его цель, объект и предмет, исследовательская гипотеза и задачи; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и экспериментальная база исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыты обоснованность и достоверность полученных научных результатов, личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование сущности процесса управления качеством художественного образования» представлен анализ современного состояния высшего педагогического художественного образования; рассмотрено качество художественного образования как научная проблема; выявлены психолого-педагогические основы управления качеством педагогического художественного образования.

Во второй главе «Современные подходы к управлению качеством высшего педагогического художественного образования» определены научные подходы к исследованию проблемы управления качеством высшего педагогического художественного образования; рассмотрена проблема управления качеством художественного образования в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической литературе; дан анализ функционирования художественно-творческого факультета как объекта управления качеством художественного образования.

В третьей главе «Концептуальные основы управления качеством высшего педагогического художественного образования» дано научное обоснование и проектирование системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов и представлена модель ее реализации.

В четвертой главе «Разработка и экспериментальное внедрение системы управления качеством художественного образования» выявлены критерии и показатели эффективности системы управления качеством художественного образования, изложен ход и представлены результаты опытноэкспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, содержатся основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложениях приводятся тесты, анкеты, программа управления качеством художественного образования, представлены статистические данные.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы В. Г. Афанасьева, известного ученого-системщика, позволяют выделить основные признаки системы, такие как:

1) наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система, обладающих основными свойствами данной системы и имеющих предел делимости в ее рамках, минимально допустимое число которых - два;

2) наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между элементами, при которых изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов, при этом связи существуют между отдельными компонентами и между компонентом и всей системой в целом;

3) наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему, которые получаются в результате взаимодействия элементов;

4) наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

5) целеустремленность системы, так как каждая система создается для достижения определенной цели, в связи с чем функции ее компонентов должны соответствовать цели и функции всей системы;

6) наличие коммуникативных свойств, которые проявляются как во взаимодействии с внешней средой, так и во взаимодействии данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. с системами более низкого или высокого порядка;

7) наличие историчности, понимаемой как преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах;

8) наличие управления, которое является специфическим для систем социального происхождения.

Среди перечисленных признаков в рамках нашего исследования системы управления качеством выделяются те, что определяют уровень ее целостности (качество) системы, который зависит от: а) целеустремленности, т.е. связи всех элементов с целью; б) полноты набора компонентов; в) тесноты взаимосвязи и числа связей между элементами системы; г) полноты функционирования всех элементов системы.

Среди многих видов социальных систем выделяются педагогические системы. По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии целеустремленности и динамичности они еще обладают развивающимися свойствами. Педагогическая система представляет собой, по определению исследователей, социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, а также методов, форм и средств, направленных на развитие личности учащегося, способной как к саморазвитию, так и к развитию окружающей действительности.

Системный подход предполагает рассмотрение любого педагогического объекта как совокупности разноуровневых системных образований; это направление научного познания ориентирует на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных связей и взаимозависимостей структурных компонентов, сведение их в единую теоретическую картину. Принципы системного подхода позволяют рассматривать наш объект (управление качеством образования) с позиций множества взаимодействующих элементов; обнаружение взаимодействий между элементами и частями системы; выявление внешних связей и определение функций системы и ее роли среди других систем; обнаружение закономерностей и тенденций развития системы. Умение обеспечить системный подход к решению разнообразных и каждый раз конкретных задач — залог эффективного управления качеством образования.

Рассматривая те педагогические проблемы в рамках исследования, которые требуют системного подхода, было выявлено, что управление качеством высшего педагогического художественного образования связано с решением ряда актуальных задач. Среди них можно выделить такие, как:

- обеспечение единства целей и задач, принципов и содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы;

- осуществление глубокого анализа системы обучения и воспитания на художественно-творческом факультете;

- организация- субъектно-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов, которое охватывает целенаправленным и дифференцированным воспитательным воздействием всех и обеспечивает каждому позицию субъекта в образовательном процессе;

- использование в педагогическом процессе всех целесообразных, активно взаимодействующих и инновационных форм и методов обучения с учетом уровня индивидуально- психологических особенностей субъектов управления качеством образования на художественно-творческом факультете;

- теоретическое обоснование и методическое обеспечение функций управления, раскрытие сущности каждой из них и определение на этой основе обязанностей субъектов управления по их выполнению;

- обеспечение взаимодействия организационно-административных, социально-психологических и методов управляющего сопровождения в целях повышения на этой основе качества образования;

- включение демократического образовательного пространства в систему управления качеством образования на художественно-творческом факультете и др.

Рассматривая факультет как педагогическую систему, можно отметить, что, являясь, как и любое другое образовательное учреждение, целостной, открытой, взаимодействующей с внешней средой системой, эта структура вуза испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных и других воздействий. Вместе с тем факультет имеет и свою внутреннюю среду, которая предстает как система взаимодействия: студенты — студенты; преподаватели — студенты; преподаватели — преподаватели и др. Факультет как система взаимодействия определяет направленность целей и задач управления качеством образования.

Системный подход позволяет понять механизмы интеграции компонентов в целое, закономерности, функционирование и развитие системы. Потребность в системном подходе при разработке выбранной нами темы связана с необходимостью прогнозирования результатов управления качеством образования, моделирования различных образовательных систем, планирования деятельности как преподавателей, так и студентов и т.д.

Алгоритм управления любой системой, в том числе системой управления качеством на художественно-творческом факультете, может быть выражен следующим образом: Ц = АОИ - ПММ1 - ЭКК1 -УР - Пр - Пл - Ко - ОИ -Ц. В данной цепочке Ц означает определение цели; АОИ — анализ и обработка информации; М - выработка модели; П — прогнозирование будущего состояния явления; М[ — то, что получается на основе прогнозирования; К — выработка концепции; Э — эксперимент; Ki - то, что получается на основе эксперимента; Ур - управленческое решение; Пр - программное решение; Пл - планирование; Ко — контроль; ОИ - обратная информация; Ц - новая цель [400, С.48]. Построить модель, опираясь на данный алгоритм, означает разработку модели функционирования системы, помогающей коллективу факультета в решении важных задач подготовки компетентного специалиста художественно-творческого профиля как показателя эффективности системы управления качеством.

Таким образом, системный подход в рамках исследования проблемы управления качеством художественного образования позволяет связать управление качеством образования с системой обучения и воспитания, с системой управления, с образовательной системой факультета и представить систему управления качеством высшего педагогического художественного образования, которая подробно будет рассмотрена в следующей главе данной работы.

Перейдем к рассмотрению следующего подхода — личностного. Его актуальность объясняется, в первую очередь, тем, что одной из ведущих характеристик качества являются субъекты, которые представляют собой личность.

Феномен личности многомерен. Не случайно существует множество определений понятия «личность». У. Джемс, Р. Мейли, Ж. Нюттен рассматривали личность как совокупность психологических качеств, как ансамбль психической организации человеческого индивиды и пр. [126] Личность представляет собой неповторимое единство, некоторую целостность, не сводимую к ее элементам. Кроме того, изучение личности — это «исследование того, ради чего и как использует человек врожденные и приобретенные качества (даже черты темперамента и, уж конечно, приобретенные знания, умения, навыки. мышление)» [235. С. 385].

Анализ литературы по проблеме [57, 88, 235, 240, 356 и др.] позволил выделить следующие направления в многочисленных определениях и толкованиях понятия «личность»:

- опора на социальное качество индивида, когда на первый план выступает общественно-историческая детерминация процессов формирования личности (Л. И. Анцыферова, В. Н. Мясищев и др.);

- выделение творческого начала, когда, создавая значимое для других, человек создает значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность (С. Л. Рубинштейн);

- утверждение индивидуальной неповторимости и уникальности, когда личность становится носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре (Дж. Гилфорт);

- приоритет самосознания, когда становится возможным подчинение своего «Я» нравственному закону (У. Джемс, И. Кант, А. Н. Леонтьев и др.).

В контексте нашего исследования проблемы формирования личности приводят нас к проблеме субъектности как одного из свойств личности, лежащего в основе системы управления качеством образования на художественно-творческом факультете. Проблема субъектности рассмотрена в предыдущем разделе.

Личностный подход (Г. Айзенк, Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.) как методологическое основание исследования представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий, и связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности студента, проявлению его субъектных качеств. Под личностным подходом принято понимать ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности студента, развития его неповторимой индивидуальности, проявлению его субъектных качеств [453].

Личностный подход позволил рассмотреть личностное развитие студентов через становление субъектности на основе личностных и деятельно-стных изменений в самом человеке; предоставление личной свободы выбора в образовательной деятельности и педагогическом художественном творчестве; создание необходимого позитивного пространства для его преобразования в педагогической деятельности; определение соизмеримости между внешними требованиями к студенту и его собственными внутренними возможностями, способствующими эффективному формированию профессионально-педагогической компетентности по тем качествам и смыслам, которые индивидуально значимы для него и непосредственно связаны с будущей профессией.

Суть этого подхода состоит в высоком уровне интеграции личностной позиции будущего педагога, его профессиональных знаний и умений. Это единство обеспечивает качественно новое образование. Целостность и внутренняя структура задают цели профессиональной подготовки и формирования личности учителя. Актуальность данного подхода заключается в выявлении свойств личности современного учителя как гражданина, воспитателя и учителя-профессионала при моделировании основных направлений и содержания его подготовки в системе вузовского образования.

Этот подход лежит в основе необходимости строить управление качеством образования на художественно-творческом факультете как субъект-субъектную систему, направленную на формирование профессионально важных качеств в специально организованной образовательной деятельности. Анализ проблем субъекта, субъектности подтверждает положение о том, что образовательный процесс направлен на развитие личности студента. При этом следует учитывать тот факт, что человек — это, прежде всего, субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Данная теоретическая посылка нацеливает нас на рассмотрение студента как активного субъекта вхождения в профессию педагога. Активность в данном случае подразумевает постоянное действие процессов «самости»: самоопределения, самореализации, самооценивания, самоутверждения, самосовершенствования и других, что играет важную роль в повышении качества образования.

Таким образом, личностный подход в рамках исследования управления качеством ВПХО позволяет строить управление на субъектно-субъектной основе, рассматривая становление субъектности как показатель эффективности системы управления качеством образования.

Рассмотрим следующий подход, лежащий в основе исследования проблем управления качеством образования на художественно-творческом факультете, процессуально-деятелъностный.

Процессуально-деятельностный подход (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина и др.), в основе которого лежит понятие деятельности как способа существования человека и общества, предполагает формирование системы знаний, умений и навыков. В основе теории деятельностного подхода заложены идеи Л. С. Выготского о том, что личность в активной форме должна присваивать исторический опыт человечества.

В последнее время проблема деятельности привлекает все большее внимание представителей науки о человеке. Как показывает анализ данной проблемы, причин здесь выделить можно несколько. Прежде всего, стоит отметить, что изменяется место образовательной деятельности в современном высшем образовании, в процессе которого формируются такие ее характеристики, как сознательность, целенаправленность, научная обоснованность, продуктивность, являющиеся одновременно предметом специальных научных изысканий.

Развитие системы образования не только порождает новые виды деятельности, но и позволяет ставить вопрос о ее сознательном проектировании и моделировании, что является чрезвычайно важной задачей на современном этапе совершенствования педагогической науки.

Существует и другой весьма актуальный ныне аспект проблематики деятельности — это ее самодеятельность, позволяющая успешно протекать разнообразным процессам «самости»: самоопределению, самореализации, самокоррекции и другим, играющим огромную роль в становлении современного, конкурентоспособного, компетентного специалиста-педагога.

Следует указать, что проблема учебной деятельности имеет три основных аспекта: философский, психологический и собственно педагогический.

Философский аспект состоит в том, что в нем, определяя традиционно человека как активно действующего в мире существа, философы (В. С. Ше-вырев, Э. Г. Юдин, Г. С. Батищев, М. С. Каган, А. П. Огурцов и др.) нацеливают ученых на анализ специфических для человека форм преобразования действительности. Исходное понимание деятельности, как указывают философы, связано с выявлением типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, что и составляет сущность деятельности.

Опираясь на общепринятые представления о деятельности (психологический аспект), мы считаем необходимым выделить ее основные характеристики. Прежде всего, следует указать, что деятельность носит целенаправленный характер, т.е. это такая активность, которая направлена на достижение сознательно поставленной цели. Еще одной важной ее особенностью является продуманность, т.е. анализ ситуации действия, выбор способов и средств достижения цели, последовательность, ведущая к действию. Таким образом, возникает идеальная схема деятельности, определяемая целью, ее ситуацией и условиями протекания. Все эти составляющие человек обычно учитывает при разработке собственной схемы деятельности. При этом, как указывает A. JI. Никифоров, «он опирается на свою способность рассуждения — на разум, логику, продумывая порядок своих действий и предвидя их возможные последствия» [290. С.53]. Обоснованная им предварительная продуманность присуща любому виду деятельности, и, в особенности, профессионально- педагогической.

Следует указать, что всякая деятельность, по доказательному утверждению А. Н. Леонтьева, характеризуется определенной структурой, т.е. специфическим набором действий, и последовательностью их осуществления [234]. Изучению структуры человеческой деятельности большое внимание уделяли такие ученые, как Ф. Н. Щербак, М. С. Каган, К. К. Платонов и другие. Основываясь на трех уровнях всеобщей структуры индивидуальной деятельности: целево-результативного отношения, отношения интерес-предназначение результата, отношения предметной продуктивности деятельности, следует указать, что деятельность, осуществляемая через приложение человеческих сил, вызывает изменения в предмете, что является продуктом воздействия человеческих сил на него. Данная методологическая посылка применима к образовательной деятельности в вузе и с учетом новой парадигмы образования позволяет рассматривать процесс наступивших изменений субъектов деятельности как продукт взаимодействия человеческих сил, ведущий к совершенствованию этих субъектов. Данное методологическое утверждение при разработке нового подхода нацеливает на дальнейший анализ как материального, так и духовного продукта образовательной деятельности. При этом особое значение в ней приобретает интерес, ведущий к осмыслению предназначения результата, то есть к осознанию и пониманию личностного смысла избранной профессии.

Еще одной характеристикой деятельности является ее рациональность. В рамках данного утверждения достижение цели свидетельствует о том, что идеальная схема деятельности представляет собой адекватное отображение одного из реальных путей, ведущих к цели.

Подводя итог сказанному о деятельности, мы особо выделим в работе ее целенаправленность, наличие предварительно идеальной схемы, сложную структуру, способность быть рациональной или иррациональной.

Функционирование данного подхода предусматривает моделирование целевой структуры педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов. Основой для этих двух подходов служит деятель-ностный подход. Опираясь на анализ философских работ, C.JI. Рубинштейн выдвинул теорию единства психики, сознания и деятельности, которая широко используется при исследовании современных педагогических процессов.

Важным методологическим положением является научно обоснованное высказывание С. JI. Рубинштейна о том, что сама деятельность — это единством внешнего и внутреннего. Данная методологическая посылка широко используется учеными (В. Оконь, Г. И. Щукина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) при анализе учебного процесса, путей и способов его совершенствования. С. Л. Рубинштейн еще в 1940 г. доказал, что клеткой деятельности является действие, в котором все стороны психики выступают в определенных взаимосвязях [356]. По его определению, психика образует внутреннюю характеристику деятельности, а активность, то есть внешняя сторона деятельности, выступает как совокупность индикаторов психических процессов. Исходя из этой важной методологической идеи, подтверждающей равновесное отношение сознания и деятельности, можно понять соотношение внешнего и внутреннего в ней. При этом деятельность представляет собой целенаправленный и продуктивный процесс взаимодействия личности с окружающим миром, который является системой, обеспечивающей возможности для существования психики.

В становлении и развитии деятельностного подхода велика роль А. Н. Леонтьева. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности и рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход — от внутренней деятельности к внешней - обозначается термином «экстериоризация» [235].

Анализ экспериментальных и теоретических работ позволяет сделать вывод, что психические процессы, явления, свойства и сферы личности, занимая свое определенное место в структуре деятельности, образуют взаимосвязанную систему, объединенную конкретным содержанием деятельности.

Применительно к нашему исследованию данное теоретическое положение показывает, что развивающаяся и саморазвивающаяся в процессе управления качеством образования личность студента представляет собой систему, которая цементируется единой целью и обусловливается ее конкретным содержанием.

При помощи деятельностного подхода можно раскрыть цели, мотивы, способы, средства и результат деятельности учителя, воспитателя, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность. Деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного роста. На раскрытие же активности личности деятельностный подход претендовать не может, так как это результат влияния многих компонентов и связей в целом. Целостность имеет свои теоретические характеристики, а их нельзя получить путем анализа деятельности учителя, учащихся, коллектива как компонента в целостности.

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что разносторонне развитая личность формируется в разнообразных видах деятельности, чем и подтверждается необходимость использования деятельностного подхода как методологического основания управления качеством образования. Деятельно-стный подход позволяет рассмотреть качество высшего педагогического художественного образования с точки зрения двух взаимодополняющих процессов: как активное его преобразование субъектом и как качественное изменение самого субъекта в процессе образовательной деятельности. В то же время деятельностный подход означает организацию и управление качеством образования в контексте направленности интересов субъектов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла и личностного опыта.

Таким образом, можно сделать вывод, что основная идея процессуаль-но-деятельностного подхода в управлении качеством образования связана с рассмотрением деятельности как средства становления и развития субъектности студентов, которая направлена на выбор, оценивание и конструирование тех видов деятельности, которые удовлетворяют его потребности.

Исследование проблем управления качеством образования на факультете искусств требует использования и художественно-творческого подхода (М. С. Каган, JI. С. Выготский, JI. Г. Вяткин, С. X. Раппопорт^ JI. Н. Столович и др.). Решение педагогических проблем только с помощью рациональных и логических схем часто оказываются недостаточными. Подход, в котором переплетаются научный и художественный способы освоения мира, более приемлем для вузов искусства, т.к. при этом преодолевается диспропорция между интеллектуальным и художественным началами образовательного процесса.

Важным методологическим положением, лежащим в его основе, является теория деятельности, поведения и творчества [290]. Сравнивая деятельность и поведение, ученые отмечают, что последнее носит более личностный характер, то есть оно специфично для каждого индивида. Виды деятельности, которыми занимается человек, могут быть самыми разнообразными, при этом поведение, хотя оно и ситуативно, остается одним и тем же, определяется его внутренним ядром. В любом виде человеческой активности деятельность и поведение находятся в теснейшей взаимосвязи и являются двумя сторонами единой активности человека. Активность, в которой слиты воедино деятельность и поведение, учеными определяется как творчество. Данный подход, на первый взгляд, может показаться несколько необычным, так как под творчеством чаще всего понимают создание чего-либо нового. При этом важно помнить, что творческая активность осуществляется личностью, которая сама нуждается в такой активности. Исходя из этого, творчество можно определить как способ существования личности. Нельзя не согласиться с утверждением A. JI. Никифорова, что вся повседневная жизнь и есть творчество - «творение неповторимой жизни» [290. С. 66].

В рамках нашего исследования данное положение и его трактовка ведет к мысли о том, что приобретение профессии — есть творческий процесс, то есть творение неповторимой профессиональной жизни, основы которой закладываются в период обучения в вузе. Такая постановка вопроса требует превращения процесса овладения профессией в жизненную потребность, при котором студент становится творческим и деятельным. Особенно актуальным это положение становится тогда, когда речь идет об овладении творческой профессией (учитель музыки, художественный руководитель хореографического коллектива, искусствовед и пр.).

В плане подготовки специалиста художественного профиля, будь то учитель музыки или преподаватель-хореограф, следует помнить, что педагогическая составляющая не является единственной, большую роль в будущей профессиональной деятельности играет искусство, знание закономерностей развития и функционирования которого является необходимой частью профессии. Искусство, по словам JI. С. Выготского, это художественная концентрация действительности, орудие «общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» [111. С.317]. В отличие от других форм общественного сознания искусство отражает действительность конкретно-чувственно и целостно, тем самым и на человека воздействует целостно, выступая эффективным средством передачи социального опыта, рационального и эмоционального.

Художественное произведение осмысливается путем освоения его эмоционально-образной ткани. Роль искусства тем сильнее, чем непосредственнее, эмоциональнее человек воспринимает образную сторону жизни, содержащуюся в художественном (музыкальном, изобразительном, литературном) произведении, глубже постигает его специфику. Искусство воздействует на духовный мир человека, побуждает и усиливает его творческую активность; оно закрепляет и передает эмоциональный опыт людей, опыт человеческих отношений, обогащая мир чувств и мыслей каждого человека. Все это способствует социализации личности, т.е. подготовке к жизни и деятельности в человеческом обществе, повышению культуры личности, что является непременным условием повышения ее конкурентоспособности.

Среди видов искусств музыка обладает наиболее специфической системой выразительных средств, подчиненной строгой логике. И именно благодаря этой системе, фиксирующей чрезвычайно высокий уровень музыкального мышления, музыка и способна не только воссоздавать характерные эмоциональные состояния человека, но выражать в образной форме его опосредованное отношение к действительности. Закономерности человеческого мышления приобретают в музыке глубоко своеобразный характер. Музыканты-психологи (А. Сохор, М. Бурьянек, Н. Антонец и др.) отмечают, что музыкальное мышление является видом или слоем творческой психической активности, которая составляет внутреннее свойство музыкального переживания, предстающего перед нами как комплексное отражение действительности, и выступает в качестве его специфического организующего фактора. Результатом музыкально-мыслительного поиска является художественный образ, предполагающий обобщение действительности и чувственное к ней отношение. Мышление звуковыми, эмоциональными образами — главное в музыкальной деятельности. Познавая произведение, исполнитель должен в своем воображении создать музыкальный образ, проникнуть в авторский замысел и воплотить этот замысел в реальное звучание. Особенность данной мыслительной работы — в создании конкретного исполнительского представления о существе художественного образа произведения.

В рамках художественно-творческого подхода образовательный процесс приобретает эмоционально-образный, ассоциативно-субъектный характер, что позволяет сочетать понимание и чувствование, расширяя границы познания обучающегося. Использование художественно-творческого подхода направлено на развитие системы ценностей и смыслов, духовности, нравственных, эстетических качеств личности. Преподаватель должен уметь использовать весь потенциал искусства при выборе методов работы, стиля общения, содержания задач, способов и приемов их презентаций, степень свободы и импровизации на уроке. Только тогда возможности для реализации художественно-творческого подхода будут неограниченными.

Творческая составляющая данного подхода состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигает множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решение. Особенность художественно-творческого подхода можно увидеть в том, что он сопровождается эмоциональным настроем, а его результаты не могут быть предсказаны во всей полноте. Художественно-творческий подход является продуктом самореализации личности, которая подразумевает наличие собственной активности.

Изучение литературы по проблеме позволило выделить ведущие принципы организации образовательного процесса с учетом художественно-творческого подхода к нему: единство логико-научного и художественно-творческого подходов; расширение контекста освоения материала за счет привлечения образных средств искусства и других форм общественного сознания, а также личного духовного опыта субъектов процесса; эмоциональное погружение в материал; диалогичность и сотворчество.

Таким образом, художественно-творческий подход представлен как единство научного и художественного освоения мира за счет привлечения образных средств искусства и других форм общественного сознания, особенностью которого является эмоциональный настрой и творческое освоение материала. Его целесообразно применять для анализа содержательных сторон управления качеством образования, так как это более приемлемо для подготовки специалистов, связанных с искусством, и помогает преодолевать диспропорцию между интеллектуальным и художественным началами образовательного процесса.

Рассмотрим еще один подход, являющийся теоретико-методологическим основанием для решения рассматриваемой в исследовании проблемы - компетентностный. На современном этапе развития образования он становится принципиально важным, потому что концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной парадигмы, связанной с гуманизацией социальной практики. При этом изменяется еще одна концепция - роль человека в производстве. Все чаще сотрудник организации рассматривается не только как невозобновляемый ресурс — элемент социальной организации в единстве трех основных компонентов (трудовой функции, социальных отношений, состояния работника), но как главная ценность организации, ее конкурентное преимущество, а значит, исходя из желаний и способностей человека, должны строиться стратегия и структура организации. И такой человекоцентристский подход тесно связан с концепцией всестороннего развития личности.

Контекстуальный анализ литературы по рассматриваемому вопросу, в которых освещаются различные грани этого явления (В. И. Андреев, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Е. Ю. Игнатьева, В. А. Кальней, Э. М. Коротков, А. И. Субетто, А. В. Тихоненко, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.) позволил констатировать разнообразные точки зрения исследователей в определении значения рассматриваемых терминов.

Введение в образование новых образовательных конструктов — компе-тентностей, компетенций и ключевых квалификаций появилось в зарубежных педагогических публикациях в 80-х годах прошлого столетия (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, А. Шелтен и др.). В отечественной педагогической литературе разные варианты трактовки этих понятий и условий внедрения компетентностного подхода рассматривают В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Ю. Г.Татур, А. В. Хуторской и многие другие.

Проведя теоретический анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А.В . Хуторский и др.), было отмечено, что в современной педагогической науке понятия «компетенция» и «компетентность» официально не разделены. Ряд отечественных исследователей (Э. Ф. Зеер, О. Г. Ларионова, А. К. Маркова и др.) используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности. Другие (А. М. Новиков, Г. Н. Сериков и др.) в качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста предлагают выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия предлагается называть «компетенциями» и понимать их как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п. В качестве субъективных условий - «компетентностей» — рассматриваются сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность и т.п. специалиста.

Следует отметить, что, по сути, эти два толкования не отличаются друг от друга.

Чаще всего компетентность представляется как характеристика обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. То есть компетентность трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В наиболее общем понимании "компетентность" означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Поэтому компетентность — это результат развития и саморазвития будущего специалиста, предполагающий личностный рост, целостную самоорганизациию и синтез своего деятельностного и личностного опыта.

Но для профессионального самоопределения студентов только общих умений и общей компетентности недостаточно. Необходимо формирование профессиональных компетенций, которые позволят освоить профессиональную деятельность на высоком уровне. При этом важно учитывать современные условия социально-экономического общества, влияющие на функционирование современных профессий, такие как неопределенность условий осуществления профессиональной деятельности, мобильность рынка труда, готовность специалиста к непрерывному образованию. Эти факторы, внешние по своему характеру относительно конкретной профессии, обуславливают обоснование определенных стержневых требований к деятельности специалиста. Данные требования отражают стандарты деятельности и отражены в квалификационных характеристиках специалиста. При этом необходимо говорить о формировании универсальных компетенций специалиста, таких как умение ориентироваться на рынке труда, готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, менять профиль деятельности в зависимости от изменений стратегии развития предприятия, технологий и т.п., умение самостоятельно работать с информацией, принимать решения — как обозначено в материалах Госсовета РФ по образованию от 24 марта 2006 г.

Компетенция определяется как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Н. В. Баграмова, 2004). В то же время под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» (И. А. Зимняя, 2006).

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, используют как термин «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершунский, Т. В. Добудько, А. К. Маркова и др.), так термин «педагогическая компетентность» (Е. В. Бондаревская, JI. Н. Митина и др.) и «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю. Н. Ку-люткин, Г. С. Сухобская). По мнению большинства ученых, эти термины синонимичны. В рамках нашего исследования термин «профессионально-педагогическая компетентность» является более емким и отражающим направленность будущей профессиональной деятельности. В работе используется термин «профессионально-педагогическая компетентность» в связи с тем, что в вузе мы готовим учителя (педагогическая компетентность) художественного профиля (профессиональная компетентность).

В логике исследования, рассмотрев и уточнив свои позиции относительно компетенций и компетентности, необходимо подчеркнуть, что понятия компетенции и компетентности были разведены, а компетенция была представлена как интегративное качество, позволяющее осваивать и применять междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности. Иными словами - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. А компетентность — это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции, это результат подготовки студентов определенной специальности, выраженный в уровне освоения соответствующих универсальных и профессиональных компетенций, интегральная характеристика личности выпускника-специалиста.

Таким образом, компетенция, являясь частью целого и, достигая необходимого уровня развития в результате овладения новыми ЗУНами, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности. В нашем исследовании как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе, как результат эффективного управления качеством образования.

Компетенции и компетентности лежат в основе компетентностного подхода, который в специальной литературе (А. В. Баранников, В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. М. Коротков) определен как метод моделирования и проектирования результатов образования [48. С.66], который позволяет ориентировать деятельность выпускников на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [48. С.70]. А. С. Казурова рассматриваемый подход понимает как логическую взаимосвязь целей и задач обучения, его средств, технологии и конкретных результатов [186. С.ЗО]. Компетентностный подход позволяет по-новому осмыслить и оценить качество подготовки специалиста.

Именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации и представляется исследователями таким образом:

• компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева);

• компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин);

• компетентностный подход является обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов);

В настоящее время сформулирована современная модель компетентно-стного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем [87, 426, 445].

Идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно ориентированного образования, являются прообразом компетентностного подхода. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и мета-предметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

Следует отметить, что тема компетентностного подхода в образовании является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной парадигмы. Тем самым в профессиональном образовании намечается общая тенденция от существующего долгие годы квалификационного подхода к компетентностному. В современных условиях давать в результате образования только квалификацию оказалось недостаточным. При этом речь идет не об упразднении квалификации, а о «недостаточности ее как интегрированного нового результата образования» [48. С.9]. Если квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах, то компетенция отвечает требованиям «плавающих профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональной замкнутости» [48. С.11].

В процессе управления качеством высшего педагогического художественного образования, организованном с элементами компетентностного подхода, необходимо учитывать:

• усиление мотивационной составляющей процесса образования;

• управление образованием по качеству сформированных компетенций, важных в художественно-творческой деятельности;

• формирование у студента готовности к преподаванию конкретного предмета с аккумуляцией имеющихся знаний и умений в типовых ситуациях;

• формирование целостного представления о задачах и способах практических действий, связанных с областью предстоящей профессиональной деятельности.

Таким образом, основные позиции компетентностного подхода непосредственно связаны с идеей целенаправленности и целезаданности управления качеством образования, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков студента, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

В рамках компетентностного подхода качество подготовки специалиста художественно-творческого профиля по-новому осмыслено и оценено, а управление им рассмотрено как результат развития и саморазвития будущего специалиста, предполагающее личностный рост, целостную самооргани-зациию и синтез деятельностного и личностного опыта.

Названные и проанализированные теоретико-методологические подходы позволили рассмотреть изучаемое педагогическое явление в его внутреннем единстве, взаимосвязи и взаимодополняемости. Они стали основанием для разработки концептуальных основ и технологии управления качеством образования на художественно-творческом факультете.

2.2. Проблемы управления качеством художественного образования в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рахимбаева, Инга Эрленовна, Москва

1. В настоящее время эффективность системы образования рассматривается как один из важнейших показателей степени общего развития любой страны, включая и технико-экономический потенциал, и социальную сферу, и науку, и культуру.

2. Рассмотрим особенности систем образования и управления его качеством в индустриально развитых странах.

3. В сфере управления высшим образованием; Германии можно выделить две основные тенденции: с одной стороны усиление роли государства в системе управлении высшим образованием, а с другой стороны - активное внедрение в нее рыночных механизмов регулирования.

4. С их образованием таюке были серьезные проблемы. Согласно исследованию в Гессене в 1969 г. из 332 учителей, преподававших эстетическое воспитание в начальной школе, 76,5% не имели специального образования

5. Чтобы соответствовать широте предмета, учитель должен был иметь соответствующий диапазон знаний: от средств массовой коммуникации до игры, от анализа произведений искусства до оформления окружающей среды.

6. Таким образом, управление качеством образования в Германии основано на большой автономии вузов, свободе обучения, преподавания и научных исследований, закрепленной в основном законе страны.

7. Обратимся к опыту Франции в управлении качеством образования.

8. Система высшего образования во Франции отличается тем, что в ней сосуществуют несколько направлений, которые имеют свои критерии и правила приема, структуры учебного процесса и порядка завершения обучения.

9. Норвежская «Реформа качества» являет собой яркий пример модернизации «североевропейской» образовательной модели, имеющий как сильные, так и слабые стороны.

10. С точки зрения нашего исследования интерес вызывают идеи вузовского самоуправления, которые, являясь неразвитыми в ряде северных стран Европы, стали актуальны в США, Германии и др.

11. Функционирование художественно-творческого факультета педвуза как объект управления качеством художественного образования

12. Перейдем к рассмотрению основных видов деятельности факультета, которые в единстве представляют собой объект управления исследуемым качеством.

13. Субъектом первого порядка в вузе является студент, а его развитие как субъекта деятельности становится важнейшей целью управления качеством любого образовательного учреждения, в том числе художественно-творческого факультета.

14. При управлении качеством образования необходимо учитывать, что современный педагог-музыкант призван выполнять важнейшую задачу формирования музыкальной культуры личности студента как главную и неотъемлемую часть всей его духовной культуры.

15. Следует указать, что достижение высокого уровня профессионализма преподавателей возможно только при создании соответствующих условий на факультете, что и является прерогативой управления качеством образования.

16. Резюмируя вышеизложенное с позиций объекта управления качеством образования на художественно-творческом факультете, можно представить деятельность субъектов управления качеством образования в виде таблицы (см. табл. 4).