Управление развитием образовательной деятельности учителя

Лебедев, Валерий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием образовательной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Лебедев, Валерий Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием образовательной деятельности учителя"

На правах рукописи

ЛЕБЕДЕВ Валерий Владимирович

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Г*

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени | кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки работников

образования

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

ШАМОВА Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЧЕЧЕЛЬ Ирина Дмитриевна;

кандидат педагогических наук СУБОЧЕВА Марина Львовна

Ведущая организация:

Череповецкий государственный университет

Защита состоится «16» декабря 2003 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер. 6. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан «_»_2003 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Ситаров В.А.

2.0Ö3-A . 1

1 80^4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире, когда потоки информации возрастают не просто с каждым днем, но и с каждым часом, приоритет экстенсивного подхода в образовании детей, означает усиление давления на психику и здоровье ребенка. Именно в связи с этим ЮНЕСКО определило в качестве одного из основных направлений в совершенствовании системы образования XXI века направление, которое неразрывно связано с учением самого ребенка: научиться учиться, научиться действовать, научиться жить вместе, научиться жить. В педагогике и психологии раскрывали содержание и исследовали составные части учения, исходя из достижений современной науки такие ученые, как JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, и др.

В последнее время произошли существенные изменения в понимании нейрофизиологических основ мыслительной деятельности мозга, в понимании психологии как науки об обработке информации (П.К. Анохин, Ю.М. Забродин, O.K. Тихомиров, Ст. Андреас, Р. Бендлер, Дж. Гриндер, Р. Дилтс, Дж. О' Коннор и др.). Однако анализ работ вышеперечисленных авторов позволяет сделать вывод о том, что не все аспекты и основания учения исследованы. Так, не были созданы механизмы и технологии, которые бы позволяли обучающимся активно использовать свои внутренние резервы для изменения возможностей восприятия, перекодирования информации, для расширения спектра деятельностных стратегий, позволяющих эффективно работать с содержанием учебного материала, создавать ресурсные состояния в условиях образовательного процесса. То есть возникает противоречие между существующими представлениями в педагогической теории и практике понимания сущности учения школьников и новыми данными нейрофизиологических исследований, которые дшот возможность конкретизировать методологические, педагогические и управленческие подходы к сущности и процессу учения. Разрешение этого противоречия дает возможность искать новые пути повышения результативности учения школьников за счет изменения образовательной парадигмы и более эффективной внутренней самоорганизации детей.

Учение неразрывно связанно с уровнем обучаемости и обученности школьника. В этой связи интересен результат анкетирования, проведенного нами среди директоров и заместителей директоров 69 школ г. Москвы. С помощью него мы хотели уточнить распределение их приоритетов относительно некоторых аспектов учения школьника и педагогической деятельности учителя. Так, на вопрос: «Что считать наиболее важным в учении школьника: повышение уровня его обученности или обучаемости?» - надо было дать ответ с двух позиций: с позиции учителя и с позиции школьника. Находясь в позиции учителя, 72,9% респондентов отмечают важность обучаемости, 25,7% отдают предпочтение обученности. В позиции школьника у респондентов происходит переориентация - 32,9% высказываютаг^в^Щ^^^мри, a 58,6% склоняются к тому, что более важным t уче а яется обучен-

'»'¡Г'V1

ность. Таким образом, учитель весомо отдает предпочтение повышенйю уровня обучаемости, но при этом предполагает, что школьник будет ориентироваться на повышение уровня своих знаний. Анкетирование учащихся показало, что это не так - 54,2% респондентов отдают предпочтение развитию их способностей, при этом учащиеся (82,7%) считают, что для учителей более важным в учении школьника является приобретение им знаний.

Таким образом, наличие у руководителей школ внутрипозиционных, отличающихся друг от друга критериев по указанным вопросам не согласованных с реалиями, не позволяет им целенаправленно вырабатывать или искать пути повышения уровня обучаемости школьника. Кроме того, установки вышестоящих организаций, нацеленные на уровень обученности, добавочно смещают их мотивировочные ориентации в сторону повышения уровня знаний. Необходимо также отметить, что вопрос повышения обучаемости школьников вследствие своей неразработанности не позволяет учителю целенаправленно организовывать образовательный процесс, направленный на развитое способности к учению каждого учащегося. Имеющееся противоречие между социальным заказом на развитие обучаемости и состоянием школьной практики и педагогической науки также вызывает необходимость соответствующего исследования.

Вопросу обученности уделяли своё внимание такие авторы как В.В. Давыдов, А.Я. Иванов, З.И. Калмыкова, И .Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.

С этой проблемой тесно переплетаются вопросы критериев оценки обученности школьников, взаимосвязи оценивания и сложности усвоенного содержания учебного материала. Решение этих вопросов особенно актуально для повседневной школьной практики, так как происходит переход к образовательным стандартам, к введению единого дифференцированного (три уровня сложности) экзамена. Как показывают наши эксперименты, у учителя нет достаточно тонких механизмов для нивелирования знаний учащихся и, следовательно, он не может в полной мере и адекватно нововведениям в образовании организовать обратную связь успешности учения школьников.

Кроме того, результаты нашего анкетирования показали отсутствие четких внутрипозиционных (учитель, школьник, администратор) критериев в этом вопросе. Так, 98,5% опрошенных учителей ориентированы на «вычита-тельную» систему оценивания знаний обучающихся, тогда как образовательные стандарты, Единый государственный экзамен ориентированы на суммирующую систему оценивания.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью использовать суммирующую систему оценивания знаний учащихся, диктуемую современными образовательными тенденциями, такими, например, как лично-стно ориентированное образование, введение образовательных стандартов, Единого государственный экзамена, и отсутствием у учителя педагогического инструментария для работы в такой дифференцированной системе оценивания знаний школьника*

В вопросах, посвященных проблемам качества знаний и их систематизации, мы опирались на исследования Н.Ф. Белокур, В.Н. Гриневой, М.А. Данилова, Т.М. Давыденко, JI.A. Закоты, Е.А. Кошелевой, Г.Д. Кириловой, T.JI. Когана, И.Я. Лернера и др.

Учение школьника протекает в особой образовательной среде, которая организуется и управляется администрацией школы во взаимодействии с педагогическим коллективом. От того, какой будет эта образовательная среда, в определенной степени зависит качество знаний, результативность учения и само учение школьника. Но образовательная среда зависит от целей, вырабатываемых коллективом, от принятия тех или иных решений. Она зависит от эффективности анализа проблем и планирования путей достижения желаемых результатов. На нее оказывает большое влияние уровень владения руководителем школы, администрацией этими и другими видами управленческой деятельности. Анализ исследований Е.С. Березняка, Г.И. Горской, Т. М. Давыденко, В.И. Зверевой, И.И. Кондакова, B.C. Лазарева, А. М. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой и др., а также анализ существующей школьной практики показывает наличие проблемы между разработанностью функционального состава управления и недостаточностью разработок в области представления каждой функции управления в виде операционально оформленной обобщенной деятельности, а также деятельности руководителей школы, учителей по управлению процессом повышения результативности учения школьников.

Рассмотренные выше четыре противоречия обусловили проблему нашего исследования, которая заключается в следующем: какова технология управления руководителя школы развитием образовательной деятельности учителя, направленной на повышение результативности учения школьников.

Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: управление образовательной деятельностью учителя.

Предмет исследования: технология управления руководителя школы развитием деятельности учителя в целях повышения результативности учения школьников.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования мы выдвигаем гипотезу о том, что повышение результативности учения школьников возможно, если будет:

- в парадигме образовательной деятельности учителя смещен акцент в обучении: от обучения учащихся учебному предмету к организации учения школьников на основе развития и саморазвития у них обобщенных, систематизированных видов деятельности по работе с его содержанием;

а) формирование модели желаемого результата, построение иерархии

намерений, позиционную фильтрацию желаемых результатов, определение актуального, общественно значимого результата, моделирование пути достижения цели, определение необходимых ресурсов и подбор кадров для достижения результата;

б) структурирование учебного материала с учетом уровней его сложности и соотнесенного с системой оценивания;

в) определение и выявление операционного состава тех видов деятельности, которые необходимы для работы с содержанием учебного материала;

г) организацию саморазвития у учащихся необходимых для результативного учения видов надпредметной деятельности;

- определена система индивидуальной работы учителя по развитию субъектного опыта школьника.

Задачи исследования.

1. Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике и выявить уровень разработанности научных основ процедур педагогической деятельности учителя и управления этой деятельностью руководством школы, а также структуру учения школьников и его взаимосвязи с их субъектным опытом.

2. Определить теоретико-методологические подходы и на этой основе разработать концептуальные положения и технологию развития образовательной деятельности учителя.

3. Оценить эффективность разработанной системы развития образовательной деятельности учителя.

4. Разработать методические рекомендации по внедрению в образовательные учреждения технологии управления руководителя школы развитием образовательной деятельности учителя.

Основная научная идея нашей работы заключается в том, что в основе управления развитием образовательной деятельности учителя лежит технология, связывающая воедино структурированное учение школьника, необходимые для этого процедурно оформленные и приведенные в систему педагогические действия учителя и целенаправленную управленческую деятельность руководителя школы.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о взаимопроникновении и взаимоизменении реального мира и субъектного мира человека; о человеке как активном субъекте деятельности, вовлеченном в отношения не только с окружающими его людьми и обстоятельствами, но и с самим собой через рефлексию своей деятельности, целостных установок, мотивов и намерений; о возможности эффективных изменений систем, в том числе и социальных, через использование бифуркационных точек, или точек изменения. В этих вопросах мы опирались на работы: П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Дж. Гриндера, А.М. Данилова Р. Дилтса, Ю.М. Забродина, С.П. Капицы, И.Я. Лер-нера, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Г.Г. Малинецкого, И.А. Пригожина и др.

Теоретические основы базировались на положениях теорий: о сущности структурирования субъектного опыта и его взаимосвязи со способностями человека (П.К. Анохин, К. Андриес, Р. Бэндлер, Л.С. Выготский, Р. Дилтс, В.Н. Дружинин, Ю. М. Забродин, В.А. Крутецкий, А.Р. Лурия, В.Д. Шадриков и др.); личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и д.р.); управления образованием (И. Ансофф, В.Г. Афанасьев, ТМ. Давыденко, Ю.А. Конар-жевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.); учения и обучения (Ю. К. Бабанский, В.В. Давыдов, Р. Дилтс, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, М.М. Левина, И. Я. Лернер, И. Лингарт, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, AB. Сластенин, М.И. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.).

Организация и проведение исследований основывались на следующих технологических подходах: системно-деятельностном (П.К. Анохин, В.А. Ган-зен, Р. Дилтс, Ю.М, Забродин, Ю.А. Конаржевский, Дж. О' Коннор, Б.Ф. Ломов, Дж. Миллер и др.); личностно-ориентированном и моделирующем (П. К. Анохин Ст. Андреас, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Р. Дилтс, П.И. Зинченко, Ю.М. Забродин, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Конаржевский, СЛ. Рубинштейн, A.A. Смирнов, O.K. Тихомиров, Дж. Эйхер, И.С. Якиманская и др.)

Методы исследования: анализ педагогической, психологической, управленческой литературы; нормативных материалов; изучение и систематизация практического опыта руководителей и учителей в рассматриваемом контексте; моделирование системы деятельности руководителей, учителей, педагогический эксперимент, социологические методы.

База исследования. Изучение состояния проблемы и педагогические эксперименты проводились: на базе средней общеобразовательной школы при Постоянном представительстве РФ в ООН (г. Нью-Йор к,1993-1995 гг.); ФПК и ПРРО МПГУ, школ № 1212,1508,1504,277, 948,344 г. Москвы, медицинского центра «Век здоровья (1995 -1999 гг.); средней общеобразовательной школы при Посольстве РФ в Египте (г. Каир, 1999-2003гг.).

Всего принимало участие 1396 руководителей школ, 472 учителя, 6425 учащихся.

Организация и этапы исследования.

Этап 1. (1993 - 1995) - анализ образовательной практики, направленной на повышение результативности учения школьника; выявление основных проблем и моделирование путей их разрешения.

Этап 2. (1996 - 1998) анализ научно-педагогической, психологической и управленческой литературы, теоретическое осмысление проблемы. Создание модели технологии, позволяющей разрешать проблему. Разработка и проведение педагогического эксперимента.

Этап 3. (1999 - 2003) уточняющий эксперимент, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

• Выявлены, процедурно описаны и представлены в технологическом виде

для практического использования компоненты ориентировочной части эффективной образовательной деятельности учителя, направленной на повышение качества учения школьника:

о определение учителем конечного желаемого результата и задающих его параметров;

о декомпозиция желаемого результата на иерархию задач, исходя из логики учебного предмета и педагогической ситуации;

о анализ педагогической ситуации с целью определения наличия у школьников ресурсов, необходимых для решения задач каждого уровня построенной иерархии;

о декомпозиция задач на подзадачи на основании результата анализа; о создание модели перехода от исходного состояния субъектного опыта ученика в конкретной педагогической ситуации к желаемому результату на основании построенной иерархии задач и подзадач;

о выбор методов, форм и точек приложения осуществления контроля по отслеживанию успешности продвижения ученика к промежуточным результатам, отраженным в подзадачах и задачах и к конечному результату;

о выбор средств, оказывающих позитивное, мотивирующее влияние на учение школьников, включая корректирующие по результатам осуществлённого контроля.

• Обосновано развитие понимания управления как структурированной деятельности. Разработана образовательная, процедурно оформленная технология, позволяющая руководителям школы в рамках учебного учреждения изменять свои управленческие стереотипы, управлять процессом развития профессионального субъектного опыта учителей.

• Разработана образовательная технология, позволяющая изменять у школьника его внутренние стратегии доступа к сенсорным системам, развивать субъектный опыт учащегося по переработке информации и таким образом оказывать влияние на уровень его обучаемости и, следовательно, повышать результативность учения.

Теоретическое значение исследования.

• Развито понятие учения как процесса адаптации к внешней информационной среде с определением не только содержания этого процесса, но и разработкой конкретных процедур, направленных на повышение уровня обучаемости школьника посредством развития его субъектного опыта.

• Произведено развитие способов деятельности учителя по переработке и организации учебной информации. В результате система образовательной деятельности учителя становится боле высокого уровня целостности, тем самым обеспечивается повышение результативности учения школьника.

• В управлении развиты приемы и методы в области управляемой рефлексии развития образовательной деятельности учителя.

• В дидактике развиты приемы и методы в области:

- систематизации понятий темы в виде структурированного понятийно-

го пространства с динамическим характером взаимопереходов;

- конструирования учебной и надпредметной деятельности, необходимой для освоения содержания учебной темы;

- моделирования системы дифференцированных по уровню сложности прогнозируемых результатов обучения (промежуточных и конечных);

- оценивания уровня обученности школьника (суммирующая, позитивно мотивирующая система оценивания, с помощью которой разводится оценивание процесса и результата усвоения темы).

Практическая значимость исследования.

Положения и выводы теоретико-эксперементального исследования используются и могут быть использованы для:

- развития субъектного опыта руководителей школ, учителей, учащихся, для повышения образовательной компетентности педагогических работников в условиях учебного учреждения, а также в системе повышения квалификации руководителей школ;

перевода школы в режим инновационного развития на основе разработанных образовательных технологий;

- создания специальных курсов, направленных на обучение студентов педагогических вузов эффективным технологиям структурирования учебной информации и моделирования путей достижения учащимися прогнозируемых результатов;

- разработки дидактических материалов для изучения учебных предметов, Единого государственного экзамена со структурированными заданиями, дифференцированными по уровню сложности и т.д.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технология управления развитием образовательной деятельности учителя включает в себя следующую систему внутренних ориентировочных стратегий:

- формирование модели желаемого результата, в которой учитывается: его позитивная направленность; сенсорная определяемость, осознанная с разных позиций; временные характеристики его достижения; контекст достижения и использования, включающий необходимые ресурсы; позитивные и негативные последствия его достижения и применения;

- построение иерархии намерений, которые позволяют определить желаемый результат, наиболее соответствующий потребностям основных участников образовательного процесса;

- позиционная фильтрация желаемых результатов, которая дает возможность руководителю сопоставить сформулированный им результат со сво-

им бессознательным восприятием будущих участников достижения или использования результата;

- выбор общественно значимого результата, позволяющий оценить и уточнить внутреннее понимание руководителем намерений и потребностей своих сотрудников и наиболее объективно сформулировать общественно значимый результат;

- моделирование пути достижения цели, которое является обобщенной процедурой (метастратегией) по декомпозиции цели. Оно позволяет руководителю с любой степенью дробности выстраивать дерево подцелей, алгоритмизировать любую управленческую и образовательную деятельность;

- определение необходимых ресурсов и подбор кадров для достижения результата.

2. Развитие профессиональной компетентности учителя в рамках образовательного учреждения обеспечивается единой технологической системой 1 ориентировочных действий переработки учителем образовательной информа- ^ ции и включает:

- определение информационного пространства учебного курса, раздела, темы (понятийный аппарат, виды деятельности);

- конструирование алгоритмических процедур учебной и надпредмет-ной деятельности и понятийного аппарата учебной темы (раздела, курса);

- разработка системы дифференцированных по уровню сложности прогнозируемых итоговых и промежуточных результатов изучения учебных тем, соотнесенных с суммирующей системой оценивания знаний обучающихся;

- моделирование пути и выбор средств достижения прогнозируемых результатов обучения, через разработку системы уроков.

2. Развитие субъектного опыта учащегося обеспечивает повышение результативности его учения за счет расширения внутреннего понятийного пространства, деятельностной сферы и возможностей нейрофизиологии, создающей необходимые ресурсные состояния школьника. >

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:

• внедрения технологий в практику работы школ № 1508,1504, 277, 948, 344 г. г. Москвы; средних общеобразовательных школ с углубленным изучением английского языка при Посольстве РФ в Египте (г. Каир) и при Постоянном представительстве РФ в ООН (г. Нью-Йорк).

• обучения руководящего состава школ города Москвы на ФПК и ППРО МПГУ (1997 -1999 г.);

• публикаций брошюр -2-х, статей- 7-ми;

• выступлений на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ и конференциях;

• выступлений на «августовских» совещаниях руководителей загран-школ МИД РФ и региональных совещаниях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении: обосновывается актуальность темы; выявляются противоречия, и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методологические и научные основы, принципы организации; представлена база и этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы в педагогической теории и практике» анализируется состояние проблемы: образовательной деятельности учителя в педагогической теории, практике и теоретико-методологические подходы к ее разрешению; управленческой деятельности руководителя школы по развитию образовательной деятельности учителя в педагогической теории и практике; понятия «учение» школьника в педагогике, его сущность и основные характеристики, и определяются теоретико-методологические основы разрешения проблемы управления развитием образовательной деятельности учителя в направлении развития учения школьника.

Во второй главе «Технология управления развитием образовательной деятельности учителя и ее опытно-экспериментальная проверка» дана характеристика технологии управления развитием образовательной деятельности учителя и ее опытно-экспериментальная проверка, проведена интерпретация результатов опытно-эксперементальной проверки - проанализированы результаты внедрения технологии в средней общеобразовательной школе с углубленным изучением английского языка при Посольстве РФ в Египте (1999-2002 гг.), приведены методические рекомендации по использованию в школе технологии управления развитием образовательной деятельности учителя.

В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены главные концептуальные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления использования разработанной образовательной технологии, сформулированы направления дальнейшего развития темы.

В приложениях представлены: в структурированном виде факторы, воздействующие на учение, и взаимодействие факторов, влияющих на учение, скорректированные нейро-логические уровни по Г. Бейтс и Р. Дилтс; карта темы; взаимосвязь содержания высших логических уровней социальной системы, образовательной системы и родителей; миссия школы и содержание логических уровней образовательной системы; критерии оценивания качества образовательного процесса учебного занятия; процедура анализа текста.

Список использованной литературы содержит 220 наименований.

Основное содержание работы

В первой главе «Состояние проблемы в педагогической теории и практике» проведен анализ и поиск теоретико-методологических подходов к разрешению рассматриваемой проблемы - «Какова технология управленческих действий руководителя школы по развитию образовательной деятельности учите-

ля, направленной на повышение результативности учения школьников».

В данной проблеме находит свое отражение деятельность основных субъектов образовательного процесса - школьника, учителя, руководителя в аспекте управления развитием этой деятельности. Вследствие этого, в работе на основе критического анализа современной научной литературы было исследовано и развито понятие «управление», которое трактуется как структурированная деятельность субъекта(ов), направленная на достижение осознанного, общественно значимого результата, посредством системы деятельности субъектов^), осуществляемая через их кооперацию на основе полного общения. Также были исследованы и выявлены ориентировочные основы образовательной деятельности учителя и руководителя, определен состав этой деятельности, его характеристические свойства. Установлена взаимосвязь позитивного изменения профессиональной компетентности учителя и руководителя с развитием их субъектного опыта.

Использование методологического подхода к анализу систем, основанному на логических уровнях Г. Бейтса - Р. Дилтса позволили исследовать и выявить структуру мотивационно-целевых отношений, определить миссию школы, содержание ее логических уровней в зависимости от содержания высших логических уровней социальной системы и приоритетов родителей, и обозначить точки бифуркации образовательной системы.

Основной системообразующий субъект (элемент) образовательной системы - ребенок, и школа как институт создана для его наиболее успешной адаптации (в этом заключается ее миссия), В работе проведен детальный анализ понятия «адаптация», ее двойственности и зависимости адаптивности или неадаптивности ребенка от специфических форм его деятельности, связанной как с мотивационно-целевым комплексом, так и с определенным образом организованными внутренними стратегиями переработки информации.

Анализ педагогических, психологических, психотерапевтических работ, обращенных к учению человека, ребенка позволил исследовать это явление и дать следующее определение: учение субъекта есть процесс адаптации к внешней информационной среде, который является системой, состоящей из проецирования внешней информации во внутреннее информационное пространство субъекта, преобразование его внутреннего опыта и на этой основе изменение опыта внешнего.

В этой главе исследованы и определены характеристические свойства и компоненты, составляющие указанный процесс. Выявлены и исследованы факторы, оказывающие влияние на учение. Выстроена зависимость учения от внешних и внутренних факторов, показана зависимость учения школьника от субъектного опыта учителя, руководителя.

Опираясь на современные исследования в области методологии науки, философии, педагогики, психологии, нами использованы следующие теоретико-методологические основания, которые позволяют разрешить проблемы управления развитием образовательной деятельности учителя. Это системное, синергетическое, деятельностное, рефлексивное, личностно-ориентированное,

прогностическое и метамоделирующие основания.

Вторая глава «Технология управления развитием образовательной деятельности учителя и ее опытно-экспериментальная проверка». Она посвящена моделированию и опытно-экспериментальной проверке системы внутренних стратегий переработки информации руководителем, учителем, школьником, составляющих основу технологии. Среди них:

• система стратегий управленческой деятельности руководителя школы;

• система изменения образовательных стратегий учителя;

• система самоконструирования деятельности учителя и конструирования деятельности школьника;

• система развития субъектного опыта учащегося.

Основополагающей позицией, положенной нами в процесс развития педагогической компетентности учителя и руководителя, была рефлексия как:

- осмысление неосознанного знания, осмысление того, как конкретно я (он, они) достигаю (ет, ют) результата в решении проблемы, вопроса, задачи;

- осмысление межличностных отношений и отношения себя к самому себе и своей деятельности;

- осмысление оценивания другими меня и моей деятельности и т.д.

В рассматриваемой образовательной технологии внедрение разработанных нами пооперационно представленных стратегий осуществляется с применением особым образом организованной управляемой рефлексии, в виде деловых учебно-методических игр. Например, таких как: моделирование пути достижения результата; разработка итоговой работы по учебной теме; разработка срезовых работ по учебной теме на основе заданий итоговой работы; разработка системы уроков по теме; разработка понятийного аппарата темы и т.д.

В этой главе также изложены разработанные нами критерии и признаки развития образовательной деятельности основных субъектов образовательного процесса с учетом логических уровней Грегори Бейтс и Роберта Дилтс.

Критерии и признаки развития образовательной деятельности

основных субъектов образовательного процесса с учетом логических

уровней Г. Бейтса и Р. Дилтса.

Общий критерий развития

Учения школьника Профессиональной компетентности учителя Профессиональной компетентности руководителя

Повышение качества обучения и обучен-ности Умение моделировать пути достижения школьником прогнозируемых результатов учения и создавать условия достижения их каждым учащимся Умение моделировать пути достижения общественно значимых целей и создавать условия достижения их каждым учителем

Признаки развития образовательной деятельности

Формы я способы определения достижения признаков

Логический уровень

Проявление признаков

обучающегося

учителя

руководителя

Окружение (где. когда)

«Окружение определяет внешние возможности яли ограничения, в которых человек должен реагировать» (58 стр 40,14) (аналогично 2-6 уровни)

В школе, во время уроков

Уровень обученности

Во время разработки тем, во время уроков

Во время организации образовательной системы и адаптации учебного процесса к технологии «Достижения прогнозируемых результатов»

Наблюдепие

Поведение (что) «Поведение - конкретные действия и реакции, осуществляемые человеком в определенном окружении»

Адекватное созданной образовательной системе и системе окружающего социума

Систематизировано, прогаозируемо (с точки зрения школьника в руководителя), адекватно образовательным ситуациям

Систематизированное, прогнозируемое (с точки зрения школьника и • педагога), гибкое и эффективное, адекватное образовательным ситуациям как внутри школы, так и вне ее_

Наблюдение, анкетирование, беседы

Способности (отвечает на вопрос - как)

«Способности руководят действиями и дают им направление посредством ментальных карт и стратегий»

Слетующне образовательные стратегии включены в субъектный опыт обучающегося:

1. Надпремедмет-ные стратегии

- стратегии создания ресурсного состояния в нужном контексте,

- стратегии эффективного восприятия информации ее обработки и запоминания;

- стратегия ориентации в проблемном пространств е,

- стратегия анализа системы текста,

- моделирование пути

Гшения задач. Предметные стратегии - алгоритмы по видам действий используемых в соответствующих темах предметов

Следующие образовательные стратегии включены в субъектный опыт учителей:

1. стратегия составления меню темы, учебного раздела и тл;

2. стратегии создания прогнозируемых результатов учения школьников дифференцированных по уровню сложности и соотнесенные с суммирующей системой оценивания,

3 стратегия конструирования предметной деятельности школьников;

4 стратегия конструирования понятийного аппарата темы,

5. стратегия разработки системы уроков направленной на достижение прогнозируемых результатов

Следующие стратегии включены в субъектный опыт руководителей:

1 стратегия формулирования желаемого результата;

2 стратегия построения иерархии намерений,

3 позиционная фильтрация желаемых результатов,

4. стратегия определения правильно выбранного общественно-значимого результата,

5. моделирование пути достижения цели;

б стратегия определения необходимых ресурсов и подбор кадров для достижения результата, стратегия внедрения образовательной техно-ло! ни «Достижение прогнозируемых результатов» в образовательный процесс

Результаты индивидуальных и групповых семинаров с учителями и руководителями Анализ последовательности внедрения инновационных образовательных систем, которые разработали руководителя школ Анализ систем уроков по темам, которые разработали учителя. Наблюдения за деятельностью учащихся на уроках и анализ стратегий, с помощью которых они

решают учебные задания.

Результаты педагогических экспериментов

Намерении ((отвечает на вопрос - куда) Намерения осознанные или бессознательные цели, которые имеют особую сильно мотивирующую ценное»»

Я должен наиболее полно реализовать свой потенциал

В конце каждого урока все школьники должны достигнуть прогнозируемых результатов

В школе должна бьгтъ создала творческая атмосфера, раскрывающая потенциал всех участников учебного процесса

Анкетирование, беседы

Убевдения, ценности ((отвечает на вопрос -почему)

«Убеждения и ценности обеспечивают подкрепление (мотивацию и разрешение), которое поддерживает или подавляет способности или действия»

Цели, которые ставит учитель, ясны и достижимы

Каждый ребенок может наиболее полно раскрыть свой потенциал в специально созданной образовательной системе

Каждый учитель может развить свою педагогическую компетентность в направлении повышения эффективности учения школьник

Анкетирование, беседы

Идентичность (отвечает на вопрос - кто) «Идентификация включает роль, миссию и/или самоощущения человека»

Я человек, который достигает поставленных перед собой целей

Я учитель, который организует учение каждого ребенка на доступном ему уровне его восприятия с учетом зон его ближайшего развития и я человек, знающий, как это делать_

Я руководитель, организующий в школе особую систему взаимоотношений и развитая, при которой учитель и обучающийся достигаю запланированных результатов_

Анкетирование, беседы

На основании критериев и признаков развития образовательной деятельности учителя были разработаны критерии оценивания качества образовательного процесса учебного занятия. Так как образовательный процесс, в рамках внедряемой технологии, ориентирован на организацию учения школьника, то оценивались следующие подсистемы образовательного процесса: подготовка,

осуществление, психологические и педагогические аспекты, результата. Первичная диагностика учебных занятий позволила установить зону ближайшего развития каждого педагога и спланировать индивидуальную схему работы с ними. После проведенной серии общешкольных, групповых и индивидуальных семинаров, деловых игр и консультаций, которые подробно описаны в диссертации, а также серии срезовых оцениваний качества образовательного процесса учебных занятий, была проведена итоговая диагностика.

Ниже мы приводим динамику (среднее арифметическое от данных по всем учителям) изменения качества образовательного процесса по соответствующим признакам по каждой подсистеме.

ПОДГОТОВКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ЕЗ не рвотная диагностика Б9 тоговаа хвашктва

100,0%1'г 90.0% 80,0% 70,0% 60.0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

I к

ь Подготовка образовательного процесса

1 Цели учебного занятая сформулированы с попшш обучающихся:

2 1. - имеют дифференцированные по уровню сложности критерии достижения;

3 - имеют обобщенные кртерии достижения;

4 - в общем виде.

5 2. являются промежуточными результатами в системе целей темы

6 Содержание учебного материала:

7 - дифференцировано по уровням сложности;

8 - структурировано в виде укрупненных блоков

9 Содержание ранее щученной информации,

необходимой на уроке, задано для повторения

на щждыдущих уроках.

Деятельность - предметная н иадпредметиая, необходимая дня работы с учебной

информацией, представлена:

10 - в вид е развернутых процедур - графов;

11 - в внгк развернутых процедур со словесным описанием;

12 - в виде правил.

13 Понятийный аппарат темы систематизирован и представлен:

14 - в виде детальной схемы с указанием характера взаимосвязей;

18 - в виде общей схемы

16 Подготовлен раздаточный материал:

17 - для осуществления индивидуальной обратной связи,

18 - для организации сотрудничества обучающихся;

19 - для организации домашнего зад ания

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

п. Осуществление образовательного процесса

1. Организованны мотивация и понимание обучающимися целей урока как «ступеней» к конечным результатам изучения темы.

2. 3 4 Актуализация и повторение нужной информации осуществляется: ■ в начале урока и содержательно связанно с основным учебным материалом, • в начале урока; • до использования ее с основным материалом.

Освоение учебных задач осуществляется с поэлементной отработкой соответствующих процедур («мозаичное», параллельное и т д)

6. Организована работа обучающихся с необходимой в образовательном контексте деятельностью: • с опорой на развернутую процедуру; • с частичной опорой на шаги процедуры, • свернуто во внутреннем плане и может быть полностью развернуто по шагам.

7 Организована работа обучающихся с понятийным аппаратом темы по соответствующим процедурам с учетом образовательной ситуации: • с шорой на развернутую процедуру; • с частичной опорой на шаги процедуры; • свернуто во внутреннем плане и может быть полностью развернуто по шагам.

8 9 10 11 Организована обратная связь относительно степени усвоения учебного материала: • через создание особых образовательных ситуаций, в которых учащиеся задают вопросы, • каждым обучающимся: - по каждому этапу урока; • в конце урока; • иа следующем уроке

12 Организовано включение каждого обучающегося в активную учебно-познавательную деятельность с опорой на индивидуальный опыт.

13 Организовано сотрудничество обучающихся

14 Организовано быстрое переключение обучающихся с одного виза деятельности на другой с активизацией процесса внимания

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1 2 3 4 в в 7 ер.

знач.

ш первичная диагностика ■ итоговая диагностика

III. Психологические и педагогические аспекты образовательного процесса

1. 2. 3 4. Образовательный процесс осуществляется: - с правильно выбранной тональностью; - разнообразными интонациями, активизирующими внимание обучающихся, - с достаточной для активного восприятия степенью наглядности и образности; - в комфортной творческой атмосфере.

5. 6. Высказывания и речевые обороты учителя соответствуют возрастным особенностям, типам обработки информации и восприятия обучающихся. На уроке используются разнообразные формы позитивных поощрений учащихся

7. Организован активный процесс учения и саморазвития каждого школьника с учетом его психофизиологических особенностей

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1 2

3 Первичная диагностика I итоговая диагностика

IV. Результаты образовательного процесса

1. Результаты каждого этапа урока «работают» на конечные результаты урока

2 Прогнозируемые результаты учебного занятия достигнуты по всем критериям

Среднее значение результативности и прирост качества образовательного процесса по труппам и в целом по школе можно видеть в следующей таблице:

Среднее значение,%

I подсистема П подсистема III подсистема VI подсистема в целом

Первичная диагностика 11,24 8,12 48,70 0 17,02

Итоговая диагностика 55,26 53,90 84,42 86,36 69,98

Прирост качества 44,02 45,78 35,71 86,36 52,97

Прирост качества образовательного процесса учебного занятия в среднем по школе составил 52,97%, что оказало влияние на результативность учения школьников.

Изменение результативности учения школьников за годы внедрения образовательной

Учебный год Общая успеваемость по школе, % Качественная успеваемость по школе, %

1998-1999 97 43,7

1999 -2000 99,55 51,35

2000-001 100 60,3

2001-2002 100 63,4

Общая успеваемость по илоле Качественная успеваемость по школ«

1998-1999 учебный год предшествовал началу внедрения рассматриваемой образовательной технологии.

Как видно из таблицы, прирост качественной успеваемости , число обучающихся, имеющихпо всем предметам не меньше. "4" , „„„, ч , „ _„,

(---------г--х 100%) составил 19,7%

число.всех обучающихся

при 100 процентном усвоении минимально необходимых знаний по всем предметам.

Для более тонкого отслеживания тенденций в обученности мы использовали следующие параметры:

- общая успеваемость по каждому предмету

ч исяолсехдбучсвощкия

- качественная успеваемость по каждому предмету

_ ч1клоо6учающчхсялтею1*ршюпредметуяеменьн№ "4" ^ : числожех/юучаюирас*

- средняя общая и качественная успеваемость по предметам в классах:

то УХ

= £г_, ^¿л_,где / - число предметов, изучаемых в данном классе;

- средняя общая и качественная успеваемость по предметам по школе: Сш _ я , с„ _ , где и - число аттестуемых классов в школе;

"•и V

- средний оценочный балл по каждому предмету (сумма всех четвертных, триместровых отметок по предмету, деленная на число учащихся в классе);

- предметный средний балл по классам (сумма всех средних баллов по каждому предмету, деленная на число изучаемых предметов в классе);

- предметный средний балл по ступеням общего образования -начальное, основное, среднее;

- предметный средний балл по школе.

Кроме того, оценивание качества учения школьников осуществлялось в суммирующей системе на основании специально разработанных критериев. Этот подход и критерии подробно проанализированы в диссертации.

Результаты учения при такой системе отслеживания успеваемости представлены ниже: Предметная средняя общая успеваемость по школе:

Учебный год показатель, %

1999-2000 99,98

2000-2001 100

2001-2002 100

ш ИТАЛИИ..................

'/к-П'ЛЖ-^!;

»'"""'"'Г

ГОД

Е1999-2000 ■ 2000-2001 □ 2001-2002

Предметная средняя качественная успеваемость по школе.

Учебный год показатель, %

1999-2000 84,81

2000-2001 86,60

2001-2002 88,08

Предметный средний балл по школе.

Учебный год показатель, %

1999-2000 4,31

2000-2001 4,33

2001-2002 4,39

4,40

%-П---

й 1999-2000 ■ 2000-2001 □2001-2002

гад

Как видно из таблиц число учащихся имеющих 4 и 5 по предметам с конца 2000 до 2002 уч. г. возросло на 3,27%, и составило 88,08%, предметный средний балл по школе вырос на 0,08 и составил 4,39 балла. Качественная успеваемость по школе с конца 1999 по 2002 уч.г. выросла на 19,7% и составила 63,4%. В 2003 уч.г. она составила 65,47%, средний балл по предметам по школе - 4,44 при 100% общей успеваемости.

Кроме того, необходимо также учитывать, что аттестация за триместр осуществлялась только на основании результатов за итоговые работы по темам (все промежуточные оценки имели статус ориентировочных и показывали уровень «сегодняшнего» владения учебным материалом и служили оцениванию процесса учения, но не его результата). При этом на уровень оцениваемый на «4», «5» ученик мог выйти только при условии безошибочного выполнения всех заданий предыдущего уровня в итоговой работе. Таким образом, для обучающихся были созданы достаточно жесткие условия получения «4» и «5».

На основании анализа опытно-экспериментальных апробаций данной технологии в школах были разработаны методические рекомендации ее поэтапного внедрения в систему работы школы, которая прошла проверку в 1999 - 2002 учебных годах в средней общеобразовательной школе с углубленным

изучением английского языка при Посольстве РФ в Египте. Эта проверка и результаты предыдущих экспериментов подтвердили актуальность выдвинутой гипотезы, а также эффективность теоретически обоснованной системы развития образовательной деятельности учителя. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в углублении разработки образовательной технологии, которая была бы направлена на еще большее развитие субъектного опыта школьников в условиях образовательного процесса.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, сформулированы выводы, определены перспективы использования разработанной технологии в образовании. Так, например: методологические и практические подходы к развитию образовательной деятельности учителя могут быть использованы на факультетах повышения квалификации работников народного образования; концептуальные и методологические разработки структурирования учебной информации с учетом уровней ее сложности могут быть использованы как при написании учебников, учебных и дидактических пособий, так и при их рецензировании. Особо хотим отметить, возможность использования этих подходов при составлении заданий ЕГЭ или их рецензировании.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Лебедев В.В. Развитие субъектного опыта школьника.//Качество управления образовательным пространством в регионе./ Часть 1. Новосибирск, 2003. -С.351-355. (0,45 п.л.)

2. Лебедев В.В. Образовательная технология «Достижение прогнозируемого результата».//Актуальные вопросы обеспечения функционирования и развития общеобразовательных учреждений МИД России./ М., 2003. - С. 38 - 43.

(0,29 п.л.)

3. Лебедев В.В. Факторы развития учения школьника.// Тезисы 4-й Всероссийской научно-практической конференции./ М., 1998 - С. 121 - 122. (0,17п.л.)

4. Лебедев В.В. Как стать эффективным учителем и администратором. М., Первое сентября. 1998. 60 с. (3 п.л.) (Методическое пособие)

5. Лебедев В.В., Кожин А.Б. Технология адаптации учителя к работе в условиях введения общеобразовательных стандартов и повышение его методического мастерства. М. 1996. 23 с. (1,25 п.л.) (методическое пособие, авторский вклад -80%)

6. Лебедев В.В. Анализ и решение текстовых задач. //Математика. [Методич. прил.] 2000. №41.- С.5-11. (0,375 п.л.) (Первое сентября)

7. Лебедев В.В. Управление мыслительной деятельностью при решении задач. //Математика. [Методич. прил.] 1998. №24. - С. 13-15. (0,42 п.л.) (Первое сентября)

8. Лебедев В.В., Кожин А.Б. Адаптируйся или ... //Управление школой. [Методич. прил.] 1997. №11. С.12-14. (0,5 п.л. - авторский вклад - 85%).(Первое сентября)

9. Лебедев В.В. Методика формирования действий дифференцирования и интегрирования. //Математика. [Методич. пшл.] 1996. №28. - С. 14,15. (0,25 п.л.) (Первое сентября) Ш(/

Подп. к печ. 30.10.2003 Объем 1,25 п.л. Заказ № 432 Тир. 100

Типография Mill У

2оо?-/1 — (<3054 »18034

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебедев, Валерий Владимирович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике.

§1. Анализ состояния проблемы образовательной деятельности учителя в педагогической теории, практике и теоретико-методологические подходы к ее разрешению.

§ 2. Анализ состояния проблемы управленческой деятельности руководителя школы по развитию образовательной деятельности учителя в педагогической теории и практике.

§ 3. Понятие «учение» школьника в педагогике, его сущность и структура.

§ 4. Теоретико-методологическое обоснование управления развитием образовательной деятельности учителя.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Технология управления развитием образовательной деятельности учителя и ее опытно-экспериментальная проверка.

§ 1. Характеристика модели технологии управления развитием образовательной деятельности учителя и ее опытно-экспериментальная проверка.

§ 2. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки.

§ 3. Методические рекомендации по использованию в школе технологии управления деятельностью учителя, направленной на развитие учения школьника.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием образовательной деятельности учителя"

В современном мире, когда потоки информации возрастают не просто с каждым днем, но и с каждым часом, приоритет экстенсивного подхода в образовании детей, означает усиление давления на психику и здоровье ребенка. Именно в связи с этим ЮНЕСКО определило в качестве одного из основных направлений в совершенствовании системы образования XXI века направление, которое неразрывно связано с учением самого ребенка: научиться учиться, научиться действовать, научиться жить вместе, научиться жить. В педагогике и психологии раскрывали содержание и исследовали составные части учения, исходя из достижений современной науки такие ученые, как JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, и др.

Дж. О' Коннор и др.). Однако анализ работ вышеперечисленных авторов позволяет сделать вывод о том, что не все аспекты и основания учения исследованы. Так, не были созданы механизмы и технологии, которые бы позволяли обучающимся активно использовать свои внутренние резервы для изменения возможностей восприятия, перекодирования информации, для расширения спектра деятельностных стратегий, позволяющих эффективно работать с содержанием учебного материала, создавать ресурсные состояния в условиях образовательного процесса. То есть возникает противоречие между существующими представлениями в педагогической теории и практике понимания сущности учения школьников и новыми данными нейрофизиологических исследований, которые дают возможность конкретизировать методологические, педагогические и управленческие подходы к сущности и процессу учения. Разрешение этого противоречия дает возможность искать новые пути повышения результативности учения школьников за счет изменения образовательной парадигмы и более эффективной внутренней самоорганизации детей.

Учение неразрывно связанно с уровнем обучаемости и обученности школьника, причем «обучаемость, - по словам А.К. Марковой (134) - психологически более весомый результат труда учителя, чем обученность.». В этой связи интересен результат анкетирования, проведенного нами среди директоров и заместителей директоров 69 школ г. Москвы. С помощью него мы хотели уточнить распределение их приоритетов относительно некоторых аспектов учения школьника и педагогической деятельности учителя. Так, на вопрос: «Что считать наиболее важным в учении школьника: повышение уровня его обученности или обучаемости?» - надо было дать ответ с двух позиций: с позиции учителя и с позиции школьника. Находясь в позиции учителя, 72,9% респондентов отмечают важность обучаемости, 25,7% отдают предпочтение обученности. В позиции школьника у респондентов происходит переориентация - 32,9% высказываются о важности обучаемости, а 58,6% склоняются к тому, что более важным в учении школьника является обученность. Таким образом, учитель весомо отдает предпочтение повышению уровня обучаемости, но при этом предполагает, что школьник будет ориентироваться на повышение уровня своих знаний. Анкетирование учащихся показало, что это не так - 54,2% респондентов отдают предпочтение развитию их способностей, при этом учащиеся (82,7%) считают, что для учителей более важным в учении школьника является приобретение им знаний.

Таким образом, наличие у руководителей школ внутрипозиционных, отличающихся друг от друга критериев по указанным вопросам не согласованных с реалиями, не позволяет им целенаправленно вырабатывать или искать пути повышения уровня обучаемости школьника. Кроме того, установки вышестоящих организаций, нацеленные на уровень обученности, добавочно смещают их мотивировочные ориентации в сторону повышения уровня знаний. Необходимо также отметить, что вопрос повышения обучаемости школьников вследствие своей неразработанности не позволяет учителю целенаправленно организовывать образовательный процесс, направленный на развитие способности к учению каждого учащегося. Имеющееся противоречие между социальным заказом на развитие обучаемости и состоянием школьной практики и педагогической науки также вызывает необходимость соответствующего исследования.

Вопросу обученности уделяли своё внимание такие авторы как В.В. Давыдов, А.Я. Иванов, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.

Кроме того, результаты нашего анкетирования показали отсутствие четких внутрипозиционных (учитель, школьник, администратор) критериев в этом вопросе. Так, 98,5% опрошенных учителей ориентированы на «вычи-тательную» систему оценивания знаний обучающихся, тогда как образовательные стандарты, Единый государственный экзамен ориентированы на суммирующую систему оценивания.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью использовать суммирующую систему оценивания знаний учащихся, диктуемую современными образовательными тенденциями, такими, например, как личностно ориентированное образование, введение образовательных стандартов, Единого государственный экзамена, и отсутствием у учителя педагогического инструментария для работы в такой дифференцированной системе оценивания знаний школьника.

В вопросах, посвященных проблемам качества знаний и их систематизации, мы опирались на исследования Н.Ф. Белокур, В.Н. Гриневой, М.А. Данилова, Т.М. Давыденко, Л.А. Заксггы, Е.А. Кошелевой, Г.Д. Кириловой, Т.Л. Когана, И.Я. Лернера и др.

Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: управление образовательной деятельностью учителя.

- технология управления развитием профессиональной компетентности учителя направлена на создание особой образовательной ситуации, ориентированной на достижение учащимися прогнозируемых результатов обучения, и включает в себя следующую совокупность процедур: а) формирование модели желаемого результата, построение иерархии намерений, позиционную фильтрацию желаемых результатов, определение актуального, общественно значимого результата, моделирование пути достижения цели, определение необходимых ресурсов и подбор кадров для достижения результата; б) структурирование учебного материала с учетом уровней его сложности и соотнесенного с системой оценивания; в) определение и выявление операционного состава тех видов деятельности, которые необходимы для работы с содержанием учебного материала; г) организацию саморазвития у учащихся необходимых для результативного учения видов надпредметной деятельности;

- определена система индивидуальной работы учителя по развитию субъектного опыта школьника.

Задачи исследования.

3. Оценить эффективность разработанной системы развития образовательной деятельности учителя.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о взаимопроникновении и взаимоизменении реального мира и субъектного мира человека; о человеке как активном субъекте деятельности, вовлеченном в отношения не только с окружающими его людьми и обстоятельствами, но и с самим собой через рефлексию своей деятельности, ценностных установок, мотивов и намерений; о возможности эффективных изменений систем, в том числе и социальных, через использование бифуркационных точек, или точек изменения.

В этих вопросах мы опирались на работы: П.К. Анохина, Р. Бендлера, JI.C. Выготского, В.В. Гузеева, Дж. Гриндера, А.М. Данилова Р. Дилтса, Ю.М. Забродина, С.П.Капицы, С.П. Курдюмова, И.Я. Лернера, А.Р. Лурия,

A.Н. Леонтьева, Г.Г. Малинецкого, И.А. Пригожина и др. «

В методологических и научно-педагогических подходах мы исходили из исследований Ю.К. Бабанского, В.П. Зинченко, П.Я. Гальперина, к*

B.В.Давыдова, Р. Дилтса, В.В. Краевского, В.А. Крутецкого, И. Лингарта, М.М. Левиной, H.A. Менчинской, В.И. Михеева, A.B. Сластенина, М.И. Скаткина, П.И Пидкасистого, И.С. Якиманской и др.

В вопросах управления образованием, совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе особую значимость мы придавали работам И. Ансофф, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, М.М. Моисеева, ПЛ. Третьякова, Т.Н. Шамовой и др.

Необходимо также отметить, что восприятие человеком окружающей реальности, зависимое от многих внутренних факторов, имеет одно важнейшее основание - его понятийный кругозор. Понятия, их трактовка составляют сердцевину любой научной дисциплины, и поэтому идет постоянный поиск их уточнения, детализации и т.д. Изменение трактовки понятия приводит к расширению нашего восприятия действительности, к открытию новых способов решения проблем. Таким образом, трактовка понятий является точкой бифуркации, изменяя ее, мы изменяем систему, в которую она входит. В своей работе мы использовали этот методологический подход.

Организация и проведение исследований основываются на следующих теоретических подходах:

- системно-деятельностном, он отражен в работах таких авторов, как П.К. Анохин, В.А. Ганзен, Р. Дшггс, Ю.М, Забродин, Ю.А. Конаржевский, Дж. О' Коннор, Б.Ф. Ломов и др;

- личносгно-деятельностном, который раскрыт в работах П. К. Анохина Ст. Андреаса, Р. Бендпера, Дж. Гриндера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,

Р. Дилтса, П.И. Зинченко, Ю.М. Забродина, Ф.Ф. Королева, Ю.А. Конаржев-ского, СЛ. Рубинштейна, А.А. Смирнова, O.K. Тихомирова, Дж. Эйхера, И.С. Якиманской и др.

База исследования. Изучение состояния проблемы и педагогические эксперименты проводились: на базе средней общеобразовательной школы при Постоянном представительстве РФ в ООН (г. Нью-Йорк,1993-1995 гг.); ФПК и ПРРО МПГУ, школ № 1212, 1508, 1504, 277, 948, 344 г. Москвы, медицинского центра «Век здоровья (1995 -1999 гг.); средней общеобразовательной школы при Посольстве РФ в Египте (г. Каир, 1999-2003гг.).

Всего принимало участие 1396 руководителей школ, 472 учителя, 6425 учащихся.

Организация и этапы исследования.

Этап 2. (1996 - 998) анализ научно-педагогической, психологической и управленческой литературы, теоретическое осмысление проблемы. Создание модели технологии, позволяющей разрешать проблему. Разработка и проведение педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования. • Выявлены, процедурно описаны и представлены в технологическом виде для практического использования компоненты ориентировочной части эффективной образовательной деятельности учителя, направленной на повышение качества учения школьника: о определение учителем конечного желаемого результата и задающих его параметров; о декомпозиция желаемого результата на иерархию задач, исходя из логики учебного предмета и педагогической ситуации; о анализ педагогической ситуации с целью определения наличия у школьников ресурсов, необходимых для решения задач каждого уровня построенной иерархии; о декомпозиция задач на подзадачи на основании результата анализа; о создание модели перехода от исходного состояния субъектного опыта ученика в конкретной педагогической ситуации к желаемому результату на основании построенной иерархии задач и подзадач; о выбор методов, форм и точек приложения осуществления контроля по отслеживанию успешности продвижения ученика к промежуточным результатам, отраженным в подзадачах и задачах и к конечному ре« зультату; о выбор средств, оказывающих позитивное, мотивирующее влияние на учение школьников, включая корректирующие по результатам осуществлённого контроля.

Обосновано развитие понимания управления как структурированной деятельности. Разработана образовательная, процедурно оформленная технология, позволяющая руководителям школы в рамках учебного учреждения изменять свои управленческие стереотипы, управлять процессом развития профессионального субъектного опыта учителей.

Теоретическое значение исследования.

Произведено развитие способов деятельности учителя по переработки и организации учебной информации. В результате система образовательной деятельности учителя становится боле высокого уровня целостности, тем самым обеспечивается повышение результативности учения школьника.

В управлении развиты приемы и методы в области управляемой рефлексии развития образовательной деятельности учителя.

В дидактике развиты приемы и методы в области:

- систематизации понятий темы в виде структурированного понятийного пространства с динамическим характером взаимопереходов;

- конструирования учебной и надпредметной деятельности, необходимой для освоения содержания учебной темы;

Практическая значимость исследования.

Положения и выводы теоретико-эксперементального исследования используются и могут быть использованы для:

- перевода школы в режим инновационного развития на основе разработанных образовательных технологий;

На защиту выносятся следующие положения:

- позиционная фильтрация желаемых результатов, которая дает возможность руководителю сопоставить сформулированный им результат со своим бессознательным восприятием будущих участников достижения или использования результата;

- определение необходимых ресурсов и подбор кадров для достижения результата.

2. Развитие профессиональной компетентности учителя в рамках образовательного учреждения обеспечивается единой технологической системой ориентировочных действий переработки учителем образовательной информации и включает:

- конструирование алгоритмических процедур учебной и надпред-метной деятельности и понятийного аппарата учебной темы (раздела, курса);

3. Развитие субъектного опыта учащегося обеспечивает повышение результативности его учения за счет расширения внутреннего понятийного пространства, деятельностной сферы и возможностей нейрофизиологии, создающей необходимые ресурсные состояния школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:

• внедрения технологий в практику работы школ № 1212,1508,1504, 277, 948, 344 г. г. Москвы; средних общеобразовательных школ с углубленным изучением английского языка при Посольстве РФ в Египте (г. Каир) и при Постоянном представительстве РФ в ООН (г. Нью-Йорк).

• обучения руководящего состава школ города Москвы на ФПК и ППРО МПГУ (1997 -1999 г.);

• публикаций брошюр -2-х, статей- 7-ми;

• выступлений на заседаниях кафедры управления развитием школы МПГУ и конференциях;

• выступлений на «августовских» совещаниях руководителей за-граншкол МИД РФ и региональных совещаниях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

Проведенные эксперименты показали, что разработка учителями школ итоговых и срезовых работ до начала изучения тем заставляла их осознавать практически значимые результаты, которых должны достигнуть обучающиеся. При этом учителя переходили на новый уровень понимания содержательных взаимосвязей в учебной информации, которая позволяла им разрабатывать особые системы заданий, направленные на реализацию поставленных подцелей и целей.

Разработка итоговых и срезовых работ в системе предлагаемых процедур акцентировало внимание учителей на уровень сложности восприятия и осмысления той или иной учебной информации темы, давала конкретные механизмы осознания сложности формулируемых заданий и вопросов, позволяя производить их дифференциацию и соотносить с системой оценивания результативности учения школьников.

Дифференциация уровня сложности содержания учебной темы, выраженная в конкретных заданиях и вопросах в итоговых и срезовых работах ориентировала учителей на создание систем заданий, которые давали учащимся возможность отрабатывать учебный материал на соответствующих уровнях. Более того, такая дифференциация совместно с открытостью аналогов итоговых работ позволяла школьникам самостоятельно определять тот уровень, на котором они хотели бы изучать предмет. В связи с доступностью, прозрачностью каждого уровня сложности учебного материала и позитивного (заранее известно, за что и как) стимулирования успехов обучающиеся могли учиться в зоне своего ближайшего развития, что активно влияло на их мотивацию, отношение к учению и его результативность.

Создание в школе единой технологической системы переработки учителями учебной информации, разработки прогнозируемых результатов учения, выстраивания последовательности заданий, ведущих целенаправленную подготовку к их достижению, позволило администрации школ, в которых осуществлялся эксперимент, создать условия для изменения и развития профессионального опыта учителей, выработать единые подходы к работе с учащимися.

Созданные условия для изменения и развития профессионального опыта учителей углублялись введением системы деловых игр. Целью каждой игры являлось преобразование субъективного опыта учителей в части: обобщенного подхода к ориентации в предъявляемой информации; структурированной организации понятийного аппарата учебных тем; алгоритмизации необходимой деятельности самого учителя и учащихся через освоение ими соответствующих обобщенных процедур.

Изменение субъективного опыта учителя позволяло ему выстраивать свою обучающую деятельность наиболее адекватно относительно изучаемого материала и относительно возможностей учащихся воспринимать, внутренне организовывать и осваивать предлагаемую информацию. Также это позволяло учителям, работая с учащимися на своих предметах, формировать у них одни и те же обобщенные надпредметные виды деятельности, тем самым, влиять на изменение их субъективного опыта, делая его более эффективным.

Эксперименты также показали необходимость целостного подхода к изучаемым темам, необходимость разработки целостной системы уроков до начала изучения с обучающимися нового материала. Т.е. показали необходимость развития или формирования у учителей системы деятельности по разработке всей совокупности образовательной тактики погружения обучающихся в изучаемый материал.

Деловая игра «Разработка системы уроков по теме с учетом уровней освоения учебного материала», являясь по своей сути обобщенной процедурой разработки образовательной тактики изучения учебного материала, содержит в себе встроенные шаги, организующие рефлексию учителя относительно прогнозируемых им результатов.

Такая рефлексия позволяла учителям наиболее адекватно выстраивать систему уроков, направленных на достижение промежуточных и, следовательно, итоговых, прогнозируемых ими результатов. Что приводило к изменению их понимания того, как нужно работать с учебной информацией и, следовательно, мотивировало к изменениям в профессиональном плане.

Создание системы формирования и изменения внутреннего опыта учащихся дает учителю новое понимание механизмов восприятия, переработки и запоминания информации.

Развитие внутреннего опыта школьников по рассмотренной технологии повышает скорость их восприятия учебной информации, дает им инструментарий для эффективной ее переработки и усвоения.

Полное внедрение технологии по предлагаемому сценарию в зависимости от уровня профессиональной и инновационной восприимчивости учителей - от 2 до 3 лет. Но результативная отдача при переориентации на учебную тему как на основную дидактическую единицу наступает через 2-3 четверти. Это связано с изменением содержательных и организационных установок учителя и обучающихся, ясности, конкретности и диагностичности учебных целей, параметры которых становятся известными обучающимся до начала изучения темы, создание единых временных рамок для установления уровня обученности — время изучения темы.

Заключение

Дети, которые сегодня обучаются в школе, по окончании среднего образовательного учреждения имеют перспективу войти в мир с быстро изменяющейся реальностью. Эти изменения касаются: социальных отношений в обществе, сопровождаемых переоценкой культурных и жизненных приоритетов; лавинообразного увеличения техногенных и информационных ресурсов; негативных тенденций в экосистеме. Таким образом, вопрос адаптации их к будущей взрослой жизни является не только основным, но и основополагающим как для самих детей и их родителей, так и для всего общества в целом.

Современная педагогическая наука интенсивно разрабатывает подходы к решению проблемы адаптации ребенка, создавая различные модели адаптивных школ [45,49, 87, 112, 113, 117,209 и др.]. Организация образовательного пространства таких школ предъявляет особые требования к системе управленческой деятельности руководителей школ, к ее эффективности и гибкости [6, 16, 19,21, 24, 28, 44, 49, 71, 73, 78, 105, 126, 131, 189, 199, 209 и др.]. В этой связи, нам близок ресурсный подход Т.И. Шамовой и Т.М. Да-выденко, которые в качестве цели адаптивной школы рассматривают «создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика» [210, с.21]. При этом ими определяется особая позиция такой школы, которая заключается в том, что «ребенок в ней - не просто ученик, он - личность». Таким образом, указывают авторы, «Первостепенное значение в ее деятельности приобретает опора па «сильные» стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому ими знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности» [210, с.21].

В развитие указанных позиций мы в своей работе обращаем внимание и на необходимость позитивного изменения ребенком своего субъектного опыта в части тех его аспектов, которые являются его «слабыми» сторонами. «Усиление слабых сторон» личности ребенка в дополнение к «сильным» приводит к резкому повышению его потенциальных возможностей, к созданию ресурсов, которые позволяют ему более широко и глубоко оценивать свою позицию по отношению к осваиваемому знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности.

В настоящей работе, с учетом современных научных подходов, исследовано понятие, учение [1, 2, 3, 8, 29, 38, 40, 42, 48, 54, 56, 59, 62, 63, 64, 72,

82, 98, 102, 119, 121, 124, 112, 129, 130, 138, 139, 145, 151, 172, 184, 206, 208, 218 и т.д.] субъекта как процесса адаптации к внешней информационной среде выделены основные его компоненты и разработаны процедуры развития субъектного опыта школьника.

Субъектный опыт человека в нашей работе представлен как взаимосвязанная совокупность внутреннего и внешнего опыта, которые в данном исследовании определены через свои характеристические составляющие, что позволило разработать достаточно тонкие и эффективные методики их развития и саморазвития у обучающихся.

В работе классифицированы и исследованы внутренние и внешние факторы, оказывающие влияние на учение школьника с учетом его субъектного опыта, среди них такие как:

- нейрологические, нейрофизиологические, информационно-деятельностные относящиеся к внутренним факторам;

- информационно-деятельностные и управленческие внешние факторы.

Взаимодействие основных факторов, влияющих на учение школьника, представлено в виде структурной схемы, в которой отражена зависимость учения от субъектного опыта обучающегося, учителя и руководителя (см. приложение 1).

Субъектный опыт учителя, руководителя в контексте образования определяется тем понятийным, деятельностным полем, которое ими осознается и используется в их профессиональной деятельности.

В нашей работе мы, опираясь на современные исследования в области управления, ввели понятие: «управление как структурированную деятельность субъекта (ов)» (глава 1, с. 35), исследовали составляющие его параметры и разработали процедурно оформленные стратегии ориентировочной образовательной деятельности учителя и руководителя.

Для учителя это:

- стратегия разработки прогнозируемых, дифференцированных по уровню сложности результатов изучения обучающимися разделов учебных предметов;

- стратегия декомпозиции прогнозируемых результатов, на иерархии задач, исходя из логики учебного предмета и педагогической ситуации;

- стратегия анализа педагогической ситуации с целью определения наличия у школьников ресурсов, необходимых для решения задач каждого уровня построенной иерархии;

- стратегия создания модели перехода от исходного состояния субъектного опыта ученика в конкретной педагогической ситуации к прогнозируемому результату на основании построенной иерархии задач и подзадач. В эту стратегию включен выбор методов, форм и точек приложения осуществления контроля по отслеживанию успешности продвижения ученика к промежуточным результатам, отраженным в подзадачах и задачах и к конечному результату. А также выбор средств, оказывающих позитивное мотивирующее влияние на учение школьников, включая корректирующие по результатам осуществленного контроля;

- стратегия структурирования информации изучаемого учебного материала;

- стратегия конструирования понятийного пространства изучаемого раздела учебного предмета;

- стратегия структурирования собственной деятельности, предметной и надпредметной деятельности обучающихся.

Для руководителя это:

- стратегия формирования операционно-определяемой цели;

- стратегия формирования общественно значимого результата;

- стратегия моделирования пути достижения общественно значимого результата коллективом учебного учреждения;

- технология управления процессом развития профессионального субъектного опыта учителей путем: переформирования их подходов к образовательному процессу как процессу развития и саморазвития учения школьников на основе внедрения в систему профессиональных умений учителя вышеуказанных стратегий. Стратегий, которые направлены на достижение учащимися прогнозируемых результатов обучения. Причем, результаты обучения дифференцированы по уровням сложности восприятия их учащимися и соотнесены с суммирующей системой оценивания.

Необходимо отметить, что мы, ориентируясь на системный и синерге-тический подходы, [1, 9, 11, 19, 22, 27, 29, 32, 36, 47, 53, 70, 71, 73, 91, 101, 126, 128, 131, 146, 151, 167, 174, 178, 194, 196, и др.] образовательное пространство школы рассматривали как единую систему и в качестве точки бифуркации ориентировались на внутренний опыт основных участников системы: учащийся, учитель, руководитель. Такая ориентация позволила разработать образовательную технологию, которая организует развитие их субъектного опыта, через присвоение ими новых эффективных стратегий, которые обусловливают расширение и углубление ресурсов участников образовательной системы, позволяют им друг друга взаимно обогащать.

Основополагающей позицией, положенной нами в процесс развития педагогической компетенции учителя и руководителя была, рефлексия [2, 40,49, 57,59, 64,87,102, 119,144,150,168,175,209,213, и др.] как: осмысление неосознанного знания, осмысление того, как конкретно я (он, они) достигаю (ет, ют) результата в решении проблемы, вопроса, задачи; осмысление межличностных отношений и отношения себя к самому себе и своей деятельности;

- осмысление оценивания другими меня и моей деятельности и т.д.

В разработанной образовательной технологии внедрение стратегий осуществляется с применением особым образом организованной управляемой рефлексии.

Исходя из вышеизложенного, можно говорить о решении поставленных нами задач исследования:

1. На основании критического анализ научных основ педагогической деятельности учителя и возможностей управления этой деятельностью руководителем нами разработаны вышеуказанные образовательные стратегии. Эффективность стратегий подтверждена результатами экспериментального внедрения в школах образовательной технологии «Достижение прогнозируемого результата», включающей их в себя.

2. Разработанная нами структура учения школьников открывает новые перспективы в вопросах повышения уровня обучаемости. Оно осуществляется через развитие субъектного опыта учащихся, через особым образом организованный образовательный процесс, который учитывает выявленные нами факторы, оказывающие влияние на весь процесс учения. Экспериментальная работа по развитию субъектного опыта школьников, результаты использования внедряемой технологии учителями, руководителями при организации образовательного процесса в школах, где осуществлялся эксперимент, показывают позитивное влияние такого подхода.

3. В нашем исследовании определены теоретико-методологические подходы к решению проблемы, разработаны концептуальные положения и технология развития образовательной деятельности учителя.

4. Разработаны методические рекомендации по внедрению в образовательные учреждения технологии управления руководителя школы развитием образовательной деятельности учителя.

Новизна, теоретическая и практическая значимость нашего исследования и полученных результатов состоит в том, что нами впервые разработаны концептуальные подходы к учению как процессу адаптации к внешней информационной среде, определены механизмы и факторы, оказывающие влияние на этот процесс. На этой основе разработана конкретная образовательная технология, которая позволяет развивать учение школьника через развитие его субъектного опыта.

В работе определена концепция и критерии развития образовательной деятельности учителя. Результаты нашего исследования позволили установить прямую зависимость уровня педагогической компетентности учителя, руководителя от их субъектного опыта и в зависимости от этого возможность соответствующего развития учения школьника.

Определены четкие методологические подходы к организации деятельности учителя по разработке и структурированию учебной информации, в которой приоритетным является достижение учащимся прогнозируемых результатов обучения и развитие учения школьника.

Впервые учебный процесс, ориентированный на развитие учения, представлен в виде образовательной технологии, в которой во взаимосвязи представлены основные виды ориентировочной деятельности учителя и руководителя, процедурно оформленные в виде соответствующих стратегий. Эта технология отличается от существующих следующими особенностями:

- технология представлена в виде системы конкретной, структурированной деятельности руководителя, учителя. все виды деятельности, входящие в технологию, представлены в виде процедурно оформленных стратегий; развитие профессиональной компетентности учителя осуществляется в рамках учебного учреждения на основе позитивного изменения его субъектного опыта;

- развитие субъектного опыта учителя технологически включено в систему деятельности руководителя и осуществляется на основе управляемой рефлексии;

- управление рефлексией деятельности учителя организованно через систему деятельностных игр, технологических карт, индивидуальных семинаров;

- приоритетным на уроке является достижение учащимися конкретных результатов, образующих целостную систему прогнозируемых учителем до начала изучения учебной темы подцелей, целей;

- достижение обучающимися прогнозируемых результатов осуществляется с учетом всех основных параметров характеризующих учение школьников, и направлено на его развитие.

Разработанная технология управления развитием деятельности учителя, направленная на повышение результативности учения школьников, позволяет по-новому организовать систему внутришкольного контроля, рефлексивное управление развитием школы, повышение педагогической компетентности учителя и т.д.

Данная образовательная технология может быть рекомендована к применению не только в общеобразовательных школах, но и в средних специальных учебных учреждениях, в высшей школе. Разработанные в данном исследовании методологические и практические подходы к развитию образовательной деятельности учителя могут быть использованы на факультетах повышения квалификации работников народного образования.

Концептуальные и методологические разработки структурирования учебной информации с учетом уровней ее сложности могут быть использованы как при написании учебников, учебных и дидактических пособий, так при их рецензировании.

Особо хотим отметить возможность использования этих подходов при составлении заданий ЕГЭ или их рецензировании.

Перспективны дальнейшего исследования, мы видим в углублении разработки образовательной технологии, которая была бы направлена на еще большее развитие субъектного опыта школьников в условиях учебного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лебедев, Валерий Владимирович, Москва

1. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Проблема системности исследования в психологии. //Психологический журнал, 1997, № 3, С. 174-177.

2. Андриес К., Андриес С. Измените свой мозг и сохраните изменения. РИАЛ ПИНЛ ПРЕСС МОАБ, ЮТА, 1998.

3. Анохин П.К. Биология нейрофизиология условного рефлекса. М. Медицина, 1968.

4. Анохин П.К. Отв. редактор. Механизмы и принципы целенаправленного поведения. М.: Наука, 1972.

5. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

6. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989г.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991 г.

8. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М. 1968г.

9. Аверьянова А.Н. Система: философская категория и реальность. М.,1976.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

12. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование в управлении. М.: Знание, 1980.

13. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат,1977.

14. Афанасьева Т.П. Программа и технология активного обучения директоров школ методам руководства коллективом. Автореферат дисс. к.п.н. М.: РАО, 1998. 19с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод. основы). М., 1982.

17. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование в педагогике. М.: Просвещение, 1988.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. //Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов- н/Д., 1972.

19. Бабанский Ю.К. Методология и методика научного поиска. //Избранные пед. труды. М., 1989.

20. Бабанский Ю.К. Методическая работа в школе: организация и управление. М., 1988.

21. Бачило И.Л. Эффективность управленческого процесса //Проблемы эффективности работы управленческих органов. М., 1973.

22. Блауберг И.В., Юдин З.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профобразования Минобразования России, 1995.

24. Березняк Е.С. Руководство современной школой: некоторые вопросы и приемы. М.: Просвещение., 1983.

25. Бестужева-Лада И.В. Прогнозирование как особая категория подхода к проблемам будущего. М., 1970.

26. Бестужева-Лада И.В. и др. Моделирование в социологических исследованиях. М.: Наука, 1978.

27. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. //Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

28. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М., 1990.

29. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии. М.,1995г.

30. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

31. Велихов Е.П. Компьютеры и будущее //Проблемы теории и практики управления. М., 1985.

32. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе //Информатика и образование. М., 1986.

33. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978.

34. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1995г.

35. Внутришкольное управление /Под ред. Горбуновой Е. М.: Новая школа, 1995.

36. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995.

37. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во Акад. наук РСФСР, 1956.

38. Под ред. Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во Моск. ун-та 1972.

39. Гальперин П.Я., Кабыпьницкая С. JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974.

40. Под ред. Гальперина ПЛ. Управляемое формирование психических процессов. М.: Изд-во Моск. ун-та 1977.

41. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.

42. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. JI.: Изд-во ЛГУ, 1974.

43. Гильбух Ю. 3. Методика отслеживания успеваемости и психологического развития учащихся общеобразовательной школы. Киев, 1994.

44. Горбунова Н.В., Шарай Н. А. Управление школами нового типа. М.: АО Класс-сервис, 1991.

45. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа. Астрахань, 1997.

46. Горская Г. И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М., 1977.

47. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

49. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М.,1995.

50. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях / Материалы к Науч. конф. Ученых педагогов соц. Стран. М.: Акад. пед. наук СССР, 1971.

51. Под редакцией Данилова М.А. и Скаткина М.Н. Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1975.

52. Данилов Ю.Б. Б. Б. Кадомцев Нелинейные волны. Самоорганизация. М.: Наука, 1983.

53. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев, 1990.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург. 1999.

55. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. /Под. ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Саратовск. гос. ун-т, 1989.

56. Дилтс Р. Стратегии гениев: В 3 т. М., 1998.

57. Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП. М., 1997г.

58. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации. Санкт-Петербург, 2002.

59. Дилтс Р., Эпстайн Т.А., Динамическое обучение. Воронеж, 2001.

60. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

61. Под ред. Забродина Ю.М. Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Кибернетика. АН СССР, 1983.

62. Забродин Ю.М. Основы психофизической теории сенсорных процессов. Афтореф. докт. дисс. JI.,1977.

63. Забродин Ю.М. Особенности решения сенсорных задач человеком. М., 1981.

64. Забродин Ю.М. Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов,1987.

65. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997.

66. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пос. Ростов н/Д., 1997.

67. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

68. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры //Вопросы философии, 1990.

69. Иванцевич Дж., Лобанов A.A. Человеческие ресурсы управления. М.: Дело, 1993.

70. Ильина Т.А. Структурно-системный подход и методика дидактического исследования. М., 1982.

71. Исаев Н.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. Белгород, 1997.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

73. Канаев Б.И. Система внутришкольного управления. М.: МГПУ, Магистр, 1997.

74. Капто Е.А. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.

75. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

76. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Авотреф. докт. дис. Л.,1983.

77. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.

78. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1992.

79. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1998.

80. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982.

81. Колмыкова З.И. Развитие продуктивности мышления школьников. Ав-торефират на соискание ученой степени д-ра психологических наук. М., 1975.

82. Колмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание. 1979.

83. Кошелева Е.А. Требования к знаниям и умениям школьников: дидак-тико-методологический анализ /Под ред. А. Кузнецова. М.: Педагогика,1987.

84. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

85. Костяшкин Э.Г. Модель одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990-2000 годов //Советская педагогика, 1980.

86. Костяшкин Э.Г., Скаткин М.Н. Перспективы развития образования учащихся //Советская педагогика, 1979.

87. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.

88. Краевский В .В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики //Советская педагогика, 1970.

89. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

91. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. JL: ЛГПИ, 1983.

92. Краткий психологический словарь. Под общей редакцией A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: «Феникс» 1998.

93. Краткий психологический словарь. / Под ред. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: Хелтон,1998.

94. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки педагогической практики. М., 1977.

95. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения. В кн.: Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

96. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.

98. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.,1968г.

99. Кузьмина Н.В Методы системного педагогического исследования. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Учебное пособие. Л. ЛГУ, 1980.

100. Кузнецов А.Д., Миловский В.М. Руководитель: проблемы выработки оптимальных решений. М.: Знание, 1991.

101. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б., Синергетика — новые направления. М., 1989.

102. Ломов Б.Ф. Актуальные проблемы психологии управления. М., 1977.

103. Ломов Б.Ф. и др. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М.,1986.

104. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994.

105. Под редакцией Лазарева B.C., Поташника М.М. Управление развитием школы. М.: Новая школа. 1995.

106. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие руководителей образовательных учреждений. М., 1993.

107. Под редакцией Лазарева B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. М., 1997.

108. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

109. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом. Математические модели. М., 1984.

110. Лебедев В.В. Методика формирования действий дифференцирования и интегрирования. //Математика. 1996. №28 приложение к газете («Первое сентября»).

111. Лебедев В.В., Кожин А.Б. Технология адаптации учителя к работе в условиях введения общеобразовательных стандартов и повышение его методического мастерства. М., 1996. 23 с.

112. Лебедев В.В. Адаптируйся или . //Управление школой 1997. №11 (приложение к газете «Первое сентября»).

113. Лебедев В.В. Как стать эффективным учителем и администратором. М.: Первое сентября. 1998. 60 с.

114. Лебедев В.В. Управление мыслительной деятельностью при решении задач. //Математика 1998. №24 (приложение к газете «Первое сентября»).

115. Лебедев В.В. Факторы развития учения школьников: Тез. IV Всерос. научн.-прак. конф. М., 1998.

116. Лебедев В.В. Анализ и решение текстовых задач. //Математика 2000. №41 (приложение к газете «Первое сентября»).

117. Лебедев B.B. Образовательная технология «Достижение прогнозируемого результата» //Актуальные вопросы обеспечения функционирования и развития общеобразовательных учреждений МИД РФ./ М., 2003.

118. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск: Б.И. 1996.

119. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. М., 1976.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

121. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание. 1989.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

123. Лернер ИЛ. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.

124. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения // Пер. с чеш. Р. Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1970.

125. Логуа P.A. Вопросы менеджмента. М.: Луч, 1992.

126. Локальные нововведения в системе внутреннего управления школой: Из опыта работы. М.: Новая школа, 1997.

127. Лошакова Т. Педагогическое управление школой как вид управленческой деятельности. М., 1995.

128. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

129. Ляудис В Л. Память в процессе развития. М.,1976.

130. Малинецкий Г.Г., Кащенко С.А. и др. Математическое моделирование системы образования. М., 1995.

131. Матросов Д.Ш. Имитационное моделирование в управлении школой: Управление современной школой /Под. ред. М.М. Поташника. М., 1992.

132. Матросов Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя. М 1993г.

134. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.,1983.

135. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

136. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань, 1977.

137. Майер-Трелтш Р.К. Статистическое свидетельство предпочтений представления в форме контекст-спецефичного VAK-профиля / Мастерство, новый код и системное НЛП. М., 1998.

138. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

139. Менеджмент в управлении школой. /Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.

140. Моисеев А. М. Режимы жизнедеятельности школы: Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.

141. Моисеев AM. Понимание школы основы ее успешного развития: Управление развитием школы. М., Новая школа, 1995.

142. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Новокузнецк: Изд-во НГИУУ, 1994.

143. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.

144. Миллер Д., Галантер Ю., Прибран К. Планы и структура поведения. М., 1965.

145. Немова Н.В. О предпосылках создания системы профессиональной подготовки руководителей учреждений образования //Управление развитиемобразования в регионе на рубеже XXI века: Тез. III Всерос. н. пр. конф. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.

146. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: AHO РАО, 1998.

147. Нововведения во внутришкольном управлении //Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г., Под общ. ред. А.М. Моисеева. М.: Пед. Общество России, 1998.

148. О'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в НЛП. Челябинск. 1997.

149. О'Коннор Дж, Искусство системного мышления. София. 2001.

150. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991.

151. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой М., 1987.

152. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991.

153. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Российское педагогическое агентство,1996.

154. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

155. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. /Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И. Москва-Тюмень. 1994.

156. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школоведческий аспект. М.: Высшая школа, 1990.

157. Попов Г.Х. Эффективное управление. 2-е изд. перераб. и дополн. М., 1985.

158. Попов А. В. Теория и организация американского менеджмента. М.: Изд-во МГУ, 1991.

159. Подласый И.П. Педагогика. М: Просвещение, 1996.

160. Поташник М.М. Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика. 1983.

161. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991.

162. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М. : Знание, серия "Педагогика и психология", №3 1990. .

163. Поташник М.М., Моисеев А.М. Диссертация по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. //Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.

164. Проблемы эффективности научных исследований /Под ред. Т.В. Виноградовой, Т.П. Ивановой. М., 1991.

165. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1986г.

166. Раевская Н.Е. Психология и педагогика. Санкт-Петербург: Альфа, 2001.

167. Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования: Тезисы 4 Всерос. научно-практ. конф. /Под ред. П.И. Третьякова. М.: МИГУ, 1998.

168. Решётова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М. 1985.

169. Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

170. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: Учебное пособие для высшей школы, педагогических учебных заведений и университетов. М., 1946.

171. Санталайнен Т., Воутилайнен Э. и др. Управление по результатам. -М., 1993.

172. Саркисян С.А., Голованов JI.B. Прогнозирование развития больших систем. M., 1975.

173. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в советской школе в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

174. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности. // Вопросы психологии 1993. №2. С. 35-42.

175. Сериков Г. Элементы теории системного управления образованием. Челябинск: ЧГГУ, 1997.

176. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

177. Скаткин М.Н. О школе будущего. М., 1974.

178. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

179. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. М., 1972.

180. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой, вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982.

181. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ. 1984.

182. Талызина Н.Ф. Пути усвоения научных понятий: Дидактика № 4-5. М., 1994.

183. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.

184. Тихомиров O.K. Принятие решений как психологическая проблема. М., 1976.

185. Тицкая Л.Р. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования /Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1998.

186. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.

187. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа. 1997.

188. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. /Под ред. П.И. Третьякова М.: Новая школа, 1997.

189. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986.

190. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристь, 1997.

191. Франева JI.K. Организационные структура. Методы диагностики.1. С Пб., 1993г.

192. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

193. Фролов Т.П. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1984.

194. Философский энциклопедический словарь. М., 1997 .

195. Филлипов A.B. Вопросы психологии управления. Психологический журнал. 1980. №2.

196. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

197. Управление качеством образования. /Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И. Москва, 2001.

198. Управление развитием инновационных процессов в школе //научные редакторы Т.И. Шамова, П.И.Третьяков. М.: Прометей, 1995.

199. Управление учебным процессом в условиях развивающейся школы: Информ.-метод. материалы. -М.: Новая школа, 1995.

200. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994.

201. Худоминский П.В. Школоведение — теория управления школой. М.: Педагогика, 1987.

202. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. -М.,1997.

203. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

204. Шамардин В.Н, Суслова Н.П., Тамбовкина Т.Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску. М.: Просвещение, 1991.

205. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. 1982.

206. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Осуществление внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М.,1985.

207. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск. 2001.

208. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся. М.: Прометей, 1990.

209. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой М., 1992.

210. Шамова Т.И., Тртьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

211. Шедровицкого Г.П. Рефлексия и ее проблемы. // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.

212. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.

213. Эксперимент в школе: Организация и управление. /Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

214. Юсупов Ф.М.Стимулирование педагогической деятельности. Казань, 1994.

215. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

216. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика/ -М.: ПЕР СЭ, 2000.

217. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) М.: Новая школа, 1996.