автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже

Автореферат диссертации по теме "Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже"

//М/А^

Ця щф.ш рукописи

Кузнецова Екатерина Александровна

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 ЛЕК 2012

Санкт-Петербург 2012

005056904

Работа выполнена на кафедре педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека ГОУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

доктор педагогических наук, профессор Татарникова Лариса Гавриловна

доктор педагогических наук, профессор Полетаева Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Васильев Сергей Васильевич

Федеральное государственное бюджетное военное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Военно-медицинская Академия имени С. М. Кирова» Министерства обороны Российской Федерации

Защита состоится «7» декабря 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования по адресу: 191119, Санкт- Петербург, ул. Черняховского, 2, ауд. 38.

С диссертаций можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО. Автореферат размещен на сайте ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (http://iporao.org.ru/) и направлен в ВАК МО и Н РФ (referat_vak@mon.gov. ги)

Автореферат разослан

«_0_6>>НОП 2012 2012 г-

Ученый секретарь диссертационного

совета, канд. пед. наук

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

В.Е. Фрадкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в приоритетном национальном проекте «Здоровье» (2009-2012) в качестве одной из основных задач в области демографической политики и политики народосбережения выделена проблема охраны здоровья граждан. Состояние здоровья населения, которое является индикатором возможностей государства и важнейшим фактором устойчивого развития общества, напрямую зависит от надлежащего исполнения медработниками среднего звена своих функциональных обязанностей.

Потребность в таких специалистах огромна, а их деятельность универсальна. Она подразумевает уважение к жизни, достоинству и правам человека, проявление милосердия к каждому; не имеет ограничений по национальным или расовым признакам, по вероисповеданию, полу, возрасту, политическому или социальному положению.

В связи с этим особую роль приобретает проблема здоровьесбережения в системе профессиональной подготовки средних медицинских работников, детерминирующая возможность сохранения (укрепления и развития) здоровья основного кадрового ресурса системы здравоохранения — медицинских сестер (медбратьев), фельдшеров и населения в целом, что в значительной мере определяется их основными профессиональными обязанностями: сохранять жизненные ресурсы, предотвращать заболевания, восстанавливать здоровье, облегчать страдания, оказывать экстренную медицинскую помощь.

Актуализирует сказанное выше и специфика профессии.

1. Профессиональное обучение и дальнейшая трудовая деятельность среднего медработника имеют специфические особенности, способствующие возникновению стрессовых ситуаций у самих профессионалов, в частности:

- высокий уровень моральной ответственности за жизнь и здоровье пациента;

- постоянная работа в условиях, приближеиных к экстремальным;

-выполнение множества обязанностей, связанных с уходом за тяжелобольными и умирающими пациентами, за пожилыми людьми и больными детьми;

- высокий профессиональный риск инфицирования;

-посменная работа (нередко — совмещение обязанностей, работа на несколько ставок), как следствие этого - неустойчивый режим дня, результат которого -отсутствие полноценного отдыха;

-необходимость уже на втором или на первом курсе (если поступать в медицинский колледж после 11 класса) на практике самостоятельно осуществлять помощь по лечению и уходу за больными. Все эти риски усиливаются в период экологических и других экстремальных факторов.

2. До 96% поступивших в средние специальные медицинские учреждения - девушки 15-20 лет, т.е. будущие и настоящие матери, и от того, насколько они овладели валеологической культурой, зависит во многом и здоровье их детей. Медсестра, безусловно, может создать релевантные условия для сохране-

ния и укрепления здоровья окружающих, если она овладеет педагогикой здоровья.

3. Основной контингент, обучающийся в настоящее время в медицинских колледжах, — это родившиеся в 90-х годах прошлого века, т.е. в то время, когда Россия находилась в глубоком экономическом и духовном кризисе. Уровень индивидуального здоровья данного поколения чрезвычайно низкий.

Несомненно, данный факт требует индивидуализации обучения и «валео-логического подхода» к образованию, так как только потенциально здоровый человек может осуществить профессиональную деятельность.

Приведенные факты позволяют обосновать основные детерминанты нашего исследования, которое посвящено проблеме профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Связана эта проблема и с необходимостью повышения роли и социального статуса учреждений (специалистов) первичной медицинской помощи в решении общих задач жизнеобеспечения населения в целом и каждого человека в отдельности.

Однако приходится констатировать, что процесс «валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута» студента в контексте обучения специальным дисциплинам в научной литературе освещается недостаточно. Рассматриваются лишь общие вопросы воспитания культуры здоровья, а также валеологического сопровождения в образовательном пространстве учебного заведения. При этом акцент, как правило, делается на физическом оздоровлении студентов.

Задачи, которые ставит перед контингентом учащихся их будущая профессия и жизнь, требуют от них осознанной, взрослой жизненной позиции. Однако цели и условия обучения, специфика будущей профессиональной деятельности (в области медицинского сопровождения человека), предполагают ускоренное социальное взросление (при естественном недостатке жизненного опыта, обусловленном, главным образом, возрастным критерием обучающихся). Особенности профессионального обучения определяют необходимость быть (на производственной практике) в роли «учителя здоровья» (главным образом для взрослых). Именно поэтому, учебный процесс по специальным дисциплинам необходимо корректировать с учетом андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт). В нашем случае необходима актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся за счет индивидуальных качеств, развития образовательных потребностей. Решению этой задачи способствуют принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования. Обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях традиционно строится по педагогической модели. В научной и нормативной литературе крайне мало сведений о применении элементов андрагогики в образовательном пространстве профильных колледжей.

Изложенное выше находит подтверждение и в противоречиях, существующих в практике подготовки кадров.

1. Социально-педагогических - между потребностями общества в воспитании здорового поколения и слабо выраженном мотивационно-ценностном

компоненте у обучающихся; недостатками конкретной педагогической стратегии в подготовке специалистов системы здравоохранения к самостоятельному и безопасному для здоровья (собственного и окружающих) принятию решений в проблемных жизненных ситуациях, возникающих еще в процессе обучения.

2. Научно-педагогических - между необходимостью научного обоснования специфики профессионального обучения студентов медицинских колледжей, обуславливающей необходимость ускоренного социального взросления и недостатком теоретических исследований по данной проблеме.

3. Валеолого-педагогических - между потребностью общества в валеоло-го-педагогической деятельности (особенно в области образования и подготовки кадров) и недостаточным осознанием необходимости валеологических знаний у обучающихся (вследствие их возрастных особенностей), недостаточной актуализацией валеологических знаний в процессе обучения.

Актуальность проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий в образовательном процессе средних специальных медицинских учебных заведений определили тему исследования: «Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже».

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация феномена «валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута» (ВСИОМ) студента в процессе профессиональной подготовки в медицинском колледже.

Объект исследования — образовательный процесс в условиях медицинского колледжа.

Предмет исследования - валеолого-педагогические условия реализации ВСИОМ студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: если ВСИОМ студента будет введен в образовательный процесс медицинских колледжей, то:

1. Будут реализованы валеолого-педагогические условия, обеспечивающие сохранение, развитие и укрепление индивидуального здоровья обучающихся, их готовность к принятию адекватных для релевантных условий решений (в том числе и действовать в экстремальных ситуациях) уже в процессе профессиональной подготовки.

2. Профессиональное обучение студентов медицинского колледжа будет строиться с обязательным учетом андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования).

3. Будет обеспечена взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний, в результате чего повысится уровень валеологической культуры личности, будет достигнут более высокий уровень профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена - их готовность к осуществлению валеоло-

го-педагогической деятельности на основе качеств зрелой личности (заботы, милосердия и толерантности).

4. Модульный подход позволит выйти на здоровьесберегающую образовательную технологию.

Определение темы, цели и гипотезы позволило сформулировать задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основания процесса сопровождения студентов в образовательных учреждениях.

2. Провести теоретический анализ существующей системы ВСИОМ обучающихся.

3. На основании имеющейся отечественной и зарубежной специальной литературы, нормативных документов проанализировать особенности построения учебного процесса в медицинском колледже в соответствии с ан-драгогическими принципами и исследовать условия их использования.

4. Рассмотреть (на основании анализа отечественной и зарубежной специальной литературы) возможность применения модульной технологии обучения в качестве здоровьесберегающей в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа.

5. Выявить (на основании анализа специальной литературы) специфику реализации ВСИОМ студента в профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена.

6. Экспериментально проверить эффективность реализации ВСИОМ студента медицинского колледжа.

Методология исследования основана на трех взаимодополняющих подходах:

1. Системный подход в образовании и процессе сопровождения (В.И. Гинецинский, Н.Г. Ершова, Е.И. Казакова, C.B. Ким, Г.С. Никифоров, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына, Э.Г. Юдин и др.).

2. Комплекс идей и научных положений в области методологии педагогической валеологии (Э.Н. Вайнер, C.B. Ким, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).

3. Психолого-педагогические теоретические исследования интегральных характеристик человека как индивидуальности и педагогического феномена (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сержантов,

A.A. Ухтомский и др.).

Теоретической базой исследования стали:

1. Идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Т.В. Анохина, Л.Н. Бережнова, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.С. Газман, М.В. Захарченко, В.Ю. Кричевский, A.B. Мудрик,

B.В. Сериков, Н.И. Элиасберг и др.).

2. Теоретические основы валеологии: (Р.И. Айзман, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, И.И. Брехман, Д.Н. Давиденко, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев,

C.B. Ким, B.B. Колбанов, В.Н. Максимова, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).

3. Исследования в области образования взрослых (C.B. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

4. Образовательные технологии модульного обучения (C.B. Алексеев, С.Я.Батышев, К.Я. Вазина, В.В.Карпов, М.Н.Катханов, М.А. Чощанов, П.А. Юцявичене и др.).

5. Теории сопровождения (М.Р. Битянова, Н.Г. Ершова, Е.И. Казакова, A.JT. Пихтарников, Д.В. Ронзин, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицина, Ф. Флеминг и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования - федеральное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Санкт-Петербургский медико-технический колледж» федерального медико-биологического агентства.

Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2012 гг. В качестве контрольной и экспериментальных групп для констатирующего и формирующего эксперимента были выбраны студенты II курса (на базе основного общего образования и среднего (полного) общего образования) в количестве 240 человек (120 человек - экспериментальная группа, 120 - контрольная группа).

Этапы исследования 1. Поисковый этап (2005-2007 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, валеологической и валеолого-педагогической литературы по теме исследования с целью обоснования и обеспечения методологической основы эксперимента; формулировались цель, предмет объект, рабочая гипотеза и задачи исследования.

2. Основной этап (2007-2011 гг.). Разработка и теоретическое обоснование условий ВСИОМ применительно к профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена, экспериментальная проверка их эффективности.

3. Завершающий этап (2011-2012 гг.). Обобщение, анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе диссертационного исследования. Оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования Теоретически обоснована необходимость введения ВСИОМ студента медицинского колледжа как основы безопасной профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, актуализирующей такие качества зрелой личности как забота и милосердие, а также толерантность, которая обеспечивается:

1. Модульной структурой учебного процесса - как здоровьесберегающей образовательной технологии (ЗОТ) в системе ВСИОМ студента, учитывающей «андрагогичность» профессиональной подготовки медработников среднего звена, позволяющей устранить (минимизировать) необоснованные педагогические риски.

2. Отбором и использованием в учебном процессе здоровьесберегающих методов и приемов, арт-технологий, реализующих технологическое обеспече-

ние системы ВСИОМ студента. Критерий отбора - возможность исключения противоречий между спецификой обучения и дальнейшей трудовой деятельностью, а также возможность их (здоровьесберегающих методов и приемов, арт-технологий) использования вне учебной аудитории (в том числе в дальнейшей трудовой деятельности, как реализующих обучающую функцию медицинской сестры).

3. Учетом в учебном процессе андрагогических принципов: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования.

4. Сохранением (укреплением и развитием) индивидуального здоровья (обучающегося и пациента). Это предполагает обеспечение условий для снятия психического напряжения, усталости, зрительного утомления и др. факторов, отрицательно влияющих на здоровье; обеспечение достаточной двигательной активности студентов на занятии; решение проблем, связанных с дефицитом знаний о полноценном питании, отсутствием правильного режима питания, частых простудных заболеваний. Итог такой работы - положительный эмоциональный настрой и благоприятный психологический климат в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования

1. Предложена концептуальная модульная образовательная технология подготовки медицинских работников среднего звена, позволяющая ввести в образовательное пространство студентов медицинского колледжа здоровьесбере-гающую технологию - ВСИОМ студента.

2. Выявлена связь между андрагогическим подходом и вапеологическим обоснованием учебного процесса (ВСИОМ студента) в релевантных условиях медицинского колледжа.

3. Доказано, что структурирование учебного процесса должно осуществляться с учетом андрагогических принципов как обязательной составляющей ВСИОМ студента.

4. Андрагогические принципы, отнесенные к ВСИОМ студента медицинского колледжа, объединены в группу «валеологичность процесса», обеспечивающую «валеологичность достижения результата».

5. Определены педагогические условия, обеспечивающие реализацию ВСИОМ студента медицинского колледжа на практикориентированных дисциплинах.

6. Осуществлен отбор вапеологически целесообразных форм аудиторных и внеаудиторных занятий, по критериям «валеологичность процесса» и «валеологичность достижения результата».

Практическая значимость исследования

1. Результаты исследования используются для структурирования валеоло-гизированного учебного процесса на практикоориентированной дисциплине «Основы сестринского дела».

2. Разработана и внедрена в систему подготовки профессионалов среднего медицинского профиля модульная система, отвечающая задачам ФГОС - 3 на-

чального и среднего профессионального образования, обеспечивающая валео-логическое сопровождение студентов и изменение их отношения к индивидуальному стилю жизни по критериям: образ жизни, эмоциональное проявление индивида; когнитивные отражения изменений в гуманитарной составляющей модуля «Парентеральный путь введения лекарственных препаратов».

3. Разработано и апробировано методическое обеспечение поведенческой и эмоциональной составляющих модульной системы.

4. Представленный обзор опыта и анализа образовательных результатов ВСИОМ студента может быть использован как при подготовке специалистов медицинского профиля, так и других специальностей, в том числе и педагогических (в условиях начального и среднего профессионального образования).

Личный вклад автора в получении научных результатов состоит в анализе состояния проблемы и получении значимых характеристик современного образовательного процесса в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, в самостоятельной разработке программы опытно-экспериментальной работы и организации ее реализации, интерпретации полученных данных, на основе которой предложены конкретные рекомендации практике.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: непротиворечивостью методологических подходов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования в целом; репрезентативностью выборки, статистической обработкой полученных результатов; системной организацией и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое проектирование, учитывающее современные исследования в области педагогической валеологии (педагогики здоровья); анализ документов: нормативно-правовых (ФГОС для средних специальных медицинских учебных заведений), а также личных дел студентов, статистических отчетов, медицинской документации; наблюдение и самонаблюдение; мониторинг полученных результатов; опрос (анкетирование и беседа со студентами); психолого-педагогическая диагностика психоэмоционального статуса студентов: определение уровня тревожности (по «Шкале социально-ситуативной тревоги» О. Кондаша) в зависимости от психофизиологических особенностей обучающихся - биоритмического профиля (методика В.В. Ильющенкова и Т.А. Берсеневой) и типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П. Павлова). Собранный эмпирический материал обрабатывался методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента, реализуемое посредством создания валеолого-педагогических условий, обеспечивающих профессиональное обучение медицинских работников среднего звена, является не только основополагающим для сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся,

но и обеспечивает готовность к принятию специфики профессиональной деятельности (ответственность, готовность действовать в экстремальных ситуациях, толерантность, умение принимать адекватные для релевантных условий решения) уже в процессе обучения.

2. Использование андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационное™, актуализации результатов образования) является неотъемлемым компонентом валеологического подхода в профессиональном обучении среднего медицинского персонала. Введение их в процесс обучения необходимо в силу обязательного опережающего вхождения студентов в систему взрослых ценностей. Реализация в образовательном процессе андрагогических принципов позволяет устранить противоречие между «профессиональной» необходимостью ускоренного взросления (при естественном недостатке жизненного опыта) и сохранением индивидуального здоровья. Потребность в приобретении качеств взрослости и зрелости определяется особенностями профессиональной подготовки: необходимостью решать «взрослые» проблемы, связанные с самостоятельным принятием жизненно-важных решений (в области здоровья: собственного и пациента); постоянной ответственностью за результаты своей деятельности и их рефлексией, немедленным применением полученных знаний, умений и навыков в релевантных условиях практики.

3. Взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний дает возможность изменить отношение к себе и своей деятельности, выявить здоровьесози-дающие ресурсы профессии в плане получения новых знаний, позволяющих перейти от лечения болезни к изменению отношения к профессии на гуманитарных основах. Результат - повышение уровня валеологической культуры личности, обеспечивающий аксиологическую составляющую дефиниции «индивидуальное здоровье», достижение более высокого уровня профессиональной подготовки обучающихся: их готовность к осуществлению валеолого-педагогической деятельности с актуализацией таких качеств зрелой личности как забота, милосердие и толерантность.

4. Модульный подход к обучению позволяет выйти на здоровьесберегаю-шую образовательную технологию в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа поскольку образовательный процесс будет выстроен на основе единства валеологических знаний и профессиональной подготовки: валеологичность процесса обучения коррелируется валеологичностью достижения результата (здоровьес-бережением), устраняя (минимизируя), тем самым, из процесса обучения необоснованные педагогические риски (личностный, физический, технологический).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась на базе ФГОУ СПО «Санкт-Петербургский медико-технический колледж» ФМБА РФ, а также на методологических семинарах: «Экология, здоровье, образование в контексте развития человеческого потенциала» (Санкт-Петербург, 2006, 2007, 2009); региональной научно-практической конференции

«Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007); круглом столе «Современные здоровьесберегающие технологии» и методологическом семинаре «Лингвоэкологическая культура педагогов и воспитанников» в рамках постоянно действующего семинара «Экология и здоровье» (Санкт-Петербург, СПбАППО, 2007, 2009); V международном научном конгрессе валеологов (Санкт-Петербург, 2007); программе «Здоровье детей - счастье семьи» в рамках работы родительского клуба Муниципального образования Муниципального округа № 25 (Санкт-Петербург, 2008); межрегиональной научно-практической конференции «Родители как участники педагогического процесса»; Международной научно-практической конференции «Клиническое сестринское дело в медицине XXI века. Опыт эффективного внедрения» (Санкт-Петербург, 2009); II Международном Ноосферном Северном форуме «Ноосферизм: арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2009); круглом столе с международным участием «Психология здоровья: новое научное направление» (Санкт-Петербург, 2009); VIII Международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы развития личности» (Санкт-Петербург, 2009); Международном форуме «Зов Байкала» (Иркутск, 2011). Международной научно-практической интернет-конференции «Экология. Образование. Здоровье» (Иркутск 2011); Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (Краснодар, 2012).

Результаты исследования отражены в 16 публикациях, в том числе 3 в рецензируемых журналах и изданиях по перечню ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 235 источников (из них 6 - зарубежные) и 3-х приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи, методы исследования, его этапы, научная новизна теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа» определены теоретические основы, обеспечивающие реализацию валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута (ВСИОМ) студента как условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Анализ научной литературы, позволяющий раскрыть тему диссертационного исследования, показал, что сопровождение в общем виде рассматривается как процесс, направленный на предупреждение и устранение противоречия между необходимостью решить проблему и отсутствием (незнанием) способа ее решения.

Теоретический анализ теорий сопровождения позволил выделить, применительно к нашему исследованию, следующие концептуальные условия, лежащие в основе процесса сопровождения студентов медицинского колледжа. Это

системно-ориентационный подход к решению проблем развития субъектов (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, 1997, Н.Г. Ершова, 2004), теории: педагогической помощи - как самостоятельного компонента системы образования (Т.В.Анохина, О.С. Газман, A.B. Мудрик, 1996); социального благополучия и социальной защищенности как важнейшего условия полноценного развития личности (Ю. Хамалайнен, 1996); оказания психологической и педагогической помощи субъектам развития в проблемных ситуациях: психотерапевтической работы и социально-педагогической виктимологии (Л.Н. Бережнова, 1999, A.B. Мудрик, 1997). Нами были выделены следующие этапы процесса сопровождения: сбор информации, диагностический, проектирование пути решения проблемы и построения системных моделей, реализации плана (и помощь в осуществлении намеченного), оценка первичных результатов (первичная оценка), удаление сопровождающего, оценка отдаленных результатов.

В своем исследовании мы ориентируемся на определение понятия «сопровождение», предложенное Л.Г. Татарниковой. Это «...комплексный метод, в основе которого - единство четырех функций: диагностика существа возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка этого решения; первичная помощь на этапе реализации плана решения» с последующим контролем отдаленных результатов (умение самостоятельно найти выход из проблемной ситуации и решать аналогичные).

Такой подход позволил выделить специфические особенности, как дальнейшей трудовой деятельности, так и профессионального обучения, потенцирующие возникновение стрессовых ситуаций. Эти действия необходимы уже на первом году обучения: самостоятельное выполнение комплекса мероприятий по уходу и лечению людей, относящихся к различным социальным и возрастным категориям, имеющим различной степени тяжести проблемы со здоровьем, актуализировать в деятельности такие качества зрелой личности, как забота, милосердие и толерантность, что подразумевает: «внимание, попечение, уход», мысль или деятельность, направленные на благополучие человека, имеющего проблемы со здоровьем, готовность помочь ему «из сострадания, человеколюбия» (С.И. Ожегов). Студенты должны самостоятельно и осознанно принимать решения, от которых зависят и их собственное индивидуальное здоровье, и здоровье пациента, что предполагает ответственность за результат, умение его прогнозировать, достаточный объем специальных знаний и умений. Специфика обучения и дальнейшей профессиональной деятельности определяет необходимость выступать в роли «учителя здоровья».

Вышеизложенное детерминирует создание особых условий профессионального обучения медработников среднего звена, обуславливающих возможность познания (и осознания) себя как индивидуальности и через это познание - понять индивидуальность человека, имеющего проблемы со здоровьем (т.е., исполняя профессиональные обязанности, рассматривать пациента как «Заслуженного собеседника» (по A.A. Ухтомскому) и быть «Заслуженным собеседником» для него).

Поэтому в качестве условия профессиональной подготовки медработников среднего звена мы рассматриваем ВСИОМ студента: деятельность преподавателя, которая направлена на создание условий, способствующих развитию конкретной личности в процессе «двудоминантного взаимодействия». ВСИОМ (применительно к нашему исследованию) - это, прежде всего, учебный процесс, «прогнозируемый результат которого - здоровье, безвредность и сохранение Достоинства» не только обучающегося, но и человека, имеющего проблемы со здоровьем (Л.Г. Татарникова), т.е. - валеологичность процесса.

Индивидуальность — понятие многофакторное. Для его осмысления необходимы междисциплинарные знания - обращение к философии, педагогике, психологии и др. В своем исследовании мы опираемся на трактовку индивиду-. альности, данную H.A. Бердяевым, связывающим индивидуальность с внутренней свободой человека. В качестве подлинного источника свободы H.A. Бердяев определял духовность. Духовные ценности, такие как любовь, доброта, чувство ответственности, патриотизм и благородство, помогают человеку сохранить жизнь и укрепить здоровье. Духовный компонент учеными рассматривается и в качестве системообразующего в структуре здоровья, как целостного качества человека, а само здоровье предстает как «структурообразующий конструкт духовной сферы человечества и условие творчества человека» (Н.Д. Никандров). В контексте нашего исследования данный конструкт определен как «валеологичность достижения результата». Считаться профессионалом в сестринском деле может только личность, обладающая внутренней свободой, способная на со-творчество и сопереживание, знающая как обеспечить внутреннюю свободу, оптимальную для конкретного патологического состояния, человеку, имеющему проблемы со здоровьем.

Цели ВСИОМ будущего медицинского работника предполагают научение студента умению активизировать личностные, потенциально присутствующие, данные природой возможности; рефлексию своего опыта самопознания и саморазвития. На основе валеологических знаний развиваются умения рефлектировать, прогнозировать и создавать в конечном результате индивидуальную программу здорового образа жизни; осуществляется научение студента умению «нести вапеологическую культуру в массы». В конечном итоге, реализация поставленных целей позволяет выделить в процессе профессионального обучения вапеологическую доминанту, которая рассматривается как «ключ, метод раскрытия индивидуальных возможностей» человека и валеологизировать процесс обучения в целом. Процесс валеологизации, по сути, предполагает изменение учебного процесса, позволяющего присваивать новые знания как личностно значимые.

На основании вышеизложенного, применительно к теме исследования, можно сделать следующие выводы: присвоение знаний как личностно значимых - есть результат преобразования учебного процесса, его валеологизация. Это позволяет восполнить пробелы в воспитании и осознании ценностного отношения к здоровью, собственному и окружающих. Однако разрушительный (в плане индивидуального здоровья) учебный процесс не «нейтрализует», а определяет «отрицательную динамику». Личность, нацеленная на диалог и на ви-

дение в партнерах по общению «Заслуженных собеседников», а не «Других» (по A.A. Ухтомскому), может быть вовлечена в порочный круг деятельности следующего характера: «неправильное» сопереживание больному может привести к некачественному выполнению профессиональных обязанностей, связанных с лечением и уходом (в силу влияния стрессоров, главным образом эмоционального характера). Это, в свою очередь, приводит к еще более выраженному психоэмоциональному сопереживанию. С другой стороны, отсутствие в учебном процессе направленности на «индивидуальную формулу развития субъекта» с акцентуализацией таких качеств студента, как желание прийти на помощь, милосердное отношение к близкому, обуславливает появление уже на этапе профессиональной подготовки таких качеств, как черствость и равнодушие, неприемлемых для медицинского работника.

Обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях предполагает наличие у студента активной жизненной установки на безопасность жизнедеятельности, поскольку профессия медицинской сестры является одной из самых опасных для жизни и здоровья - не только физического, но и духовного, психологического. Активная установка студента на безопасность жизнедеятельности, в силу специфики будущей профессии, включает еще и охрану здоровья окружающих: пациентов, членов семьи. При научно организованном образовательном процессе у обучающегося происходит трансформация «с позиции субъекта - исполнителя в позицию субъекта - деятеля» (C.B. Ким), умело использующего условия окружающей среды с целью обеспечения здоровья: собственного и людей, за которых в трудовой дальнейшей деятельности он будет в ответе. Таким образом, можно говорить о том, что валеологически обоснованный учебный процесс основан на триаде: «деятельность - сознание — личность» (А.Н. Леонтьев и C.JT. Рубинштейн).

Результатами ВСИОМ студента должны стать развитие «Homo Valiens» (человека здравствующего) и креативизация личности (т.е. ее творческое изменение, возникающее в процессе саморефлексии и саморегуляции). На наш взгляд, подобного рода изменения возможны только в случае привития студенту валеологической культуры, т.е. «присвоение на личностном уровне концепции здоровья в различных доктринах и следование индивидуальной программе здорового образа жизни» (Л.Г. Татарникова).

Необходимость присутствия у студентов качеств взрослого человека детерминирует потребность коррекции учебного процесса согласно андрагогиче-ским принципам. Однако применение к профессиональному обучению медицинских работников среднего звена андрагогического подхода в полном объеме мы считаем нецелесообразным в силу несформированности у студентов бытового и социального опыта и отсутствия профессиональной жизненной позиции.

Анализ специальной литературы по проблемам образования взрослых позволил выделить в качестве оптимальных две группы андрагогических принципов. предложенных научной школой профессора С.Г. Вершловского. Они позволяют обеспечить «валеологичность процесса» в системе ВСИОМ будущих медработников среднего звена. Первая группа принципов обеспечивает лично-стно-профессиональное самоопределение обучающихся, а именно - содейство-

вать осознанию собственного соответствия избранной профессии, адаптации к ней, а также преодолению возможного противоречия между реальными установками на выбор профессии и жизненными устремлениями и перспективами. К этой группе относятся принципы: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт (в данном случае имеет место возможная актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся), индивидуальности, развития образовательных потребностей. В основе второй группы принципов находятся изменения, обусловленные потребностями в решении комплекса жизненных задач, связанных с переходом личностно-професснонального самоопределения в личностно-профессиональное становление, котВрое характеризуется освоением мастерства и профессиональным ростом. Эт«5-принципы кон-текстности, элективности и вариативности выбора, инновациойюсти, актуализации результатов образования. В целях установления соответствия между объ-. емом получаемых знаний, умений и навыков (как в процессе профессиональной подготовки, так и в дальнейшем - система непрерывного образования) и укреплением (равно как сохранением и развитием) индивидуального здоровья, они дополнены принципом «валеологичность достижения результата» (Т.Г. Браже).

На основании вышеизложенного, в качестве содержательно-технологического обеспечения реализации ВСИОМ студента нами выбрана модульная технология обучения. Отличительные особенности модульного обучения, выявленные в процессе анализа специальной литературы (структуризация учебного материала, модульность, гибкость, «системного квантования» (по М.А. Чощанову), мотивации, проблемности, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени, разностороннего консультирования, паритетности (сотрудничества)), актуализируют его высокую технологичность, которая позволяет интегрировать валеологическую и андрагогическую составляющие. Итог - устранение из процесса обучения необоснованных педагогических рисков (личностного, физического, технологического). Это позволяет рассмотреть модульную технологию в качестве здоровьесберегающей образовательной технологии (ЗОТ) в системе ВСИОМ студента.

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования определены теоретические предпосылки для разработки условий, обеспечивающих реализацию ВСИОМ студента в средних профессиональных медицинских учебных заведениях.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование условий реализации ВСИОМ студента как процесса профессиональной подготовки в медицинском колледже» представлены условия, выделенные в результате теоретического анализа специальной литературы, с учетом специфических особенностей профессионального обучения медработников среднего звена, обеспечивающие реализацию ВСИОМ студента в рамках дисциплины: «Основы сестринского дела» - первой изучаемой практической дисциплины,- включающие:

1) организационно-гигиенические - систематическое обеспечение и контроль гигиенически оптимальных условий осуществления образовательного процесса (поддержание оптимальной температуры и влажности воздуха в учеб-

ной аудитории, правильное освещение рабочего места и подбор мебели); регламентирующие время и условия работы с компьютером;

2) экологические - создание оптимальных природосообразных условий, гармонизирующих отношение с природой, стимулирующих ответственность за результаты собственной деятельности - создание зеленого уголка в учебном кабинете и уход за ним;

3) содержательно-технологические, обеспечивающие оптимальное усвоение учебной информации и применение полученных знаний, умений и навыков на практике. За основу мы взяли модульную образовательную технологию, позиционируемую как ЗОТ в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа. При этом структура модуля (с учетом специфических особенностей профессионального обучения медработников среднего звена) представлена в виде совокупности когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих.

Отбор содержания для каждого модуля проводился сообразно выделенным в первой главе исследования 7 этапам процесса сопровождения.

На первом этапе процесса ВСИОМ студента нами осуществлялся сбор информации для каждой составляющей модуля. Параметры исходной ситуации обучения обуславливались требованиями государственного образовательного стандарта, условиями, возможностями обучения. Характеристиками исходного состояния обучающихся для нас явились индивидуально-личностные: тип биоритмического профиля и характер функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Также учитывались социокультурные параметры, личные планы, мотивы к обучению и имеющиеся подготовка и опыт. Для выявления их исходного уровня перед началом овладения манипуляциями по уходу и лечению предлагались задания трех рангов в тестовой форме (вопрос первого ранга - открытый режим диалога, вопрос второго ранга - ограниченный режим диалога и вопрос третьего ранга - закрытый режим диалога). Студентам предлагалось решить ситуационную задачу операционального содержания (на проецирование способов действия медицинского работника среднего звена) в соответствии с тематикой занятия. Оценки не выставлялись. Определялся лишь исходный уровень знаний, умений, навыков: высокий, средний или низкий (эти данные доводились до сведения учащихся). Целью сбора информации для построения поведенческой составляющей учебного модуля являлось выявление дефицита знаний и умений, касающихся ведения здорового образа жизни с точки зрения изучаемой темы - каким образом выполнить манипуляции по уходу и лечению больных, без ущерба своему здоровью: проводились беседа со студентами, педагогическое наблюдения и анализ документации. Сбор информации, обеспечивающий эмоциональную составляющую, был направлен на выявление проблем, связанных с психоэмоциональным состоянием студента - оценивался уровень учебной, самооценочной и межличностной тревожности.

На втором этапе выявлялась суть проблем, мешающих формированию внутреннего образа здоровья - т.е. выявлялось, каким образом возможна гармонизация трех составляющих учебного модуля.

На третьем этапе проводилась постановка целей по всему модулю и каждой составляющей в отдельности. Система целей включала следующие уровни:

стратегический (цели всего модуля), тактический (цели по каждой из составляющих). Далее совместно со студентом составлялся план решения проблемных ситуаций. При планировании учебной деятельности в рамках когнитивной составляющей (в соответствии с программой) нами использовались следующие формы проведения занятий: лекции, практические (доклинические) занятия и практические занятия в клинике. Варианты проведения занятий: изложение нового материала, контроль его усвоения - промежуточный и рубежный, повторение изученного. Использовались лекции, сочетающие традиционную форму подачи информации с элементами партнерского и диалогического взаимодействия между обучающим и обучающимся, которое выступает результатом их совместной деятельности. На практических (доклинических) занятиях использовались преимущественно активные методы обучения: имитационные и неимитационные. Данные методы, по нашему мнению, позволяют моделировать различного рода жизненные ситуации (в частности - производственные) и способствовать самостоятельному решению возникших проблемных ситуаций. Представленные методы, безусловно, содействуют как диалогическому взаимодействию обучающего и обучающегося, что позволяют акцентуализировать имеющийся жизненный опыт, сформировать критическое к нему отношение и реализовать полученные знания и умения на практике, так и ставят студента в позицию исследователя, позволяющую принимать собственные решения — на первых этапах при консультативно-поддерживающей помощи преподавателя, а в дальнейшем - самостоятельно.

Для реализации целей в рамках эмоциональной составляющей нами использовались упражнения и методики, способствующие поддержанию и восстановлению равновесия эмоциональной сферы учащихся в учебной деятельности, тем самым закреплялись механизмы защиты от эмоционального стресса. Данные упражнения и методики использовались непосредственно на занятиях, а также студентам давались рекомендации для самостоятельной внеаудиторной работы и на период производственной практики. На наш взгляд, эффективность данных механизмов защиты определяется равновесным сочетанием трех принципов: регулярности (т.е. умению неуклонно следовать устоявшемуся ритму и режиму), умеренности, как способности не впадать в крайности, а также чередованию работы и отдыха, напряжения и расслабления.

Реализация поставленных целей в рамках поведенческой составляющей модуля - использовались здоровьесберегающие методы и приемы, систематизированные согласно построенной классификации профессиональных проблем в области здоровья, которые возникают у студентов медицинских колледжей, а также практикующих медсестер, а именно:

- проблемы, связанные с переутомлением нервной системы (хроническая усталость, нарушение сна);

- проблемы, связанные с позвоночником (с нарушением осанки);

- проблемы, связанные со зрением (утомляемость зрительного аппарата, снижение остроты зрения);

- проблемы, связанные с желудочно-кишечным трактом, причиной которых являются нарушение режима питания и дефицит знаний о правильном питании;

- проблемы, связанные с дыхательной системой (большая нагрузка на голосовой аппарат, частые заболевания органов дыхания).

Общим критерием, обеспечивающим содержание поведенческой и эмоциональной составляющих учебного модуля, является простота и легкость освоения, т.е. возможность как незамедлительного, так и отсроченного использования полученных знаний и умений, включая и реализацию обучающей функции медицинской сестры - проявление ее в роли «учителя здоровья».

Таким образом, для каждого студента проектировался индивидуальный образовательный маршрут; с учетом его индивидуальных особенностей выстраивалась последовательность действий, оговаривались сроки выполнения и возможность корректировки плана. Особо при составлении плана выделялись способы безопасного общения с пациентами разных возрастных групп. Обучающемуся давалась возможность проявить самостоятельность при выходе из проблемной ситуации.

Четвертый этап рассматривался нами как реализация плана. При прохождении обучающимся индивидуального образовательного маршрута, преподаватель оказывал ему консультативно-поддерживающую помощь.

На пятом этапе проводилась первичная оценка результатов с целью проверки возможности самостоятельного выполнения плана. На шестом этапе студент получал возможность самостоятельной работы без преподавателя.

Заключительный этап - отсроченная оценка результатов проводилась дважды: на рубежном контроле, а также на занятии в клинике. Оценивалась эффективность применения студентом как профессиональных знаний, умений и навыков (в данном случае для подтверждения достижения целей обучения производилась демонстрация умений решать конкретную клиническую ситуационную задачу), так и навыков по ведению здорового образа жизни и умению создать здоровый эмоциональный фон на рабочем месте.

Эффективность использования условий, реализующих ВСИОМ студента медицинского колледжа, определялась эмоциональным благополучием обучающихся на различных занятиях (практических: клинических и доклинических), а также возможностью устранения противоречий между необходимостью безопасного, самостоятельного и осознанного принятия студентами решений в области здоровья и благополучия, даже при недостаточности жизненного опыта. Оценивалась эта позиция посредством наблюдения и самонаблюдения, опроса, включающего анкетирование и беседы со студентами; психолого-педагогической диагностики: определения биоритмического профиля (по методике В.В. Ильющенкова и Т.А. Берсеневой), типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П. Павлова ) и уровня тревожности (по «Шкале социально-ситуативной тревоги» О. Кондаша, мониторинга полученных результатов. Также осуществлялся количественный анализ документации (статистических отчетов, личных дел студентов).

Анализ полученных результатов, представленных в таблицах 1-2 и на гистограмме 1, позволил нам констатировать, что студенты экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению со студентами контрольной группы (КГ) в большей степени обладают как взрослостью, так и зрелостью. Студентов ЭГ отличает большая социализированность и степень готовности к решению проблемных ситуаций, возникающих как в быту, так и в процессе профессионального обучения. Они проявляют большую самостоятельность при решении ситуационных задач практического и теоретического характера, свободнее взаимодействуют с окружающими, меньше нуждаются в помощи сопровождающего - осознанно подходят к учебной деятельности, как требующей определенных умственных и физических затрат. Студенты ЭГ более адаптированы к осознанному восприятию проблем, связанных со здоровьем, в том числе другого человека: в большей степени готовы к оказанию помощи в решении этих проблем (увереннее, выполняют мероприятия по уходу и лечению больных, индивидуально подходят к каждому клиническому случаю, легче устанавливают с пациентами разных возрастных и социальных групп доверительные отношения, более толе-рантны к окружающим). Таким образом, можно констатировать, что студенты ЭГ более ответственно по сравнению со студентами КГ подходят к принятию решений.

Таблица 1

Самооценка студентов степени своей готовности к взрослой жизни (в %)

Хорошо Недостаточно Плохо

подготовлен(а) подготовлен (а) подготовлен (а)

ЭГ I КГ ЭГ 1 КГ ЭГ | кт

К деловом у сотрудничеству с другими людьми.

85,83 1 36,67 8,33 | 33,33 5,83 | 30

К трудовой деятельности.

88,33 1 50 9,17 1 35,83 2,5 ! 41,17

К принятию самостоятельных ответственных решений.

90 1 51,67 9,17 | 23,33 0,83 ! 25

К уходу за тяжелобольными пациентами, пожилыми людьми и детьми.

95 1 50 3,33 1 20 1,67 | 30

К дальнейшему самообразованию.

75 1 58,33 17,5 | 13,33 Г^ 7,5 | 28,33

К созданию семьи.

55,83 1 26,67 39,17 ! 65,83 1 5 ] 7,5

Иметь детей.

40,83 1 20 1 54,17 | 73,33 1 5 ! 6,67

К сексуальной жизни.

89,17 1 83,33 1 10 1 12,5 1 0,83 | 4,17

Самостоятельно зарабатывать на жизнь и помогать материально.

90,83 | 66,67 | 5 | 18,33 Г^ 2,5 | 15

Таблица 2

Самооценка обучающимися своего умения взаимодействовать с другими людьми (в %)

Я умею: ЭГ КГ

Да. Нет. Затрудняюсь ответить. Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ставить себя на место другого члена коллектива 65,83 11,67 22,5 33,33 35 31.67

Не быть зависимым от перепадов своего настроения. 69,17 20 10,83 31.67 53,33 15

Владеть собой в конфликтных ситуациях. 72,5 18,33 9,17 40 40 20

Работать в коллективе. 75 13,33 11,67 50,83 33.33 15,83

Считаться с мнением других членов коллектива. 78,33 15,83 5,83 48.33 33,33 18,33

Гистограмма 1

Сравнение оценки студентами экспериментальной и контрольной групп умения быть толерантными по отношению к окружающим

В начале учебного года. В начале учебного года. В конце учебного года В конце учебного года.

Экспериментальная группа Контрольная группа (чел ) Экспериментальная группа Контрольная группа (чел ). (чел ). (чел.)

я Можно игнорировать интересы других людей I ®След\ет учитывать интересы других людей, но бывают ситуации, когда ими можно пренебречь : О Можно Умело использовать других людей (их симпатии, опыт, связи, знания) для достижения собственных целей. 0Необходимо соотносить свои действия с интересами других людей, чтобы не навредить им ^Следует поддерживать с другими людьми взаимовыгодное сотрудничество

□ Следует устанавливать с другими людьми товарищеские отношения, основанные на взаимопомощи, заботе друг о ' друге ,____ - - ---- - -- -

Студенты ЭГ рассматривают дефиниции «здоровье» и «здоровый образ жизни» в качестве интегративных, гармонично сочетающих физический, духовный и социальный компоненты. Это подтверждается изменениями в ценностных ориентациях студентов ЭГ. Отвечая на вопрос относительно наиболее значимых ценностей, они ставят крепкое здоровье и здоровый образ жизни, а также возможность помочь ближнему и облегчить его страдания на лидирующие позиции в ряду ценностей. Студенты КГ, прежде всего, выделяют личную

независимость и удачную карьеру. Это подтверждает наличие противоречия между желанием студентов обрести статус «взрослого» и недостаточным уровнем взрослости и зрелости. Также выявлена резко положительная динамика (по сравнению с контрольной группой) в плане употребления алкогольных напитков и курения.

С целью экспериментального обоснования эффективности ВСИОМ студента, как обеспечивающего благоприятный эмоциональный фон на практических занятиях первой изучаемой дисциплины специального цикла, нами определялся уровень самооценочной, учебной и межличностной тревожности по методике О. Кондаша в зависимости от типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАПГМ) и биоритмического профиля студентов. В результате в КГ на занятиях в клинике и зачетном занятии было выявлено повышение уровня тревожности. Проявляется это в оценке учебной ситуации, неадекватной по своим возможностям способностям студентов, заниженной или завышенной самооценке, а также межличностных конфликтах. На занятиях в клинике имело место менее уверенное (по сравнению со студентами ЭГ) выполнение необходимых мероприятий по уходу и лечению, несоответствие объема полученных (и продемонстрированных на доклинических занятиях) знаний, умений и показанных при оказании помощи человеку, имеющему проблемы со здоровьем, усталостью по окончании занятия. Для осуществления ухода за больными на занятиях в клинике студенты КГ чаще нуждаются в помощи и консультации сопровождающего. При этом самый высокий уровень тревожности выявлен у студентов с правополушарным типом ФАПГМ - при установлении зависимости уровней тревожности от типа ФАПГМ студентов (наименьший - у обучающихся смешанного типа). Изменение уровня тревожности тяготеет по направлению от «дневного» уровня к «вечернему», наблюдается уменьшение уровня тревожности по направлению от «утреннего» к «дневному» типу. Также уместно отметить, что студенты ЭГ легче реализуют полученные знания (в том числе и валеологические) на практике (посредством осуществления в отношении пациента валеолого-педагогической деятельности), демонстрируя умение убеждать в своей правоте пациентов различного возраста, принадлежащих к различным социальным группам.

Отбор методов для статистической обработки полученных результатов позволил в качестве оптимального выделить процесс исследования результатов с помощью 1]-критерия Манна-Уитни. Полученные данные позволяют судить о достоверности проведенного исследования.

Таким образом, реализация ВСИОМ студента в качестве условия профессиональной подготовки в медицинском колледже обуславливает устранение несоответствия между необходимостью решать «взрослые» проблемы, возникающие в процессе профессионального обучения и в быту, отвечая при этом и за собственное здоровье, и за здоровье окружающих, и недостатком жизненного опыта, отсутствием профессионального, необходимого для самостоятельного осознанного принятия ответственных решений.

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы.

Сравнительно-сопоставительный анализ специальной литературы позволил определить теоретико-методологические основания процесса сопровождения студентов в образовательных учреждениях, учитывающие специфику профессионального обучения медицинских работников среднего звена, способствующую возникновению стрессовой ситуации и детерминирующую не только необходимость воспитания у обучающихся валеологической культуры, но и умение посредством валеолого-педагогической деятельности способствовать оздоровлению населения.

Проведенный теоретический анализ существующей системы ВСИОМ обучающихся позволяет говорить о том, что ВСИОМ студента медицинского колледжа следует рассматривать в качестве неотъемлемого условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена.

Использование элементов андрагогики является обязательной составляющей валеологического подхода к подготовке медицинских работников среднего звена. Андрагогические принципы обучения (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт (как возможной актуализации уже имеющегося социального и бытового опыта обучающихся), индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования) позволяют обеспечить «валеологичность процесса» в системе ВСИОМ будущих медработников среднего звена. В целях установления соответствия между объемом получаемых знаний, умений и навыков (в процессе профессиональной подготовки и в дальнейшем, сохраняя непрерывность образования) и укреплением (равно как и сохранением и развитием) индивидуального здоровья, они должны быть дополнены принципом «валеологичности достижения результата» (Т.Г. Браже, 2005).

Анализ отечественной и зарубежной специальной литературы показал, что, применительно к содержательно-технологическому обеспечению системы ВСИОМ студента медицинского колледжа, модульная технология обучения является оптимальной. Структура данной технологии, обеспечивает интеграцию валеологической и андрагогической составляющих, что делает возможным, в сочетании с организационно-гигиеническими и экологическими условиями, определяющими технологическое обеспечение ВСИОМ студента, рассмотреть модульную технологию в качестве ЗОТ. Итог - устранение из процесса обучения необоснованных педагогических рисков (личностного, физического, технологического).

На основании вышеизложенного, можно говорить о том, что выявлена специфика реализации ВСИОМ студента в профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена.

В ходе экспериментальной проверки эффективности реализации ВСИОМ студента медицинского колледжа было доказано, что ВСИОМ студента определяет возможности для ускоренного взросления студентов, прежде всего в социальном и психологическом плане, их дальнейшей социализации. Это повышает их адаптацию к конкретной жизненной ситуации и способствует самоопределению в профессии, адаптируя общечеловеческие ценности к профессиональной

деятельности медработника. На практических занятиях - доклинических и клинических ВСИОМ студента обеспечивает благоприятный эмоциональный фон. На доклинических занятиях это проявляется в более быстром усвоении учебной программы, большей заинтересованности в учебном процессе и познавательной активности. На занятиях в клинике имеет место более уверенное и спокойное выполнение студентами мероприятий по уходу за больными, установление доверительных отношений с пациентом. При этом уровень тревожности не превышает границ нормы.

Таким образом, ВСИОМ студента является условием для формирования у будущих медицинских работников среднего звена готовности к осуществлению профессиональной деятельности, в том числе и в стрессовой ситуации.

На основании вышесказанного можно констатировать, что реализация ВСИОМ студента в качестве условия профессиональной подготовки в медицинском колледже определяет устойчивое развитие обучающегося.

Полученные результаты позволяют говорить о подтверждении заявленной в исследовании гипотезы и решении поставленных задач.

Результаты нашего диссертационного исследования не претендуют на исчерпывающее решение заявленной проблемы и инициируют дальнейшее ее изучение, которое может быть направлено на создание условий для реализации ВСИОМ обучающегося на различных этапах профессионального медицинского (медсестринского) образования: среднего, высшего (бакалавр, магистр) и постдипломного

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Кузнецова, Е.А. Вапеологическая культура как критерий общей культуры специалиста системы здравоохранения/Е.А.Кузнецова//Вестник Санкт-Петербургского Университета МВД России. - 2009- №3 (43). - С. 162-165 (0,25 п.л.).

2. Кузнецова, Е.А. Применение категории «взрослый» к студентам колледжей /Е.А.Кузнецова// Вестник Санкт-Петербургского Университета МВД России. -2011.-№4(52).-С. 182-186(0,25 п.л.).

3. Кузнецова, Е.А. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена/Е.А.Кузнецова//Вестник ТГПУ.- 2012-№5 (120).-С. 166-170 (0,3 п.л.).

II. Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

4. Власова, O.A. Ценности здоровья современной семьи: вапеологический аспект/О.А.Власова, Е.А.Кузнецова// Международная педагогическая школа:

сборник научных трудов/под ред. Б.Ф. Кваши. - Выпуск 5. - СПб.: МИНПИ, 2009. - С.143-155 (0,5/0,25пл.).

5. Кузнецова, Е.А. Валеологическое образование современной женщины как условие безопасности общества /Е.А.Кузнецова //Экология. Образование. Здоровье: материалы Международной научно-практической интернет-конференции. - Иркутск: Иркутский институт повышения квалификации работников образования, 2011. - С. 161-164 (0,25 пл.).

6. Кузнецова, Е.А. Валеологическое сопровождение студентов медицинских колледжей как условие сохранения индивидуального здоровья в процессе профессиональной подготовки и дальнейшей трудовой деятельности /Е.А.Кузнецова// Психология здоровья: новое научное направление: материалы круглого стола с международным участием, 14-15 декабря 2009 г. - СПб.: СПбГИПСР, 2009. - С. 251-254 (0,25 пл.).

7. Кузнецова, Е.А. Валеолого-андрагогические условия профессионального обучения средних медицинских работников - реальность, диктуемая современной действительностью /Е.А.Кузнецова// Здоровье человека - 5: материалы Международного научного конгресса валеологов/под ред. В.В.Колбанова. -СПб.: СПбАППО, 2007. - С.80-84 (0,3 пл.).

8. Кузнецова, Е.А. Лингвоэкологическая культура как фактор устранения педагогических рисков различного характера (на примере профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена) /Е.А.Кузнецова// Лингвоэкологическая культура в системе современного воспитания: научно-методическое пособие/под ред. Л.Г. Татарниковой. - СПб.: «Комильфо», 2010. - С. 50-55 (0,38 пл.).

9. Кузнецова, Е.А. Модель личностной готовности студентов колледжа к профессиональному обучению /Е.А.Кузнецова// Постдипломное образование: проблемы развития личности: материалы VII Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики, 7-8 апреля 2009 г. - СПб.: СПбАППО, 2009. - С. 193-194 (0,125 пл.).

10. Кузнецова, Е.А. Модульная образовательная технология как здоровьесбере-гающая в системе профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена /Е.А.Кузнецова//Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи: материалы Международной научно-практической конференции. 20 марта 2012 г.: сборник научных трудов. - Краснодар: «Научно-издательский центр Априори», 2012.-С. 307-311 (0,25 п.л.)

11. Кузнецова, Е.А. Специфика обучения индивидуальному здоровью специалистов, работающих в системе «человек-человек» /Е.А.Кузнецова// Окружающая среда, безопасность и здоровье человека: сборник научных трудов/под общей ред. С.В.Алексеева. - СПб.: СПбАППО, 2008. - С.101-104 (0,18 пл.).

12. Кузнецова, Е.А. Способность делать добро как один из факторов здоровьес-берегающего образования /Е.А.Кузнецова// Международная педагогическая школа: сборник научных статей/под ред. Б.Ф. Кваши. - СПб.: Астерион, 2008. -С. 53-60 (0,5 пл.).

13. Кузнецова, Е.А. Чувства или эмоции: к проблеме профессиональной компетенции/Е.А.Кузнецова// Идеальный педагог: желаемое и действительность: ма-

териалы региональной научно-практической конференции/отв. ред. В.Д.Еремеева, С.А.Ускова. - Выпуск 1. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. - С.120-123 (0,25 пл.).

14. Кузнецова, Е.А. Эмпатия как способ предотвращения конфликтов в семье /Е.А.Кузнецова// Родители как участники педагогического процесса: материалы межрегиональной научно-практической конференции/отв. ред. С.А.Ускова. — СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. - С.70-72 (0,2 пл.).

15. Татарникова, Л.Г. Природосообразная парадигма как новая детерминанта гуманизации биологического и экологического образования в школе /Л.Г.Татарникова, Е.А.Кузнецова, О.А.Власова// Многогранная личность педагога: сборник научно-методических материалов /под науч. ред. Н.В. Пановой. — Выпуск 3. - СПб.: ЛОИРО, 2007. - С. 24-26 (0,18/0,09 пл.),

16. Татарникова, Л.Г. Специфические особенности профессиональной подготовки медицинских сестер для работы в условиях Крайнего Севера /Л.Г.Татарникова, Е.А.Кузнецова // НООСФЕРИЗМ: Арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке: научная монография/ под ред. А.И. Субетто. В 2-х. т.т. Том II. Книга первая. Роль Арктики и Антарктики в стратегии ноосферного развития человечества и выхода из глобального экологического кризиса. - СПб.: Астерион, 2009. - С.509-514 (0,38/0,2 пл.).

Подписано в печать 31.10.2012. Формат 60x90 !/16. Гарнитура Тайме. Усл.-печ.л. 1,6 Тираж 100 экз. Заказ № 91

191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, Федеральное государственное научное учреждение «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования http://iporao.org.ru. ipo@iporao.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Екатерина Александровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА МЕДИЦИНСКОГО .КОЛЛЕДЖА.

1.1. Теоретико-методологический анализ процесса сопровождения студента в образовательном пространстве учебного заведения.

1.2. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута обучающегося как условие сохранения его индивидуального здоровья в процессе профессиональной подготовки и дальнейшей трудовой деятельности.

1.3. Сравнительно-сопоставительный анализ категорий «взрослость» и «зрелость» с точки зрения обоснованности их применения к студентам медицинских колледжей.

1.4. Модульный подход к обучению как условие реализации валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА КАК ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ.

2.1. Разработка условий, обеспечивающих реализацию валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа.

2.2. Характеристика студентов средних специальных медицинских учебных заведений в контексте реализации валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента как условия приобретения обучающимися взрослости и зрелости.

2.3 Анализ результатов реализации валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента в условиях экспериментальной работы.

2.3.1 Сравнение и анализ уровня учебной, самооценочной и межличностной тревожности в зависимости от типа биоритмического профиля обучающихся.:.

2.3.2 Сравнение и анализ уровня учебной, самооценочной и межличностной тревожности в зависимости от типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга студентов.

2.3.3 Статистическая обработка полученных результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже"

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в приоритетном национальном проекте «Здоровье» (2009-2012) в качестве одной из основных задач в области демографической политики и политики народосбережения выделена проблема охраны здоровья граждан. Состояние здоровья населения, которое является индикатором потенциальных возможностей государства и важнейшим фактором устойчивого развития общества, напрямую зависит от надлежащего исполнения медработниками среднего звена своих функциональных обязанностей.

Потребность в этих специалистах огромна, а их деятельность универсальна. Она подразумевает уважение к жизни, достоинству и правам человека, проявление милосердия к каждому; не имеет ограничений по национальным или расовым признакам, по вероисповеданию, полу, возрасту, политическому или социальному положению.

В связи с вышеизложенным особую роль приобретает проблема здоровьесбе-режения в системе профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, детерминирующая возможность сохранения (укрепления и развития) здоровья основного кадрового ресурса системы здравоохранения - медицинских сестер (медбратьев), фельдшеров и населения в целом, что в значительной мере определяется их основными профессиональными обязанностями, а именно: сохранять жизненные ресурсы, предотвращать заболевания, восстанавливать здоровье, облегчать страдания, оказывать экстренную медицинскую помощь.

Актуализирует сказанное выше и специфика профессии.

1. Профессиональное обучение и дальнейшая трудовая деятельность медицинского работника среднего звена имеют специфические особенности, способствующие возникновению стрессовых ситуаций у самих профессионалов, в частности:

- высокий уровень моральной ответственности за жизнь и здоровье пациента;

- постоянная работа в условиях, приближенных к экстремальным;

-выполнение множества обязанностей, связанных с уходом за тяжелобольными и умирающими пациентами, а также - за пожилыми людьми и больными детьми;

- высокий профессиональный риск инфицирования;

- посменная работа (нередко - совмещение обязанностей, работа на несколько ставок), как следствие этого - неустойчивый режим дня, результат которого -отсутствие полноценного отдыха;

- необходимость уже на втором или на первом курсе (если поступать в медицинский колледж после 11 класса) на практике самостоятельно осуществлять помощь по уходу за больными.

2. До 96% поступивших в средние специальные медицинские учреждения - девушки 15-20 лет. И, в основном, от того насколько они компетентны в области валеологической культуры, зависит и здоровье их будущих детей. К тому же медсестра, безусловно, способна создать релевантные условия для сохранения и укрепления здоровья окружающих, если она овладеет валеологической культурой.

3. Основной контингент, обучающийся в настоящее время в медицинских колледжах, - это родившиеся в 90-х годах прошлого века, т.е. в то время, когда Россия находилась в глубоком экономическом и духовном кризисе. Уровень индивидуального здоровья данного поколения чрезвычайно низкий.

Несомненно, данный факт требует индивидуализации обучения и «валеоло-гического подхода» к образованию, так как только потенциально здоровый человек может успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Изложенное выше и определило основные детерминанты нашего исследования, которое посвящено поиску новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, механизмов валео-логического сопровождения индивидуального образовательного процесса.

Однако приходится констатировать, что процесс «валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута» студента в контексте обучения специальным дисциплинам в научной литературе освещается недостаточно. Рассматриваются лишь общие вопросы воспитания культуры здоровья, а также валеологического сопровождения в образовательном пространстве учебного заведения. При этом акцент, как правило, делается на физическом оздоровлении студентов.

Задачи, которые ставит перед учащимися будущая профессия и жизнь, требуют от них осознанной, взрослой жизненной позиции. Однако цели и условия обучения, специфика будущей профессиональной деятельности (в области медицинского сопровождения человека) предполагают ускоренное социальное взросление (при естественном недостатке жизненного опыта, обусловленном, главным образом, возрастным критерием обучающихся). Особенности профессионального обучения определяют необходимость быть (на производственной практике) в роли «учителя здоровья» (главным образом для взрослых). Именно поэтому, учебный процесс по специальным дисциплинам необходимо корректировать с учетом андрагогических принципов. В нашем случае необходима актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся, развития их образовательных потребностей и индивидуальных качеств личности. Решению этой задачи способствуют принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационное™, актуализации результатов образования. Обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях в основном строится на основе традиционной педагогической модели. В научной и нормативной литературе крайне мало сведений о применении андрагогических и валеологических принципов в образовательном процессе медицинских колледжей.

Изложенное выше находит подтверждение и в противоречиях, существующих в теории и практике подготовки медицинских работников среднего звена:

- между необходимостью научного обоснования специфики профессионального обучения студентов медицинских колледжей, обуславливающей потребность ускоренного социального взросления и недостатком теоретических исследований по данной проблеме;

- между необходимостью общества в «взращивании» здорового поколения и недостатками конкретной педагогической стратегии в подготовке специалистов системы здравоохранения к самостоятельному и безопасному для здоровья (собственного и окружающих) принятию решений в проблемных жизненных ситуациях, низким уровнем валеологической культуры у обучающихся медицинского колледжа;

- между требованием общества к подготовке высококвалифицированных специалистов-медиков, осуществляющих валеолого-педагогическую деятельность, и недостаточной актуализацией валеологических знаний в условиях реализации индивидуального образовательного маршрута.

Актуальность поставленной проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий в образовательном процессе средних специальных медицинских учебных заведений определили тему исследования: «Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже».

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать сущность содержания и условия валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в условиях медицинского колледжа.

Предмет исследования: валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: повышение уровня профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа может происходить на основе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, предполагающего:

- учет андрагогических принципов организации образовательного процесса;

- взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний, в результате чего повысится уровень валеологической культуры личности и будет достигнут более высокий уровень профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена;

- реализацию модульного подхода к обучению, позволяющего выйти на здо-ровьесберегающую образовательную технологию в процессе профессиональной подготовки студентов в условиях медицинского колледжа;

- обеспечение сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся, их готовности к принятию адекватных для релевантных условий решений (в том числе и грамотно действовать в экстремальных ситуациях) уже в процессе профессиональной подготовки.

Определение темы, цели и гипотезы позволило сформулировать задачи исследования:

1. На основании имеющейся отечественной и зарубежной специальной литературы, нормативных документов проанализировать особенности профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

2. Проанализировать теоретико-методологические основания и определить сущность валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов.

3. Провести теоретический анализ разработанных в педагогической науке валеолого-педагогических условий сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа.

4. Определить педагогические возможности применения модульного подхода к построению здоровьесберегающей технологии в условиях валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов.

5. Экспериментально проверить эффективность валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в структуре профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена.

Методология исследования основана на двух взаимодополняющих подходах. Системный подход позволяет рассматривать профессиональную подготовку студентов медицинского колледжа как систему, направленную на достижение педагогических целей: выявить связи между компонентами этой системы и определить в ней место и роль валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента. Применение андрагогического подхода создает условия для выявления специфики подготовки медицинских работников и отбора ее содержания и принципов обучения.

Теоретической базой исследования стали:

1. Психолого-педагогические теоретические исследования интегральных характеристик человека как индивидуальности и педагогического феномена (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сержантов, A.A. Ухтомский и ДР-)

2. Теоретические основы валеологии (P.M. Айзман, Н.Д. Андреева, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, H.H. Брехман, Д.Н. Давиденко, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, C.B. Ким, В.В. Колбанов, В.Н. Максимова, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).

3. Исследования в области образования взрослых (C.B. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин,

A.M. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

4. Идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Т.В. Анохина, Л.Н. Бережнова, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, О.С. Газман, М.В. Захарченко, Л.С.Илюшин, В.Ю. Кричевский, A.B. Мудрик,

B.В. Сериков, И.И.Соколова, Н.И. Элиасберг и др.).

5. Концепции психолого-педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, Н.Г. Ершова, Е.И. Казакова, A.JI. Лихтарников, Г.С. Никифоров, Д.В. Ронзин, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына, Ф. Флеминг и др.).

6. Образовательные технологии модульного обучения (C.B. Алексеев, С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, М.Б.Лебедева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.)

Опытно-экспериментальная база исследования - федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Санкт-Петербургский медико-технический колледж Федерального медико-биологического агентства».

Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2012 гг. В качестве контрольной и экспериментальных групп для констатирующего и формирующего эксперимента были выбраны студенты II курса (на базе основного общего образования и среднего (полного) общего образования) в количестве 240 человек (120 человек - экспериментальная группа, 120 - контрольная группа).

Этапы исследования

1. Поисковый этап (2005-2007 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, валеологической и валеолого-педагогической литературы по теме исследования с целью обоснования и обеспечения методологической основы эксперимента; формулировались цель, предмет, объект, рабочая гипотеза и задачи исследования;

2. Основной этап (2007-2011 гг.). Разработка и теоретическое обоснование условий валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента применительно к профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена, экспериментальная проверка их эффективности.

3. Завершающий этап (2011-2012 гг.). Обобщение, анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе диссертационного исследования. Оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснована необходимость введения валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа как основы профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, актуализирующей такие качества зрелой личности как забота, милосердие, толерантность;

- показано, что применение модульного подхода к обучению в профессиональной подготовке медработников среднего звена способствует реализации здо-ровьесберегающей технологии как необходимого элемента в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента;

- выявлены методы и приемы, входящие в структуру здоровьесберегаю-щих технологий, реализующих технологическое обеспечение системы валеолого-педагогических условий сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа;

- обозначены критерии отбора здоровьесберегающих технологий, позволяющих исключить риски профессионального обучения в аудиторной и внеаудиторной деятельности, а также возможность использования таких технологий в производственной практике;

- доказана целесообразность построения процесса профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа на основе сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов в структуре реализации валеолого-педагогических условий и андрагогических принципов, а именно: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей, контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационное™, актуализации результатов образования.

Теоретическая значимость исследования

- Расширено теоретическое знание в области профессиональной педагогики за счет выявления связи между андрагогическим и валеологическим подходами, выступающими обоснованием учебного процесса валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента в релевантных условиях медицинского колледжа.

- Доказано, что структурирование учебного процесса должно осуществляться с учетом андрагогических принципов как обязательной составляющей валеоло-гического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента.

- Осуществлена систематизация андрагогических принципов, отнесенных к валеологическому сопровождению индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, на основе признака «валеологичности процесса», обеспечивающего «валеологичность достижения результатов».

Практическая значимость исследования

- Результаты исследования используются для структурирования валеологи-зированного учебного процесса на практикоориентированной дисциплине «Основы сестринского дела».

- Разработана и внедрена в систему подготовки профессионалов среднего медицинского профиля модульная система, отвечающая задачам ФГОС начального и среднего профессионального образования, обеспечивающая валеологическое сопровождение студентов и изменение их отношения к индивидуальному стилю жизни по критериям: образ жизни, эмоциональные проявления индивида; когнитивные отражения изменений в гуманитарной составляющей модуля «Парентеральный путь введения лекарственных препаратов».

- Разработано и апробировано методическое обеспечение валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа на основе модульного подхода к обучению как целостности трех составляющих: когнитивной, поведенческой и эмоциональной.

- Осуществлен отбор валеологически целесообразных форм аудиторных и внеаудиторных занятий по критериям «валеологичность процесса» и «валеологичность достижения результатов».

- Полученные результаты могут быть использованы как при подготовке специалистов медицинского профиля, так и других специальностей, в том числе и педагогических (в условиях начального и среднего профессионального образования).

Достоверность п обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: непротиворечивостью методологических подходов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования в целом; репрезентативностью выборки, статистической обработкой полученных результатов; системной организацией и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое проектирование, учитывающее современные исследования в области педагогической валеологии; анализ документов: нормативно-правовых (ФГОС для средних специальных медицинских учебных заведений), а также личных дел студентов, статистических отчетов, медицинской документации; наблюдение и самонаблюдение; мониторинг полученных результатов; опрос (анкетирование и беседа со студентами); психолого-педагогическая диагностика психоэмоционального статуса студентов: определение уровня тревожности (по «Шкале социально-ситуативной тревоги» О.Кондаша) в зависимости от психофизиологических особенностей обучающихся - биоритмического профиля (методика В.В.Ильющенкова и Т.А.Берсеневой) и типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П.Павлова). Собранный эмпирический материал обрабатывался методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Потребность в приобретении качеств взрослости и зрелости определяется особенностями профессиональной подготовки: необходимостью решать проблемы, связанные с самостоятельным принятием жизненно-важных решений (в области здоровья: собственного и пациента); постоянной ответственностью за результаты своей деятельности и их рефлексией, оперативным применением полученных знаний, умений и навыков в релевантных условиях практики.

2. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента является основополагающим для сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся и обеспечивает готовность к трудовой профессиональной деятельности (ответственность, готовность действовать в экстремальных ситуациях, толерантность, умение принимать адекватные для релевантных условий решения) уже в процессе обучения.

3. Реализация валеологического подхода в профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена на основе андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей, контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования) обусловлена необходимостью обязательного опережающего вхождения студентов в систему взрослых ценностей с целью устранения противоречия между «профессиональной» необходимостью ускоренного взросления (при естественном недостатке жизненного опыта) и сохранением индивидуального здоровья.

4. Взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний дает возможность изменить отношение к себе и своей деятельности, выявить здоровьесо-зидающие ресурсы профессии в плане получения новых знаний, позволяющих перейти от лечения болезни к изменению отношения к профессии на гуманитарных основах. Результатом является повышение уровня валеологической культуры личности, обеспечивающий аксиологическую составляющую дефиниции «индивидуальное здоровье» и достижение более высокого уровня профессиональной подготовки обучающихся: их готовность к осуществлению валеолого-педагогической деятельности с актуализацией таких качеств зрелой личности как забота, милосердие и толерантность.

5. Модульный подход к обучению позволяет выйти на здоровьесберегаю-щую образовательную технологию в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, поскольку образовательный процесс строится на основе единства валеологиче-ских знаний и профессиональной подготовки: валеологичность процесса обучения коррелируется валеологичностью достижения результата (здоровьесбереже-нием), устраняя (минимизируя), тем самым из процесса обучения необоснованные педагогические риски (личностный, физический, технологический).

16

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В процессе констатирующего эксперимента было доказано заявленное несоответствие между возрастом исследуемого контингента, отсутствием у студентов профессионального, наличием незначительного социального и бытового жизненного опыта, обуславливающего умение самостоятельно решать различного рода проблемные ситуации и необходимостью ускоренного взросления (прежде всего -в социальном плане), определенного не только общими особенностями студенчества, как конкретной социально-демографической группы, но и специфическими особенностями профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Они подразумевают решение «взрослых» проблем, связанных с принятием решений, касающихся благополучия человека, имеющего проблемы со здоровьем, и собственного, а также ответственностью за здоровье (и жизнь) человека в процессе его медицинского сопровождения.

В ходе констатирующего эксперимента было также доказано, что отсутствие ВСИОМ студента детерминирует появление противоречия между спецификой профессионального обучения (потенцирующей возникновение и развитие стрессовой ситуации) и незнанием способов уменьшения влияния стрессоров, главным образом эмоционального характера, с одной стороны. С другой, в контрольной группе отсутствует тенденция к актуализации уже имеющихся знаний и умений, в том числе и в вопросах эмоциональной безопасности. Как результат данного противоречия - повышение уровня тревожности (учебной, самооценочной и межличностной), проявляющейся в оценке учебной ситуации (на занятиях в учебной аудитории и клинике), неадекватной возможностям и способностям студента, заниженной или завышенной самооценке, межличностных конфликтах. На занятиях в клинике повышение уровня тревожности проявляется в менее уверенном (по сравнению со студентами экспериментальной группы) выполнении необходимых мероприятий по уходу и лечению, несоответствием объема полученных (и продемонстрированных на доклинических занятиях) знаний и умений и использующихся при оказании помощи человеку, имеющему проблемы со здоровьем, усталостью по окончании занятия. Для осуществления ухода за больными (на занятиях в клинике) студенты контрольной группы чаще нуждаются в помощи и консультации сопровождающего.

В экспериментальной группе была доказана необходимость введения валео-логической доминанты в учебный процесс. Модульная технология обучения позволяет обучающимся работать по «своей образовательной траектории», с учетом индивидуальных личностных особенностей. В результате на практических доклинических занятиях студенты проявляют большую самостоятельность при решении различного вида ситуационных задач практического и теоретического характера, увереннее выполняют изучаемые сестринские манипуляции, на освоение которых им требуется заметно меньше времени и необходимости в сопровождающем. Им (студентам) присуща большая активность на занятии (активнее задают вопросы, в том числе и после занятия, в большей степени склонны к поисково-исследовательской деятельности). На занятиях в клинике студенты более уверенно и спокойно осуществляют уход за больными. При этом они легче вступают в доверительные отношения с пациентами разных социальных и возрастных групп, выступая, при необходимости, в роли «учителя здоровья» и помогая советом и действием в решении бытовых проблем, - т.е. больше готовы к валеолого-педагогической деятельности на основе не только профессиональных умений, но доброты и милосердия.

Проведенные исследования показали (на стадии формирующего эксперимента), что студенты экспериментальной группы в большой степени социализированы, - больше готовы к взрослой жизни в бытовом плане: могут адаптироваться к новым условиям жизни, связанным с приобретением статуса студента, обуславливающего принятие собственных решений: бытового, финансового, семейно-сексуального характера. Это потенцирует возникновение (и развитие) мотивации к профессиональному обучению: зачем получать образование, как получать образование (и каким образом его продолжать), какую специализацию. Тем самым детерминирован осознанный подход к профессиональному обучению, и его положительный результат возможен только вследствие вполне конкретных затрат умственного и физического характера. Соответственно большая адаптация к новой социальной роли (а значит - большая степень социализации) обуславливает появление у студентов большего количества времени, которое можно потратить на организацию досуга. Изложенное выше определяет необходимость реализации ВСИОМ студента как условия профессионального обучения, т.к. оно (ВСИОМ студента) обуславливает воспитание валеологической культуры, обеспечивающей рациональное расходование витального потенциала и его компенсацию сообразно индивидуальным возможностям. Результат - возможность укрепления здоровья студентов на протяжении процесса обучения.

Валеологические знания, полученные на занятии (в экспериментальной группе) ориентируют студентов на целостное понимание дефиниций «здоровье» и «здоровый образ жизни». Наряду с положительной динамикой в плане осознанного отношения к вредным привычкам (т.е. физиологической компоненты здоровья) студенты рассматривают понятие «здоровый образ жизни» как гармоничное состояние с окружающим миром и собой, с одной стороны. С другой стороны, реализация ВСИОМ студента обуславливает изменение ценностных ориентации обучающихся посредством направления аксиологической составляющей личности через переосмысление дефиниции «здоровье» (в контексте постановки его духовного компонента в качестве системообразующего) на общечеловеческие ценности, адаптируя их к профессиональной деятельности медицинского работника. Тем самым признается невозможность достижения гармонии с собой без обеспечения (по мере имеющихся возможностей) комфортного состояния человеку, имеющему проблемы со здоровьем, не только в дальнейшей трудовой деятельности, но и в процессе профессионального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный в исследовании сравнительно-сопоставительный анализ специальной литературы, обеспечивающий раскрытие темы диссертационного исследования, позволил в качестве методологических оснований сопровождения выделить теоретические основания сопровождения: системно-ориентационный подход к решению проблем развития субъектов (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, 1997, Н.Г. Ершова, 2004); теорию педагогической помощи - как самостоятельного компонента системы образования (Т.В Анохина., О.С. Газман, A.B. Мудрик, 1996); теорию социального благополучия и социальной защищенности как важнейшего условия полноценного развития личности (Ю. Хамалайнен, 1996); теорию оказания психологической и педагогической помощи субъектам развития в проблемных ситуациях: теории психотерапевтической работы и социально-педагогической виктимологии (Л.Н. Бережнова, 1999, A.B. Мудрик, 1997). Изучение литературы по проблеме сопровождения студентов позволило определить его в общем виде как процесс, направленный на предупреждение и устранение противоречий между необходимостью решить проблему и отсутствием (незнанием) способа ее решения, а также выделить следующие его этапы: сбор информации, диагностический, проектирование пути решения проблемы и построение системных моделей, реализация, первичная оценка, удаление сопровождающего, отсроченная оценка.

Однако наряду с общими для всего студенчества (как социально-демографической группы) чертами, актуализирующими отнесение студентов в категорию с повышенными факторами риска, контингент обучающихся в медицинских колледжах имеет свои отличительные черты. Они обусловлены спецификой не только дальнейшей профессиональной деятельности, но и обучения, потенцирующей обязательное опережающее вхождение студентов в систему взрослых ценностей, и как результат - возникновение стрессовой ситуации. Это необходимость уже на первом году обучения самостоятельно осуществлять комплекс мероприятий по медицинскому сопровождению людей, относящихся к различным социальным и возрастным категориям, имеющих различной тяжести проблемы со здоровьем, актуализируя в своей деятельности такие качества зрелой личности, как забота, милосердие и толерантность. Следовательно, они должны самостоятельно и осознанно принимать решения, от которых зависит и собственное индивидуальное здоровье, и здоровье пациента, быть ответственными за результат, прогнозируя его последствия, т.е. черты взрослого (зрелого) человека, обеспеченного достаточным объемом знаний и умений. Также специфика и обучения, и профессиональной деятельности обуславливает необходимость выступать в роли «учителя здоровья» (чаще всего - андрагога). Несомненно, подобного рода несоответствие между необходимостью вести себя «как взрослый» и недостатком жизненного опыта (обусловленного главным образом возрастным критерием) требует особого подхода к профессиональному обучению медработников среднего звена.

Специфика профессионального обучения средних медицинских работников определяет повышенные требования к состоянию здоровья будущих медицинских сестер, их познанию себя как индивидуальности (способной заботиться и сострадать ближнему). Подобного рода требования подразумевают наличие специальных знаний и рефлексию собственных ресурсов по восстановлению и умению активизировать данные природой возможности, а также их осознанное использование в здоровьесбережении других людей. Реализацию этих требований обуславливает «присвоение на личностном уровне концепции здоровья в различных доктринах и следование индивидуальной программе здорового образа жизни» (по Л.Г. Татарниковой), т.е. воспитание у обучающихся валеологической культуры, интегрирующей в себе культуру здоровья и культуру преодоления болезни, адаптируя их к конкретной жизненной ситуации.

Следовательно, ВСИОМ студента - учебный процесс, прогнозируемый результат которого - здоровье, безвредность и сохранение Достоинства.» и студента, и человека, имеющего проблемы со здоровьем и обратившегося к нему за помощью, следует рассматривать в качестве неотъемлемого условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена,

Использование элементов андрагогики является неотъемлемым элементом валеологического подхода к подготовке медицинских работников среднего звена. Андрагогические принципы обучения - самостоятельность, рефлексивность, опора на жизненный опыт (в данном случае имеет место возможная актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся), индивидуальность, развитие образовательных потребностей, а также принципы контекстности, элек-тивности и вариативности выбора, инновационности, актуализация результатов образования, позволяют обеспечить «валеологичность процесса» в системе ВСИ-ОМ будущих медработников среднего звена. В целях установления соответствия между объемом получаемых знаний, умений и навыков (как в процессе профессиональной подготовки, так и в дальнейшем, сохраняя непрерывность образования) и укреплением (равно как и сохранением и развитием) индивидуального здоровья, они дополнены принципом «валеологичность достижения результата» (Т.Г. Браже, 2005).

Достигая поставленные цели, ВСИОМ студента медицинского колледжа детерминирует валеологическую направленность занятия, итогом которой должно стать присвоение новых знаний. При этом духовный компонент рассматривается в качестве системообразующего в структуре здоровья как целостного качества человека, а само здоровье предстает как «структурообразующий конструкт духовной сферы человечества и условие творчества человека» (Н.Д. Никандров). Ориентация на общечеловеческие ценности определяет воспитание нравственности, достижения гармонии духовного и душевного мира обучающегося и способствует выполнению в дальнейшей трудовой деятельности (равно как и в процессе обучения) своих функциональных обязанностей с позиции доброты и милосердия. Это соответствует исконно русской традиции - деятельности сестер милосердия, женщин всех сословий, осуществлявших уход за больными и ранеными в период экстремальных ситуаций (боевых действий, эпидемий и др.).

Таким образом, ВСИОМ студента создает условия для возникновения у обучающегося нового качества жизни - здоровьесберегающего. При этом студен i, осуществляет в отношении человека, имеющего проблемы со здоровьем валеоло-го-педагогическую деятельность, а общение с пациентом (или его окружением) рассматривается как коммуникативное взаимодействие «заслуженных собеседников» (по A.A. Ухтомскому).

Модульная технология обучения является оптимальной применительно к содержательно-технологическому обеспечению ВСИОМ студента. Использование здоровьесберегающих методов и приемов применительно к когнитивной составляющей занятия позволяет построить учебный процесс на основе единства валео-логических знаний и профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Структура данной технологии, обеспечивает интеграцию валеоло-гической и андрагогической составляющих. Вышеизложенное позволяет рассматривать модульную технологию обучения в качестве ЗОТ в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа.

В ходе формирующего эксперимента было доказано, что реализация ВСИОМ студента детерминирует возможности для ускоренного взросления студентов, прежде всего в социальном и психологическом плане, их дальнейшей социализации. Это в конечном итоге повышает их адаптацию к конкретной жизненной ситуации и способствует самоопределению в профессии, адаптируя общечеловеческие ценности к профессиональной деятельности ¿медработника.

На практических занятиях - практических доклинических и клинических ВСИОМ студента обеспечивает благоприятный эмоциональный фон. На доклинических занятиях это проявляется в более быстром усвоении учебной программы, большей заинтересованности в учебном процессе и познавательной активности. На занятиях в клинике имеет место более уверенное и спокойное выполнение студентами сестринских манипуляций, установление доверительных отношений с пациентом. При этом уровень тревожности не превышает границ нормы. Это позволяет свести к минимуму (или устранить) возникновение ситуаций, когда в состоянии повышенной тревожности обучающийся вместо здоровьесозидающей деятельности, направленной на выход из этого состояния, предпочитает изменить отношение к ней, внешне оставаясь пассивным. В конечном итоге, это может привести или к появлению синдрома профессионального выгорания (в результате истощающего использования собственного витального потенциала), или к появлению черствого и равнодушного отношения к людям, которым в настоящий момент требуется медицинская помощь - еще в процессе профессионального обучения.

Таким образом, можно говорить о том, что ВСИОМ студента является основой для формирования у будущих медицинских работников среднего звена готовности к осуществлению профессиональной деятельности в стрессовой ситуации (в том числе и в экстремальных условиях), выражающейся в безопасной реализации формулы: профессионализм = доброта + милосердие, что подразумевает умение видеть при выполнении своих функциональных обязанностей не только болезни в человеке, но и человека (как индивидуальности) в болезни.

На основании вышесказанного можно констатировать, что реализация ВСИОМ студента в качестве условия профессиональной подготовки медработников среднего звена определяет устойчивое развитие обучающегося.

Полученные результаты позволяют говорить, о подтверждении заявленной в исследовании гипотезы и решении поставленных задач.

Результаты нашего диссертационного исследования не претендуют на исчерпывающее решение заявленной проблемы и инициируют дальнейшее ее изучение, которое может быть направлено на создание условий для реализации ВСИОМ обучающегося на различных этапах профессионального медицинского (медсестринского) образования: среднем, высшем (бакалавр, магистр) и постдипломного.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Екатерина Александровна, Санкт-Петербург

1. Абаскалова, Н.П. Теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся и студентов в системе «школа-вуз»: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Абаскалова Надежда Павловна. Барнаул, 2000. - 48 с.

2. Абрамова, И.Г. Педагогическая рискология: монография /И.Г.Абрамова. -СПб.: Образование, 1995. 94 с.

3. Абрамова, И.Г. Риск источник самодвижения (учителю о педагогической рискологии) /И.Г.Абрамова// Классный журнал. - 2001. -№ 2. - С. 10-13.

4. Абрамова, И.Г. Рискология наука о поведении человека в ситуации выбора /И.Г.Абрамова. - СПб.: СПбГУП, 1999. - 74 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия человеческой жизни /К.А.Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

6. Абчук, В.А. Директорский «хлеб». Занимательное об управлении /В.А.Абчук. Л.: Лениздат, 1991.-208 с.

7. Аверин, В.А. Психология личности: учебное пособие. 2-е издание / В.А. Аверин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. - 191с.

8. Агапова, О.В. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых /О.В.Агапова, С.Г.Вершловский, М.Г.Ермолаева. -СПб., 2007.-80 с.

9. Азитова, Г.Ш. Воспитание культуры здоровья у школьников в условиях сельской школы: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Азитова Гульсум Шариповна. Казань, 2006. - 24с.

10. Айзман, Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования /Р.И.Айзман. Новосибирск: СО-РАМН, 1996.-28 с.

11. Алексашина, И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 /Алексашина Ирина Юрьевна. СПб., 1997.-45 с.

12. Алексеев, C.B. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 /Алексеев Сергей Владимирович. СПб., 1998.-44 с.

13. Алексеева, Е.Б. Субъектно-личностные детерминанты становления менеджера сестринского дела: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01 /Алексеева Елена Борисовна. Краснодар, 2007. - 27с.

14. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 1977.-380 с.

15. Ананьев, В.А. Психология здоровья /В.А.Ананьев. СПб.: Речь, 2006. -Книга I,-384 с.

16. Анденко, М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Анденко Михаил Алексеевич. Новосибирск, 1993. - 24 с.

17. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научно-методическое пособие /С.Г.Вершловский, Г.С.Сухобская, М.Г.Ермолаева, М.Д.Матюшкина, О.Д.Владимирская; под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007. - 196 с

18. Андреева, Г.М. Психология социального познания /Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 2005. - 304 с.

19. Анохин, П.К. Очерки физиологии функциональных систем /П.К.Анохин. -М.: Медицина, 1975. 448 с.

20. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования /Т.В. Анохина// Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инно-ватор, 1996. - С.71-80.

21. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология /Г.Л.Апанасенко, Л.А.Попова. -Киев: Здоровье, 1998 247 с.

22. Апанасенко, Г.Л. Эволюция биоэнергетики и здоровье человека /Г.Л.Апанасенко. СПб.: МГП Петрополис, 1992. - 123 с.

23. Апчел, В.Я. Стресс и стрессоустойчивость человека /В.Я.Апчеп, В.Н.Цыган. -СПб.: BMA, 1999.- 186с.

24. Архипова, Л.Ю. Профессиональные аспекты оценки здоровья студенческой молодежи: автореф. дисс. .канд. мед. наук: 14.00.52 /Архипова Людмила Юрьевна. Саратов, 2009. - 28 с.

25. Аршавский, H.A. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития /И.А.Аршавский. М.: Наука, 1982. - 270 с.

26. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г.Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

27. Базыма, Б.А. Психология цвета: теория и практика /Б.А.Базыма. СПБ.: Речь, 2005.-205 с.

28. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса /В.И.Байденко, Б.Оскарссон// Профессиональное образование и формирование личности специалистов: научно-методический сборник. ML, 2002. - 176 с.

29. Бакштанский, В.Л. Менеджмент вашего здоровья /В.Л.Бакштанский, О.И.Жданов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 224 с.

30. Балабанов, И.Т. Риск-менеджмент /И.Т.Балабанов.- М.: Финансы и статистика, 1996. 192 с.

31. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение /С.Я.Батышев. М.: Транссервис, 1997. - 225 с.

32. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики /А.С.Белкин. M.:Academia, 2000. - 185 с.

33. Бердяев, H.A. Самопознание /Н.А.Бердяев. М.: Книга, 1991. - 445 с.

34. Бережнова, Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: монография /Л.Н.Бережнова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. -240 с.

35. Бережнова, Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Бережнова Людмила Николаевна. СПб., 2000. - 55 с.

36. Беспалысо, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие /В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

37. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р.Битянова. М.: Совершенство, 1997. - 298 с

38. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

40. Борисова, II.В. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров /Н.В.Борисова, H.A.Гудков, В.П.Бугрин, В.Б.Кузов// Сборник «Персонал». 2000. - №1. - С. 24-30.

41. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие /Н.В.Борисова. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. - 174 с.

42. Браже, Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования /Т.Г.Браже. СПб.: Тускарора, 2006. - 164 с.

43. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии /Б.С.Братусь// Вопросы психологии, 1997.-№5.- С. 3-19.

44. Брехман, И.И. Валеология наука о здоровье /И.И.Брехман. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 208 с.

45. Брушлинский, A.B. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна /А.В.Брушлинский. М.: Наука, 1989. - 243 с.

46. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение /К.Я.Вазина. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1991.-283 с.

47. Ван Хойтен, К. Пробуждение воли: Принципы и процессы в обучении взрослых /К.Ван Хойтен. Киев: НАИРИ, 2005. - 184 с.

48. Ванюшкина, Л.М. Внеаудиторное образование путь в новое образовательное пространство: монография /Л.М. Ванюшкина. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 224 с.

49. Васильев, Е.С. Педагогические условия формирования у будущих бакалавров педагогики готовности к использованию здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Васильев Евгений Сергеевич. СПб., 2008. - 187 с.

50. Васютин, A.M. Карнеги по-русски или Азбука разумного эгоиста /А.М.Васютин. СПб.: Комплект, 1997. - 265 с.

51. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 132 с.

52. Вершинина, В.В. Основы психической и физической саморегуляции: учебно-методическое пособие /В.В.Вершинина. СПБ.: СПбАППО, 2007 - 64 с.

53. Вершловский, С.Г. Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании: учебное пособие /С.Г.Вершловский, М.Д.Матюшкина. -СПб.-.СПбАППО, 2005. 104 с.

54. Вершловский, С.Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена: монография /С.Г.Вершловский. СПб.: СПбАППО, 2008. -155 с.

55. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

56. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. /В.Г.Воронцова. Псков: ПОИПКРО, 1997. -421 с.

57. Выготский, Л.С. Детская психология. Собрание сочинений. В 6 т. /Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.-433 с.

58. Гагин, Ю.А. Концептуальный словарь-справочник rio педагогической акмео-логии /Ю.А. Гагин. СПб.: СПбГУПМ, Балтийская педагогическая академия, 2000.-222 с.

59. Гагин, Ю.А. От личности к индивидуальности: акмеологическая парадигма: монография /Ю.А. Гагин. СПб.: СПбГУПМ, 2003 - 311 с.

60. Гагин, Ю.А. Становление и реализация субъектов педагогического процесса в образовании и спорте: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.04, 19.00.13 /Гагин Юрий Александрович. СПб., 1996. - 46 с.

61. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования /О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова. М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995. - 103 с.

62. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века /О.С. Газман// Новые ценности образования. Вып. 6. Забота Поддержка - Консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - С. 10-37.

63. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии /П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, С.Н.Карпова.- М.: МГУ, 1978. 117 с.

64. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов /М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. М.: Педагогическое общество России, 2003. -512 с.

65. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии /В.А.Ганзен. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-176 с.

66. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения /В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов// Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С.30-33.

67. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике /Б.С.Гершунский. -Киев: Наука, 1974.- 112 с.

68. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) /Б.С.Гершунский. М.: Интер-Диалект, 1997. - 697 с.

69. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И.Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

70. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики /В.И.Гинецинский. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.

71. Голицына, И.И. Основы валеологии: учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов и слушателей ФППК /И.И.Голицына, Т.В.Карасева. Изд. 2-е, испр. и доп. - Шуя: ШГПУ, 1997. - 140 с.

72. Гриндер, М. НЛП в педагогике: исправление школьного конвейера / М.Гриндер, Л.Лойд; пер. С. Коледа. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.-307 с.

73. Громкова, М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых /М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ, 2005. - 495 с.

74. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогических систем /М.Т.Громкова, М.: ТСХА, 1992.-356 с.

75. Громкова, М.Т. Модульное обучение на основе компетенций. М.:МТСХА, 2009. - 289 с

76. Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников /М.И.Губанова // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 32-39.

77. Давиденко, Д.Н. Валеопрактические технологии /Д.Н.Давиденко, Т.В.Платонова, Г.А.Хомутов //Вестник Балтийской педагогической академии.-Вып. 31.-2000.-С. 14-54.

78. Давиденко, Д.Н. Здоровье и образ жизни студентов: учебное пособие /Д.Н.Давиденко, Ю.Н.Щедрин, В.А. Щеголев; под общ. ред. проф. Д.Н. Давиденко. СПб.: СПбГУИТМО, 2005. - 124 с.

79. Давыдов, Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубление качества образования школьников: дисс .канд. пед. наук: 13.00.01 /Давыдов Гарри Артемович. СПб., 2002 - 147с.

80. Елькова, Л.С. Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства высшей школы: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Елькова Любовь Степановна. М., 2006 - 26 с.

81. Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи -учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам /В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман. - СПб.: «Тускарора», 2001. - 184 с.

82. Ершова, Н.Г. Психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов в вузах физической культуры: дисс. .д-ра пед. наук: 13.0.08 /Ершова Наталья Генриховна. СПб., 2004. - 437 с.

83. Зайцев, Г.К. Валеология. Культура здоровья. Книга для учителей и студентов педагогических специальностей /Г.К.Зайцев, А.Г.Зайцев М.: БахраХ-М, 2003.-268 с.

84. Захарченко, М.В. Культура и образование в перспективе традиции. Традиция как предмет теоретического осмысления: монография /М.В.Захарченко. -СПБ.: СПбАППО, 2007. 164 с.

85. Зеньковский В.В., История русской философии. В 2 томах. Том 1. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004, 544 стр.

86. Зимняя, И.А. Педагогическая психология /И.А.Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.

87. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых /С.И.Змеев. М.: ПЕРСЭ, 2007. - 272 с.

88. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для студентов /С.И.Змеев. -М.: Флинта: Наука, 1999,- 151 с.

89. Змеёв, С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.0.01 /Змеев Сергей Иванович. -М., 2000.-44 с.

90. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /С.И.Змеев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.

91. Иванченко, В.А. Сверхздоровье и успех в бизнесе для каждого /В.А.Иванченко, А.М.Иванченко, Т.П.Иванченко. СПб.: Комплект, 1994. -262 с.

92. Ильющенков, В.В. Валеологическое обоснование индивидуального и дифференцированного подхода в педагогике /В.В.Ильющенков, Т.А.Берсенева. -СПб.: СПбГУПМ, 1998.-46 с.

93. Исайкина, Е.М. Валеологическое сопровождение первоклассника в экологических условиях Крайнего Севера: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.0.01 /Исайкина Елена Михайловна. СПб., 1999. - 24 с.

94. Кабаева, В. М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков: дисс. .канд. психол. наук: 19.00.07 /Кабаева Валентина Михайловна. М., 2002. - 280 с.

95. Казакова, Е,И. Диалог на лестнице успеха /Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына. -СПб.: Изд-во Петербург XXI век, 1997. 159 с.

96. Казакова, Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы /Е.И. Казакова. СПб.: Образование, 1995. - 66с.

97. Казначеев, В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование /В.П. Казначеев. М.: Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГПУ, 1996.-248 с.

98. Казначеев, В.П. Проблемы человековедения: монография /В.Г1.Казначеев; ред. А. И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.-350с.

99. Кайма, В.Е. Валеопедагогическая диагностика на курсах повышения квалификации работников образования: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Кайма Валентина Евгеньевна. Ростов-на-Дону, 2000. - 169 с.

100. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоуровневой подготовке в вузе /В.В.Карпов, М.М.Катханов. СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -142 с.

101. Ким, C.B. Валеологическая безопасность научно-методической деятельности педагога. Ресурсы физкультурного образования /С.В.Ким. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2005.-311 с.

102. Ким, C.B. Валеологическое обеспечение гимназического образования: методические рекомендации /С.В.Ким. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 52 с.

103. Кириллова, М.Ю. Валеологическое сопровождение учебного процесса как средство формирования готовности младших школьников к обучению в основной школе: автореф. дисс. .канд. пед:. наук: 13.00.01 /Кириллова Марина Юрьевна. СПб., 2000 - 24 с.

104. Киселева, М.В. Арг-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми /М.В.Киселева. СПб.: Речь, 2008. - 160 с.

105. Киселева, М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе /М.В.Киселева. СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

106. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А.Климов. М.: Академия, 2005. - 304 с.

107. Ключаров, Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации /Г.А.Ключаров, Е.И.Огарев. М.: Франтэра, 2002. - 108 с.

108. Ковалева, О.И. Личностно ориентированное обучение студентов в современных ВУЗах как фактор сохранности здоровья /О.И.Ковалева. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004.-21 с.

109. Колбанов, В.В. Валеологический практикум /В.В.Колбанов СПб.: СПбАП-ПО, 2007,- 198 с

110. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения /В.В.Колбанов. СПб.: ДЕАН, 1998. - 232 с.

111. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики /И.А.Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 288 с.

112. Колесникова, М.Г. Проектирование профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Колесникова Маргарита Георгиевна. СПб., 1999. - 23 с.

113. Кон, И.С. Социальная психология /И.С.Кон. Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1999.-560 с.

114. Кондратьев, М.Ю. Азбука социального психолога-практика /М.Ю.Кондратьев, В.А.Ильин. М.:ПЕР СЭ, 2007. - 464 с.

115. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности /Л.М.Костина. СПб.: Речь, 2006-198 с.

116. Кравков, C.B. Глаз и его работа /С.В.Кравков. М.: Медицина, 1950. - 531 с.

117. Крайг, Г. Психология развития /Г.Крайг; пер. с англ. Н.Мальгиной и др.. -7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2000. - 988 с.

118. Краткая медицинская энциклопедия: В 3-х. т. АМН СССР. Гл. ред. Б.В.Петровский. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия. Т.З., 1990 - 560 с.

119. Кричевский, В.Ю. Профессия директор школы: монография /В.Ю.Кричевский. - СПб.: СПбАППО, 2004. - 271 с.

120. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

121. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб, Рыбинск, 1993.- 54 с.

122. Кузьмина, Н.В. Учитель как информационный ваятель духовного развития человека /Н.В.Кузьмина// Биоэнергоинформационный ресурс человека: резервы образования: сб. статей. Вып. 2. СПб.: Астерион, 1998, С.57 - 64.

123. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01/Кукуев Александр Иванович. Ростов-на-Дону, 2010. -57с.

124. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых /Ю.Н.Кулюткин. М.: Просвещение, 1985.- 305 с.

125. Лавричева, И.А. Формирование валеологической культуры студентов: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Лавричева Ирина Анатольевна. Саратов, 2002. -190 с.

126. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

127. Леонтьев, Д.А. Грани проблемы индивидуальности /Д.А.Леонтьев// Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. Научные сообщения к семинару-совещанию молодых ученых; редкол.: Б.Ф.Ломов и др. Л.: М., 1985. -С. 17-23.

128. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью /Б.Ливехуд. - Калуга: Духовное познание, 1994. - 218 с.129. .Пихтарников, A.JI. Психологическое консультирование /А.Л. Лихтарников, E.H. Чеснокова. СПб.: 1998. - 16 с.

129. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984 - 444 с.

130. Максимова, В.Н. Акмеология школьного образования как методологический подход к современным исследованиям /В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева// Методология и методика педагогического исследования. СПб.: СП6ГУГ1М, 2000. - С.43-49.

131. Маслоу, А. Экзистенциальная психология /А.Маслоу. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. - 160 с.

132. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М.Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

133. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /В.С.Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 145 с.

134. Мертон, Р. К. Социальная структура и аномия /Р.К.Мертон// Социология преступности (Современные буржуазные теории). М.: Прогресс, 1966. - С. 299313.

135. Мещерякова, Г.П. Организационно-педагогическое обспече'ние реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе вуза: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Мещерякова Галина Павловна. Ставрополь, 2006. - 24 с.

136. Мисс, К. Анатомия духа /К.Мисс. -М.: ЭТП, 2001.-320 с.

137. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом. Концептуальное становление и развитие /А.М.Митина. М.: Наука, 2004. - 304 с.

138. Митина, A.M. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ: дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Митина Анна Мееровна. Волгоград, 2005. -417 с.

139. Морева, H.A. Технологии профессионального образования: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Морева. 2-е изд, стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 432 с.

140. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для студентов /А.В.Мудрик. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

141. Мудрик, A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе /A.B. Муд-рик. М.: Знание, 1983. - 96 с.

142. Мухина, С.А. Теоретические основы сестринского дела: учебное пособие. В 2 частях. 4.1. /С.А.Мухина, И.И.Тарновская. М.: «Родник», 1996.- 184 с.

143. Мясищев, В.Ы. Психология отношений /В.Н.Мясищев. М.: Модек, 2003. -400с.

144. Нагавкина, Л.С. Валеологические основы педагогической деятельности: учебно-методическое пособие /Л.С.Нагавкина, Л.Г.Татарникова. СПб.: KAPO, 2005.-272 с.

145. Нефедова, В.И. Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.0.08 /Нефедова Вера Ивановна. СПб, 2004. - 24 с.

146. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека /Н.Д.Никандров// Педагогика. 1998. - №4. - С. 3-8.

147. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов; под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, Институт педагогических инноваций, РАО, 1995. - 113 с.

148. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии /Сост. В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 232 с.

149. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И.Ожегов. Изд. 10-е, стереотип.; под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Советская энциклопедия, 1973. - 846 с.

150. Олпорт, Г. Структура и развитие личности /Г.Олпорт// Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002. С. 330-354.

151. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения /Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова. М.: «Академия», 2006 - 176 с

152. Петленко, В.П. Здоровая Россия. Программа валеологического возрождения /В.П.Петленко// Материалы IV Национального конгресса по профилактической медицине и валеологии. СПб.: Зеленый мир, 1997. - С. 5-8.

153. Петленко, В.П. Этюды валеологии: здоровье как человеческая ценность /В.П.Петленво, Д.Н.Давиденко. СПб.: БПА, 1998. - 120 с.

154. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив /А.В.Петровский. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

155. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии /А.В.Петровский// Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-30.

156. Петровский, A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности /А.В.Петровский// Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 15-27.

157. Подобед, В.И. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения /В.И.Подобед, М.Д.Махлин. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 120 с.

158. Полетаева, Н.М. Научно-практические основы валеологической педагогики /Н.М.Полетаева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 210 с.

159. Полянский, М.С. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности: автореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Полянский Михаил Семенович. СПб., 2001. - 45 с.

160. Попова, Л.А. Медицинская валеология /Л.А.Попова. Киев: Здоровье, 2000. -248 с.

161. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие; ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом: «БАХРАХ-М», 2007. -672 с.

162. Психологический словарь /В.Н.Копорулина и др.; под ред. Ю.Л.Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

163. Психология детства. Учебник; под ред. А. А. Реана СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.-368 с.

164. Психология профессионального здоровья, учебное пособие/под ред. Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2006. - 480 с.

165. Пшеничная, Л.Ф. Педагогика в сестринском деле /Л.Ф.Пшеничная. М.: Феникс, 2002.-354 с.

166. Розанов, В.В. Религия. Философия. Культура /В.В.Розанов. М.: Республика, 1992.-399 с.

167. Ронзин, Д.В. Методика ненасильственной коммуникации /Д.В.Ронзин. М.: Новая школа, 1995. - 204 с.

168. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. СПб.: «Питер», 2000. -712 с.

169. Рубченко, А.К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13 /Рубченко Алла Казимировна. М., 2007 - 24 с.

170. Рылова, Н.Т. Организационно-педагогические условия создания здоровьесбе-регающей среды образовательных учреждений: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/Рылова Надежда Тихоновна. Кемерово, 2007. - 22 с.

171. Салько, С.В.Формирование умений здорового образа жизни у студентов медицинского колледжа в индивидуальной и профессиональной деятельности: автореф дисс. .канд пед. наук: 13.00.08 /Салько Сергей Владимирович. -Омск, 2006.-24 с.

172. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека /Е.Е.Сапогова. М.: Аспект пресс, 2001.-460 с.

173. Селье, Г. Стресс без дистресса /Г.Селье; пер с англ. М.: Прогресс, 1982. -128 с.

174. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога /Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. М.: Аркти, 2000. - 203 с.

175. Семенова, E.J1. Формирование культуры здоровья подрастающего поколения: проблемы становления и развития: автореф. дисс. .канд. социол. наук: 22.00.Об/Семенова Елена Леонидовна. Екатеринбург, 2004. - 22 с.

176. Сержантов, В.Ф. Человек: его природа и смысл бытия /В.Ф.Сержантов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-359 с.

177. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография /В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

178. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

179. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 349 с.

180. Симкина, П.Л. Азбука здоровья: к проблеме безопасности жизнедеятельности человека: физкультминутки здоровьесберегающей направленности /П.Л.Симкина, Л.В.Титаровский. Изд. 2-е, доп. - М.: Амрита-Русь, 2006. -235 с.

181. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии /А.Л.Сиротюк. -М.,2000.- 128 с

182. Скрябина, НТО. Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08 /Скрябина Наталья Юрьевна. Ростов-на-Дону, 2007 - 28 с.

183. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация психического развития /В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-50.

184. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

185. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

186. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы /Н.К.Смирнов. М.: АРКТИ, 2003 - 272 с.

187. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины /Авторы-составители М.Ю.Олешков и В.М.Уваров. М.: Компания Спутник, 2006.-191 с.

188. Сомов, Д.С. Теория и методология реализации здоровьесбережения в условиях современного ВУЗа: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.0.01 /Сомов Денис Сергеевич. Ставрополь, 2007. - 42 с.

189. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы /А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498 с.

190. Субетто, А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга I /А.И.Субетто. Тольятти: Современник, 1999. - 208 с.

191. Сухих, Е.С. Социально-перцептивный стиль и диспозиции личности как факторы толерантности: автореф. дисс. .канд. психол. наук: 19.00.01/Сухих Екатериан Станиславовна. Краснодар, 2006 - 24 с.

192. Сухобская, Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики /Г.С.Сухобская// Новые знания. 2002. -№4.-С. 17-20.

193. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика: избранные педагогические сочинения. В 3 томах. T. III /В.А.Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - 640 с.

194. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям /В.А.Сухомлинский. 4-е. изд-Киев: Радяньска школа, 1973. - 288 с.

195. Татарникова, Л.Г. Валеологическое воспитание: традиции и новации: учебно-методическое пособие /Л.Г.Татарникова. СПб.: СПбАППО, 2007. - 252 с.

196. Татарникова, Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве: монография-эссе /Л.Г.Татарникова. СПб.: Кристмас+, 2002. - 200 с.

197. Татарникова, Л.Г. Ведение в педагогику здоровья учителя /Л.Г.Татарникова, Н.Г.Ковалева, С.И.Сметанкина. СПб.: СПбАППО, 2006. - 252 с.

198. Татарникова, Л.Г. Лингвозкологические риски педагогического процесса и пути их устранения в современной школе: научно-методическое пособие /Л.Г.Татарникова, И.Н.Булычева; под ред. Л.Г.Татарниковой. СПб.: Крист-мас +, 2007. - 130 с.

199. Татарникова, Л.Г. Педагогика здоровья: здоровьесберегающие образовательные технологии /Л.Г.Татарникова. СПб.: СПбАППО. 2009. - 184 с.

200. Татарникова, Л.Г. Педагогическая Валеология. Генезис. Тенденции развития /Л.Г.Татарникова. 2-е изд. - СПб.: PETROC, 1997 - 352 с.

201. Трубецкой, С.Н. Сочинения: монография /С.Н. Трубецкой; под ред. П.П.Гайденко. М.: Мысль, 1994.-813с.

202. Трча, С. Искусство вести здоровый образ жизни /С.Трча. М.: Медицина, 1984.-232 с.

203. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. .д-ра. пед. наук: 13.00.01 /Тряпицына Алла Прокофьевна. Л., 1991.-396 с.

204. Тюмасева, З.И. Валеология и образование: проблемы и решения. Ч. I. /З.И.Тюмасева. Челябинск: изд-во ЧГПУ, 1999. -220 с.

205. Ухтомский, A.A. Заслуженный собеседник: Этика. Религия. Наука. /A.A. Ухтомский. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997. - 576 с.

206. Ушаков, K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы /К.М.Ушаков.- М.: Сентябрь, 1995. 128 с.

207. Ушинский, К.Д. Научно-практическое назначение педагогики//Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX веков. М., Педагогика, 1990.-608 с.

208. Федоров, Б.И. Алгоритмы обучения /Б.И.Федоров. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 182 с.

209. Флеминг, Ф. Преобразующие диалоги: учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям /Ф.Флеминг; пер. с англ. Д.Ивахненко; под ред. Е. Попова. Киев: Ника-центр: Вист-С, 1997. - 379 с.

210. Фридебергер, Д. Офисная йога. Снятие усталости простыми движениями на рабочем месте /Д.Фридебергер. СПб.: Диля, 2003. - 192 с.

211. Хамалайнен, Ю. Социальное исключение молодежи: его предупреждение -требование общества /Ю.Хамалайнен// Новые ценности образования. Вып. 6: Забота - Поддержка - Консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - С. 106 -116;

212. Холл, К.С. Теории личности /К.С.Холл, Г.Линдсей. М.: КСП+, 1997. - 720с

213. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие /М.А.Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

214. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: авгореф. дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /Чошанов Мурат Аширович. Казань, 1996.-38с.

215. Чумаков, Б.Н. Валеология: учебное пособие. 2-е изд. йен. и доп. /Б.П.Чумаков. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 407 с.

216. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) /И.В.Шаповаленко. М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

217. Шингаев, С.М. Профессиональное здоровье педагогов и антистрессовые защиты / С.М. Шигаев // Психология обучения. 2009. - № 1. - С. 96-102.

218. Шингаев, С.М. Психология профессионального здоровья: монография /С.М.Шингаев. СПб.: Изд-во СПВВУРЭ (ВИ), 2005. - 209 с.

219. Шингаев,С.М. Упражнения для бодрости /С.М.Шингаев// Психология для руководителя. 2009. - № 11. - С. 100-105.

220. Шумайер, Р. Офисная йога /Р.Шумайер. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. -125 с.

221. Элиасберг, Н.И. Педагогический коллектив школы субъект инновационной системы правового образования: монография /Н.И. Элиасберг. - СПб.: СПбГУПМ, 1998.- 162 с.

222. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

223. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки /Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

224. Юнацкевич, Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи: монография /Р.И.Юнацкевич. СПб.: ИОВ ПАНИ, 2009. - 90 с.

225. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения /П.А.Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989-271 с.

226. Coombs, Ph. Attacking Rural Poverty. How Nonformal Education Can Help /Coombs, Ph., M.Ahmed. Baltimore, 1974. - p.8

227. Darkenwald, G.G. Adult Education Foundations of Practice /G.G.Darkenwald, S.B.Merriam. N.Y., 1978, p.8.

228. Holland, J. Catching on, Wising up and Learning from Your Mistakes: Young People's Account of Moral Development /J.Holland, R.Thompson, S.Sharpe// The International Journal of Children's Rights. 2000. - № 3. - p. 271-294.

229. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to An-dragogy / M.S.Knowles. Chicago, 1980. - p. 24.

230. Owens, G. The Model in «Universities Quarterly» /G.Owens// Universities Quarterly, Higher education and society. Vol. 25. - № 1

231. UNESCO. The General Conference Adopts a Recommendation on Adult Education. //Adult Education Information Notes. Paris, 1977.