автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе

Автореферат диссертации по теме "Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе"

На правах рукописи

РУДАСЬ Надежда Константиновна

ВОСПИТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

/П

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград - 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент БОРЫТКО Николай Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор КАРАСИКВладимир Ильич

кандидат педагогических наук, доцент КУЗИБЕЦКИЙ Александр Николаевич

Ведущая организация:

Ростовский государственный университет.

Защита состоится 2003 г. в на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ^^лая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А. А. Глебов

Актуальность исследования объясняется коренным пересмотром роли учителя в современном обществе. Если 15—20 лет назад он рассматривался как «боец идеологического фронта», «проводник идей партии», послушный исполнитель воли руководства всех уровней, то исследования последних лет (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, 3. И. Васильева, О. С. Газман, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) убеждают, что гуманизация школьного образования предполагает деятельностно-утверждающую профессиональную позицию каждого педагога: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества, «лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только его отдельных сторон» (Н. М. Борытко).

Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Адлер, О. Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А.-Г. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), где образование как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостановления, саморазвития, самоактуализации.

Новые характеристики образовательного процесса обусловливают и новые требования к педагогам. В связи с тем, что обучение является взаимодействием учителя и учащихся, эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать собственную уникальность, чтобы квалифицированно реализовать свои цели. Педагогическое образование, как считает Н. К. Сергеев, не должно сводиться к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развит ие самою учителя как субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации; деятельностная, ситуационно-личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного «насыщения» будущего педагога.

Наши собственные наблюдения подтверждают вывод многих исследователей (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, С. М. Годник, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, А.И.Мищенко, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына,

Е. Н. Шиянов и др.) о том, что в качестве ведущей идеи современного образования выступает необходимость преобразования обучаемого из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Очевидно, что, не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечивать отношения педагогической поддержки. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.

Достоинство человека, вслед за В. В. Кузнецовым, мы рассматриваем как его нравственную позицию сопротивления «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», отражающую сущностную человеческую потребность в уважении со стороны Другого и в самоуважении. Для педагога главным подтверждением человеческого и профессионального достоинства является его способность стать нужным Другому, стать для него значимым Другим, т. е. вступить в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие со своим воспитанником на основе осознания педагогом своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости.

Становление и развитие такой позиции невозможно лишь средствами традиционного обучения, сложившегося как функциональная подготовка. Решение этой проблемы актуализирует потребность в профессиональном воспитании, понимаемом как обращенность к человеческой сущности, качественным изменениям человека, к его субъектност и — самоопределению и самоутверждению в социокультурной среде. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать (Н. М. Борытко). Следовательно, о процессе становления и развития профессионального достоинства педагога мы можем с уверенностью судить по изменениям в характере деятельности и профессионального поведения на всех стадиях его непрерывного образования, а также по характеру вносимых им преобразований в об-разова1ельный процесс.

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки проблемы воспитания достоинства учителя в процессе его профессиональной подготовки. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (А.-Г. Маслоу, К. Р. Роджерс, В. Э. Франкл, Г. Олпорт, Р. Мэй, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, В. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, Л. С. Каган и др. );

выводы о человеке как субъекте культуры, о диалогическом характе-

ре взаимодействия с миром культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, О. В. Бочкарева, Л. П. Разбегаева и др.); исследования закономерностей индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Е. И. Го-ловаха, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, В. Ф. Сафин, Н. К. Сергеев, С. Н. Чистякова и др.); роль гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (Н. В. Гавриленко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Л. П. Разбегаева, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова и др.); современные представления о конструировании дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н. М. Борытко,

A. Я. Данилюк, Ю. С. Майнулов, Л. И. Новикова, А. В. Петров, Н. Л. Селиванова, Г. И. Сериков и др.).

Наш анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гер-шунский, Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик,

B. Г. Онушкин, С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Целковников, Т. В. Цыр-лина, L. М. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.) и практики подготовки педагога свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме его субъектного развития, в связи с чем представляется перспективным выделение профессионального достоинства в качестве важнейшей характеристики его субъектной иозиции.

Большое значение при изучении вопроса о содержании индивидуально-личностной позиции в целом и достоинства, в частности, имеют исследования отношений в структуре личности Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, В. В. Кузнецова, В. А. Митрахович, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, М. А. Тимошенко и др.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы воспитания профессионального достоинства педагога в процессе его подготовки в вузе. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования до 2010 г.; утверждение федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений; активный переход учреждений общего и профессионального образования на профильное обучение, многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки специалистов; нарастание инновационных процес-

сов в сфере образования; стремление учреждений повышения квалификации педагога и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагогов. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления.

Несмотря на всю ценность предшествующих результатов исследования, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо сущесгвенное уточнение места воспитания педагога в структуре его профессиональной подготовки в вузе. Требуют рассмотрения вопросы о понимании педагогического достоинства учителя как цели его профессионального воспитания, о закономерностях становления и развития профессионального достоинства будущего учителя и связанных с ними особенностях в обучении дисциплинам предметной подготовки в период обучения в вузе.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт непрерывного образования педаго1 а и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его непрерывного педагогического образования, что понимается нами как проблема исследования.

Обучение в вузе как систематическая подготовка, согласно исследованиям Н. М. Борытко (2001), включает в себя такие важные этапы, как начальная профессиональная подготовка (осмысление педагогической деятельности, ориентация человека в мире профессий, окончательный выбор педагогической деятельности как профессиональной) и овладение сущностными механизмами педагогической деятельности (готовностью к трансформации социокультурного опыта, способами диалогического взаимодействия в обучении,). Особую роль в этом процессе играют предметная подготовка учителя, овладение им содержанием дисциплин, которые он будет затем преподавать в школе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Воспитание

профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе».

Объект исследования — процесс обучения будущего учителя дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Предмет исследования — закономерности становления и развития профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.

Цель исследования — обоснование педагогических условий воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что:

1) достоинство человека — это его нравственная позиция утверждения собственной индивидуальности, отражающая сущностную человеческую потребность в уважении со стороны Другого и в самоуважении; профессиональное достоинство учителя определяет его способность стать нужным Другому, стать для него значимым Другим, т. е. вступить в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие со своим воспитанником на основе осознания педагогом своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости;

2) воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения в вузе требует учета неравномерного, стадийного характера становления достоинства, соотношения внутренних факторов и внешних условий его развития, индивидуальности студента и перспектив его профессионально-личностного роста как основы для постановки цели и отбора педагогических средств;

3) педагогический потенциал процесса обучения спецдисциплинам в воспитании профессионального достоинства будущего учителя наиболее полно раскрывается в успешной самостоятельной работе студента, которая становится ситуацией самоутверждения в преодолении затруднений и доказательстве своей точки зрения, в утверждении своей социальной и культурной значимости;

4) воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения в вузе основывается на единстве профессиональной морали и нравственности, социально-личностных и индивидуальных характеристик, стыда и совести, определяющих субъектный характер обучения, преобразование студента из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить понимание достоинства как качества учителя и цели его профессионального воспитания в вузе.

2. Разработать теоретические основы целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя.

3. Выявить педагогический потенциал процесса обучения дисциплинам предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя.

4. Обосновать и апробировать логику и принципы воспитания профессионального достоинства будущего учителя при обучении дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Методологическую основу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативносги; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко,Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева и др.) и гуманитаризации педагогического образования (В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, Н. С. Пряжников, В. В. Сериков, В. М. Симонов).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-эксперимен-гальная работа, проводимая автором в течение 5 лет на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, ^изичсском и филологическом факу льтстйх а-/ОЛ го градского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной позиции педагога-воспитателя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.:

• статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование проводилось в 1998—2003 гг. и включало четыре этапа:

На первом этапе (1998—1999 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам субъектного становления педагога и профессионального воспитания, опыта преподавания специальных дисциплин выявлялись основные подходы в воспитании профессионального достоинства будущего учителя, был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов воспитательной деятельности преподавателя вуза.

Второй этап (1999—2000 гг.) был связан с разработкой модели воспитания профессионального достоинства будущего учителя, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; в соответствии с концепцией целостного подхода к изучению и организации педагогического процесса были определены основные принципы воспитания достоинства будущего учителя в процессе его обучения.

На третьем этапе (2000—-2002 гг.) на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта воспитания профессионального достоинства будущего учителя, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий оганизации самостоятельной работы студентов, реализация которых повышает эффективность профессионального воспитания в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки; уточнялись возможности дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя, отрабатывались теоретические основы и методика организации самостоятельной работы студентов.

Четвертый этап (2002—2003 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. Под руководством автора выполнялись курсовые работы студентов, реализующие теоретико-методологические подходы, разработанные в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, в процессе участия в теоретическом семинаре педагогов-исследователей и были представлены в семи публикациях автора.

Иа защиту выносятся следующие положения:

1. Достоинство будущего учителя как цель его профессионального воспитания — это внутреннее ценностное отношение его к себе как субъекту диалогического взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, базирующееся на осознании своей профессионально-личностной значимости, проявляющееся в способности быть «значимым Другим» для партнеров по диалогу. Понимаемое как «свобода духа», духовность, профессиональное достоинство является нравственным стержнем подготовки к профессионально-педагогической деятельности, определяющим ее гуманитарный характер, диалогизм, субъектное саморазвитие, и включает в себя образ Я, восприятие, оценку и выбор.

2. Успех в ситуации самоутверждения в социально и профессионально значимой деятельности является ведущим педагогическим условием, определяющим положительную динамику воспитания профессионального достоинства будущего учителя. Зона ближайшего развития и основа для целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя определяется последовательностью уровней становления его позиции «исполнителя», «личности», «индивидуальности» и «субъекта».

3. Педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя реализуется через индивидуальный характер заданий для самостоятельной работы студента, напряжение при ее выполнении; публичная защита и оценка полученных результатов при сопутствующей педагогической поддержке обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки. Последовательная реализация ситуаций восприятия, выбора, оценки и преобразования, профессионального самоутверждения в обучении с использованием самостоятельных работ позволяет стимулировать становление профессионального достоинства будущею учителя.

4. Логика воспитания профессионального достоинства определяется последовательностью прохождения выделенных четырех типов педагогических ситуаций, каждая из которых отличается не только спецификой целевых, содержательных и процессуальных характеристик, но и структурой принципов педагогического взаимодействия: идентификации и запрета, автономизации и терпимости, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии. Системная реализация этих принципов определяет

субъектный характер профессионально-педагогической позиции будущего учителя.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлено понимание профессионального достоинства будущего учителя как цели его профессионального воспитания в вузе; теоретически обоснованы характеристики процесса становления и развития профессионального достоинства в юношеском возрасте; дополнены принципы профессионального воспитания студентов вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой педагогических условий воспитания профессионального достоинства будущего учителя в вузе, что является вкладом в развитие концепции непрерывного педагогического образования, в обоснование научных основ профессионального воспитания студентов в русле теории целостного подхода к образованию, в разработку содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога, как гуманитаризация предметной подготовки будущего учителя. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель организации самостоятельной работы студентов может служить основой для воспитания достоинства будущего учителя в современной практике высшего профессионального образования. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания студентам, а таюке апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем повышения эффективности профессионально-педагогического образования, профессионального становления будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адек-

ватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в научных и методических конференциях преподавателей вуза, теоретическом семинаре педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 7 работ автора общим объемом 3,45 п. л., в том числе I учебное пособие, 6 научных статей и тезисов), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта курсовых работах студентов физического и филологического факультетов, факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, физическом и филологическом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета, а также в работе других педагогов Волгоградского и Ростовского педагогических университетов.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (138 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (48 с. и 49 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (265 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит в тексте 3 таблицы, 3 иллюстрации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Основы педагогического целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего жителя» посвящена выявлению сущностных характеристик достоинства педагога как стратегического образа конечного результата его профессионального воспитания и обоснованию модели процесса становления профессионального достоинства педагога как основы для диагностики, вы-

явления факторов, условий и разработки цели его воспитания в процессе профессиональной подготовки.

На основе анализа философских представлений о достоинстве, результатов психолого-педагогических исследований, словарно-эн-циклопедической литературы достоинство человека определяется как ценностное отношение, причем, в первую очередь, ценностное отношение человека к самому себе.

В теории отношений личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, А. Ф. Лазурский, Л. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Л. П. Разбе-гаева, С. Л. Рубинштейн и др.) индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения, является психологическим ядром личности. Современные исследователи (Б. С. Братусь, А. М. Воронина, Б. И. Додонов, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Н. В. Коноплина, В. С. Лазарев, Д. А. Леонтьев, В. А. Малахов, О. М. Панфилов, Л. П. Разбегаева, Р. М. Рогова, Л. Н. Столович, Н. 3. Чавчавадзе и др.) рассматривают ценностные отношения как характеристику субъекта, проявляющуюся в деятельности.

С педагогической точки зрения, вселиться своим внутренним миром во внешний можно лишь в собственной деятельности, создавая творения, подобные тем, которые тебя окружают (А. В. Хуторской), поэтому в достоинстве обнаруживается социальная сущность человека. В. В. Кузнецов пишет, что в рассмотрении вопроса о сущности человека современная философия исходит из того, что сущностное бытие человека оказывается возможный только как бытие достойное.

В сопоставлении с категориями чести, деловой репутации, свободы личности, духовности, морали, нравственности, самоопределения достоинство человека определяется как нравственная позиция сопротивления «давлению жизнш>, «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», которая является отражением сущностной человеческой потребности в уважении со стороны Другого и в самоуважении. А главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому. Что же касается педагога, то его профессиональное достоинс1во вполне правомерно определить как готовность к диалогическому взаимодействию с воспитанником, способность стать для него (воспитанника) «значимым Другим».

Достоинство педагога — это, в первую очередь, осознание им своей духовной, культурной и социальной ценности. На этом основаны его требовательное гь к себе как к человеку и профессионалу, представления о профессионализме и достойном поведении. В связи с этим достоинство педагога относится к фундаментальным, первичным, смысложизненным ценностям, определяющим индивидуальное бытие человека в культуре и в педагогической реальности. Либеральное понимание достоинства человека как самоутверждения и самовыражения напрямую относит его к сфере субъектности, которую исследователи (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев и др.) выделяют как атрибутивный признак педагога-воспитателя.

Обобщая результаты анализа, мы полагаем правомерным определить, что профессиональное достоинство учителя — это внутреннее ценностное отношение его к себе как субъекту диалогического взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, базирующееся на осознании своей профессионально-личностной значимости, проявляющееся в способности быть «значимым Другим.» для партнеров по диалогу.

Профессионально-педагогическое достоинство учителя:

• внутреннее ценностное отношение учителя к самому себе;

• имеет одновременно эмоциональный и осознанный характер;

• априорно, т. е. безотносительно к его индивидуальным качествам. социальному положению, профессиональной принадлежности;

• может быть определено как внутренний момент самоопределения, верности себе;

• проявляется в толерантности педагога как уважении Другого и самоуважении;

® базируется на осознании своей духовной, культурной и социальной (профессиональной) ценности, самооценке профессиональной компетентности;

• обусловливался общественными отношениями и зависит от них;

• формируется в профессиональной деятельности и определяет ее субъектный характер;

• в большей мере определяется деловыми, чем нравственно-этическими качествами;

• определяет характер взаимодействия учителя с учащимся, его родителями, другими педагогами;

• является нравственной формой профессионально-личностного самоконтроля;

• лежит в основе нравственного выбора поступка;

• побуждает к активности, выбору оригинального плана действий;

• является духовным стержнем «самости» человека;

• лежит в основе произвольности профессионального поведения и деятельности педагога, зависимости ее в большей мере от внутренней позиции, чем от внешних влияний;

• определяет готовность к диалогическому взаимодействию с воспитанником, способность стать для воспитанника «значимым Другим»;

• включает в себя образ Я, самооценку человека, осознание им своих личных качеств, способностей, мировоззрения, выполненного долга и своего общественного значения, осмысление и переживание человеком своей моральной ценности и общественной значимости.

Профессиональное достоинство учителя понимается как «свобода духа», духовность, нравственный стержень его профессионально-педагогической деятельности, определяющий ее гуманитарный характер, диалогизм, субъектное саморазвитие педагога. Профессиональное достоинство как ценностное отношение включено в структуру профессиональной позиции педагога как «системы его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности» (Н. М. Борытко).

Сопоставление результатов собственного анализа с выводами Л. П. Разбегаевой и Н. М. Борытко позволило выделить функции достоинства учителя как ценностного отношения в структуре его профессионально-педагогической позиции: эвристическая (ин-

1ГЛП1 1111/411 МАЛТ! ТУ» ЛПГ1 ДЛТП /"V ГТ/Л1|/-ЧЛ III! П11П11 ТТЖ т ГГ1 1ТЛГЛ птглЛ»л/>лт1лип ТТ I

пиоицлиппи^ 1 о, ши^^^юи, пилил ппдгшпДу си1Ьп\_/1 у I]ии^^с^пипши?'

ного стиля деятельности), предметно-практическая (направленность целей педагога на самостановление ребенка в пространстве диалогического взаимодействия, предметный характер педагогической деятельности, профессиональная свобода), регулятивно-нормативная (построение педагогом социально ориентированной системы критериев и норм, регулирующих его деятельность), познавательно-прогностическая (самопонимание, самоопределение, деловые качества) и соци-ачъно-культурная (рефлексия, осознание, духовность).

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание профессионального достоинства будущего учителя и выявить ее внутреннюю структуру.

Образ Я как представление индивида о самом себе — продукт самопонимания субъекта, «форма личностного самосознания, сущность которого целостно проявляется в следующих характеристиках: при-

нятии своей индивидуальности через эмоционально-ценностное отношение к другим: осознанности и избирательности поведения; способности к рефлексивному самооцениванию; опыте межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий» (М. В. Корепанова). Образ Я обеспечивает реализацию познавательно-прогностической функции в структуре профессионального достоинства, включает в себя самопонимание как представление индивида о самом себе, духовно-нравственные ориентиры будущего учителя, направленность и концептуаль-ность его профессиональной деятельности и поведения.

Восприятие включает в себя прием и преобразование информации, отражение объективной реальности и ориентировку в социокультурной и профессионально-педагогической реальности. Этот компонент обеспечивает в структуре профессионального достоинства педагога реализацию регулятивно-нормативной функции и характеризуется степенью гуманитарности, осмысленности и осознанности.

Оценка как установление значимости социальных явлений, человеческой деятельности, поведения, соответствия их определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.) —третий компонент достоинства, который обеспечивает реализацию социально-культурной функции в структуре профессионального достоинства педагога и характеризуется степенью обоснованности, самостоятельности и устойчивости.

Выбор, т. е. деятельность человека по анализу альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним, в структуре профессионального достоинства педагога обеспечивает прсдмстно-практи-ческую функцию. Выбор относится к определению как целей и средств профессионально-педагогической деятельности, так и способов своего профессионально-личностного развития и характеризуется доказательностью, конструктивностью и ответственностью.

Эвристическая функция профессионального достоинства детерминирована степенью интегрированности всех его компонентов, степенью целостности профессионального достоинства педагога как целостной характеристики его профессиональной позиции.

Обращение к особенностям юношеского возраста позволило уточнить представления о процессе становления профессионального достоинства будущего учителя на этапе ею обучения в вузе. С учетом разработанной В. С. Ильиным процедуры модель процесса становления профессионально-педагогического достоинства будущего учителя включает в себя четыре стадии: исполнителя («неопределенная.

размытая идентичность», несформированный образ Я),личности (не' критическое принятие профессиональных норм и ценностей как нормы, «преждевременная или досрочная идентичность»), индивидуальности (нормативный кризис самоопределения, мораторий, автоно-мизация) и субъекта (переход от поиска себя к самостоятельным решениям и выводам, к практической самореализации, зрелая идентичность).

Учитывая выводы Н. М. Борытко о том, что в модели процесса г необходимо кроме стадий и закономерной логики процесса выделить

I состояние процесса в «кризисных точках», а также внутренние и вне-

, шние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необра-

тимость процесса, в исследование был включен диагностический эксперимент. Анализ результатов диагностики и представленных в работе монографических характеристик дает возможность выделить вариативные для каждой стадии и инвариантные факторы и условия, которые подробно рассмотрены в диссертации. К числу инвариантных факторов относятся смысловая наполненность деятельности, гармонизация ценностей индивида и профессиональной среды, коммуникация со значимым Другим. Они стимулируются демократическим стилем ведения учебных занятий, признанием значимости студента со стороны группы и преподавателей, свободой его самовыражения. Эти и другие условия становления профессионально-педагогического достоинства студента могут быть сконструированы в ситуации обучения.

Идентификация и ценностно-смысловое самоопределение будущего учителя в процессе обучения как механизм развития его профессионального достоинства обеспечиваются разнообразным рефлексивным взаимодействием: с преподавателем, учебным материалом, друг гими студентами, группой, с профессиональным окружением в школе и вузе. Совокупность таких взаимодействий создает дидактическую ситуацию воспитания профессионального достоинства будущего учителя.

Исследование системы организации такого воспитания в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки представлено во второй главе диссертации «Педагогические условия воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплина м предметной подi о говки (на примере иностра иного языка)», которая посвящена поиску путей согласования педагогических средств, применяемых в процессе изучения дисциплин предметной

|

подготовки, с целями воспитания профессионально-педагогического достоинства будущего учителя.

Анализ государственного образовательного стандарта, программ, реализуемых кафедрой романо-германской филологии ВГПУ, опыта преподавателей позволил выявить педагогический потенциал иностранного языка как дисциплины предметной подготовки в педагогическом вузе. Речь, язык, общение, являясь условиями индивидуально-личностного развития человека, должны рассматриваться в контексте культуры как основы морали и нравственности.

Как показывает в своем исследовании В. И. Карасик, существенная роль наук о языке в познании человека реализуется, прежде всего, через анализ понятий, принадлежащих нескольким гуманитарным наукам и представляющим собой концептуальное ядро складывающейся единой науки о человеке. При этом открывается возможность рассмотреть как общие, так и специфические характеристики поведения людей, говорящих на определенном языке и соответственно разделяющих систему оценочных норм определенного общества.

Особую роль язык играет в формировании самосознания человека, которое Н. М. Борытко полагает ведущим фактором становления профессиональной позиции педагога-воспитателя. Самосознание - это осознание человеком себя как личности и индивидуальности; своей способности принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные отношения с людьми и природой, нести ответственность за принятые решения и действия.

Педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионально-педагогичсского достоинства будущего учителя определяется как содержанием самой дисциплины, так и особым составом мотивации ее изучения. Вопрос о «соответствии его намерений требованиям, которые предъявляются со стороны будущей профессии» (Б. Г. Ананьев) является для каждого студента в этот период главным, «стержневым». Более всего в методах обучения и опыте преиодава1елей вуза реализуется такая особенность гуманитарных наук (в т. ч. наук о языке), как критический подход к самому объекту изучения, данным по поводу анализируемых социальных процессов, полученных выводов, к теориям своих предшественников.

Анализ опыта Е. К. Черничкиной, О. Н. Подгорской, Т. П. Гри-чина и других преподавателей кафедры романо-германской филологии Волгоградского государственного педагогического университета, а также материалов собственной опытно-экспериментальной работы позволил сделать вывод, что система педагогических условий

становления профессионального достоинства в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки реализуется в дидактической ситуации, которая может быть использована в профессиональном воспитании будущего учителя. Системообразующим элементом в конструировании и реализации таких ситуаций становится самостоятельная работа студента (СРС) как способ преодоления «дидактического барьера» адаптации студентов к режиму и темпу работы вуза, будущей профессии, специфике предмета, способ преодоления барьера психологической неподготовленности к избранной профессии, способ формирования опыта-самоутверждения.

Мы придерживаемся точки зрения Т. А. Коноваленко, которая считает, что самостоятельная работа — это особый вид фронтальной, групповой и индивидуапьной учебной деятельности студентов по преодо пению психологических барьеров, осуществляемой при косвенном (партнерском) участии преподавателя, характеризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний.

Анализ предшествующих исследований и собственного опыта позволил предположить, что СРС будет действенным средством воспитания профессионального достоинства будущего учителя, если:

• нет авторитаризма во взаимоотношениях преподавателя со студентами, а есть сотрудничество и сотворчество;

• активность студентов не регламентируется только рамками под-

пом/"!мип ПКито цип I* плпгчл пии/типили лг»т»пмиооп>|аи ло и»л/>тли-гатл , уа/1\а1 ш/1, птп 1 ацгш п ^^и^ид^ лчишиии Ур! ии гиицп^п ^итии! 1 или'

ной работы, а выходит на творческое осмысление предложенных задач;

• предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподавателя в самостоятельную работу студентов;

• существует психологическая и практическая готовность преподавателя к факту индивидуального своеобразия «Я-концепции», образа Я каждого студента.

Индивидуальный характер заданий для самостоятельной работы С1удента, напряжение при ее выполнении, публичная защита и оценка полученных результатов при сопутствующей педагогической поддержке обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной

подготовки. Последовательная реализация в обучении различного типа ситуаций (восприятия, выбора, оценки и преобразования, профессионального самоутверждения), описанных в диссертации, с использованием самостоятельных работ позволяет стимулировать становление профессионального достоинства будущего учителя.

Анализ характера выявленных в ходе формирующего эксперимента затруднений студентов в различных типах ситуаций самостоятельной работы позволяет выделить определяющие деятельность преподавателя вуза принципы — идентификации и запрета, автономизации и терпимости, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии, системная реализация которых в логике последовательного прохождения выделенных четырех типов педагогических ситуаций позволяет в процессе изучения дисциплин предметной подготовки достичь цели воспитания достоинства, определяющего субъектный характер профессионально-педагогической позиции будущего учителя.

Каждый из типов ситуации отличается структурой принципов педагогического взаимодействия: в ситуации восприятия ведущим становится принцип двойной асимметрии, в ситуации выбора — принцип преобразующего взаимодействия и консерватизма, в ситуации оценки и преобразования — принцип деятельности и смысла, в ситуации профессионального самоутверждения — принцип идентификации и запрета. Принцип автономизации и терпимости является ведущим при реализации каждого типа ситуаций, поскольку направлен на формирование ведущего в структуре профессионального достоинства компонента — образа Я.

Эффективность экспериментальной методики повышается при ее реализации в течение всего срока обучения студентов. Однако и за один год удается достичь значимых результатов в воспитании профессионально-педагогического достоинства будущего учителя.

Мониторинг становления профессионально-педагогического достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки составлял особую исследовательскую проблему в опьино-экспериментальной работе. Эксперимент проводился в рамках коллективного поиска кафедры романо-германской филологии Волгоградского государственного педагогического университета по модернизации профессионально-педагогического образо-

^ вания (изучение иностранного языка как второй специальности).

' Вместе с тем, чтобы оценить эффективность предлагаемых методик и

^ обосновать условия их применения, мы выделили в качестве экспе-

' риментальных три группы факультета педагогики и методики началь-

ного образования и дошкольного воспитания, где стремились целостно реализовать обоснованную в исследовании систему педагогических ситуаций воспитания профессионально-педагогического достоинства будущего учителя. При этом в одной из этих групп (10 чел.) " экспериментальное преподавание велось на протяжении всех пяти лет

обучения, в другой (8 чел.) — с третьего курса, в третьей (10 чел.) — ^ лишь на выпускном, пятом, курсе.

В начале эксперимента и по окончании каждого его этапа мы оценивали на основе своих наблюдений и мнения других преподавателей, работающих с группами, на какой стадии становления профессионального достоинства находился каждый из студентов. Эти данные представлены в диссертации (прил. 12). Обобщенные данные представлены в таблице.

Динамика становления профессионально-педагогического достоинства у студентов экспериментальных групп, %

Группа Стадия Начало 1-й этап 2-й этап 3-й этап 4-й этап

Первая

(1-5-й курсы) Исполншель 40,0 30,0 10,0 0,0 0,0

Личносгь 50,0 50,0 50,0 40,0 20.0

Индивидуаль-

ность 10.0 10,0 30,0 40,0 50,0

Субъект 0,0 10,0 10,0 20,0 30,0

Вторая

(3-5-й курсы) Исполнитель 37,5 25,0 12,5 0,0 0,0

Личность 37,5 50,0 50,0 37,5 12,5

Индивидуаль-

ность 12,5 12,5 12,5 37.5 62,5

Субъект 12.5 12,5 25,0 25,0 25,0

Третья

(5-й курс) Исполнитепь 20 0 10,0 10,0 10,0 0,0

Личность 60,0 60,0 50,0 50,0 50,0

Индивидуаль-

ность 20,0 30,0 40,0 30,0 30,0

Субъект 0,0 0,0 0,0 10,0 20,0

Не имея возможности остановиться на результатах всех методик, использованных в исследовании, в качестве характерного примера приведем график «ящик с усами», иллюстрирующий динамику становления профессионального достоинства в процессе обучения на 1— 5-м курсах (1-я группа). Эффективность работы оценивалась по результатам наблюдений и экспертных оценок. Оценка проводилась по среднему значению, т. к. распределение студентов по стадиям становления профессионального достоинства в экспериментальных группах имело характер нормального, что специально выяснялось статистическими методами.

Статистическая проверка эффективности экспериментальной методики, проведённая с помощью оценки среднего значения (Т-тест для зависимых выборок), показала, что различие в средних значениях сформированности профессионального достоинства наиболее значимо в той группе, где экспериментальная методика осуществлялась системно на протяжении всех пяти лет обучения в вузе (см. рис.). Как видно из графика, и в этой группе не удалось достичь значимых изменений за один этап работы (реализация одного типа ситуаций). Значимых изменений на уровне 0,05 удалось достичь после последовательного осуществления двух типов ситуаций.

Группа 1 (5>/*1 Ос)

■4.5 а 0 3 5 3.0 2.5 20 1.5

М|г>

сз

М4дп 5Е

Опенка статистической значимости данных зксперичента в первой гр>ппе (Т-критерий)

Экспериментальная работа, проводимая в течение пяти лет, показала, во-первых, воспроизводимость, повторяемость разработанных методик и устойчивую повторяемость основных результатов, во-вторых, то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из модели воспитания профессионально-педагогического достоинства, где более полно и системно реализуются содержание, методы и организационные формы обучения дисциплинам предметной подготовки, вытекающие из разработанной в исследовании методики.

Основные выводы исследования

• Идентификация и ценностно-смысловое самоопределение будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки как механизм развития его профессионального достоинства обеспечивается разнообразным рефлексивным взаимодействием: с преподавателем, учебным материалом, другими студентами, группой, с профессиональным окружением в школе и вузе. Совокупность таких взаимодействий создает дидактическую ситуацию воспитания профессионального достоинства будущего учителя как систему педагогических условий в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки.

• Системообразующим элементом в конструировании и реализации таких ситуаций становится самостоятельная работа студента (СРС) как способ преодоления «дидактического барьера» адаптации студентов к режиму и темпу работы вуза, будущей профессии, специфике предмета, способ преодоления барьера психологической неподготовленности к избранной профессии, способ формирования опыта самоутверждения. Индивидуальный характер заданий для самостоятельной работы студента, напряжение при ее выполнении, публичная защита и оценка полученных результатов при сопутствующей педагогической поддержке обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.

• Последовательная реализация различного типа ситуаций (восприятия, выбора, оценки и преобразования, профессионального самоутверждения) в обучении с использованием самостоятельных ра-

бот позволяет стимулировать становление профессионального достоинства будущего учителя на основе определяющих деятельность преподавателя вуза принципов — идентификации и запрета, автоно-мизации и терпимости, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии.

• Система педагогических ситуаций, основным содержанием которых является самостоятельная работа студентов, организованная на выделенных пяти принципах педагогического взаимодействия, и составляет условия воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Основное содержание и результаты исследования изложены в семи публикациях автора общим объемом 3,45 п. л.:

1. Рудась Н. К. Функции достоинства в структуре профессиональной подгоювки будущего учителя // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 12 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИИК РО, 2003. — С. 70—74.

2. Рудась Н. К. Достоинство как цель профессионального воспитания будущего учителя // Там же. — Вып. 11. — С. 77—84.

3. Рудась Н. К. Воспитание профессионального достоинства будущего учителя как проблема обучения дисциплинам предметной подготовки // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. -- Вып. 10 / Под ред. Н. К. Сергеева, П. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 63—68.

4. Рудась Н. К. Роль самостоятельной работы в саморазвитии будущего учителя иностранного языка //Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 6г-Ч. 2 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 62—65.

5. Рудась Н. К. Использование художественной литературы для домашнего чтения на уроках иностранного языка // Языковая личность: проблемы межкультурного общения: Тез. науч. конф., посвящ.

50-летию фак. иностр. яз. Волгоград, 3—4 февр. 2000 г. / ВГПУ. — Волгоград, 2000. — С. 97—98.

6. Rudas N. К., Bobyreva Е. V. Text Analysis: Educational Supply. — Volgograd: Peremena, 1999. — 30 p. [Рудась H. К., Бобырева E. В. Анализ текста: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 1999. — 30 е.].

7. Рудась Н К. Об организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения английскому языку (на материале курса 'Headway') // Южно-Российская региональная научно-практическая конференция «Современные технологии в преподавании английского языка», 5—6 июня 1998 г. — Волпн рад, 1998. — С. 60—61.

1

I

I

Научное издание

РУДАСЬ Надежда Константиновна

i ВОСПИТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

ь

Автореферат

Подписано к печати 07 05.2003 г Формат 60*84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Уел печ л 1,4. Уч.-изд л 1 5 Тираж 100 экз. Заказ if

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр. им В И Ленина, 27

P.951?^

i i

t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рудась, Надежда Константиновна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Основы педагогического целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя.

1.1. Достоинство как качество учителя и цель его профессионального воспитания.

1.2. Модель процесса становления достоинства как ориентир в профессиональном воспитании будущего учителя.

Выводы первой главы.

Глава 2. Педагогические условия воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки (на примере иностранного языка).

2.1. Педагогический потенциал процесса обучения дисциплинам предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя.

2.2. Принципы обучения дисциплинам предметной подготовки в контексте воспитания профессионального достоинства будущего учителя.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе"

Актуальность исследования объясняется коренным пересмотром роли учителя в современном обществе. Если 15-20 лет назад он рассматривался как «боец идеологического фронта», «проводник идей партии», послушный исполнитель воли руководства всех уровней, то исследования последних лет (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, З.И.Васильева, О. С. Газман, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) убеждают, что гуманизация школьного образования предполагает деятельностно-утверждающую профессиональную позицию каждого педагога: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества, «лишь субъ-ектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только его отдельных сторон» (Н. М. Борытко).

Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Адлер, О. Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А.-Г. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), где образование как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостановления, саморазвития, самоактуализации.

Новые характеристики образовательного процесса обусловливают и новые требования к педагогам. Исходя из того, что обучение является взаимодействием учителя и учащихся, эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать собственную уникальность, чтобы квалифицированно реализовать свои цели. Педагогическое образование, как считает Н. К. Сергеев, не должно сводиться к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя как субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации; деятельностная, ситуационно-личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного «насыщения» будущего педагога.

Наши собственные наблюдения подтверждают вывод многих исследователей (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, С. М. Годник, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, А.И.Мищенко, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов и др.) о том, что в качестве ведущей идеи современного образования выступает необходимость преобразования обучаемого из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Очевидно, что не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечить отношения педагогической поддержки. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.

Достоинство человека, вслед за В. В. Кузнецовым, мы рассматриваем как его нравственную позицию сопротивления «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», отражающую сущностную человеческую потребность в уважении со стороны Другого и в самоуважении. Для педагога главным подтверждением человеческого и профессионального достоинства является его способность стать нужным Другому, стать для него значимым Другим, т.е. вступить в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие со своим воспитанником на основе осознания педагогом своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости.

Становление и развитие такой позиции невозможно лишь средствами традиционного обучения, сложившегося как функциональная подготовка. Решение этой проблемы актуализирует потребность в профессиональном воспитании, понимаемом как обращенность к человеческой сущности, к качественным изменениям человека, к его субъектности: самоопределению и самоутверждению его в социокультурной среде. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать (Н. М. Борытко). Следовательно о процессе становления и развития профессионального достоинства педагога мы можем с уверенностью судить по изменениям в характере деятельности и профессионального поведения на всех стадиях его непрерывного образования, а также по характеру вносимых им преобразований в образовательный процесс.

В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки проблемы воспитания достоинства учителя в процессе его профессиональной подготовки. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (А. -Г. Маслоу, К. Р. Роджерс,

В. Э. Франкл, Г. Олпорт, Р. Мэй, JI. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, В. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, JI. С. Каган и др. ); выводы о человеке как субъекте культуры, о диалогическом характере взаимодействия с миром культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, О. В. Бочкарева, Л. П. Разбегаева и др.); исследования закономерностей индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, В. Ф. Сафин, Н. К. Сергеев, С. Н. Чистякова и др.); о роли гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (Н. В. Гавриленко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Л. П. Разбегаева,

B. В. Сериков, Н. Е. Щуркова и др.); современные представления о конструировании дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н. М. Борытко, А. Я. Данилюк, Ю. С. Майнулов, Л. И. Новикова, А. В. Петров, Н. Л. Селиванова, Г. И. Сериков и др.).

Наш анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко,

C. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, В. Г. Онушкин, С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Целковников, Т. В. Цырлина, L. М. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.) и практики подготовки педагога свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме его субъектного развития, в связи с чем представляется перспективным выделение профессионального достоинства в качестве важнейшей характеристики его субъектной позиции.

Большое значение при изучении вопроса о содержании индивидуально-личностной позиции в целом и достоинства, в частности, имеют исследования отношений в структуре личности Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, В. В. Кузнецова, В. А. Митрахович., В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, М. А. Тимошенко и др.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы воспитания профессионального достоинства педагога в процессе его подготовки в вузе. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования до 2010 года; утверждение федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений, активный переход учреждений общего и профессионального образования на профильное обучение, многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки специалистов; нарастание инновационных процессов в сфере образования; стремление учреждений повышения квалификации педагога и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагогов. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления.

Несмотря на всю ценность предшествующих результатов исследования, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение места воспитания педагога в структуре его профессиональной подготовки в вузе. Требуют рассмотрения вопрос о понимании педагогического достоинства учителя как цели его профессионального воспитания, о закономерностях становления и развития профессионального достоинства будущего учителя и связанных с ними особенностями в обучении дисциплинам предметной подготовки в период обучения в вузе.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт непрерывного образования педагога и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его непрерывного педагогического образования, что понимается нами как проблема исследования.

Обучение в вузе как систематическая подготовка, согласно исследованиям Н. М. Борытко (2001), включает в себя такие важные этапы как начальную профессиональную подготовку (осмысление педагогической деятельности, ориентация человека в мире профессий, окончательный выбор педагогической деятельности как профессиональной) и овладения сущностными механизмами педагогической деятельности (готовностью к трансформации социокультурного опыта, способами диалогического взаимодействия в обучении). Особую роль в этом процессе играет предметная подготовка учителя, овладение им содержанием дисциплин, которые он будет затем преподавать в школе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «ВОСПИТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ».

Объект исследования — процесс обучения будущего учителя дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Предмет исследования — закономерности становления и развития профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.

Цель исследования — обоснование педагогических условий воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что:

1) достоинство человека — это его нравственная позиция утверждения собственной индивидуальности, отражающая сущностную человеческую потребность в уважении со стороны Другого и в самоуважении. Профессиональное достоинство учителя определяет его способность стать нужным Другому, стать для него значимым Другим, т.е. вступить в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие со своим воспитанником на основе осознания педагогом своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости.

2) воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения в вузе требует учета неравномерного, стадийного характера становления достоинства, соотношения внутренних факторов и внешних условий его развития, индивидуальности студента и перспектив его профессионально-личностного роста, как основы для постановки цели и отбора педагогических средств.

3) педагогический потенциал процесса обучения спецдисциплинам в воспитании профессионального достоинства будущего учителя наиболее полно раскрывается в успешной самостоятельной работе студента, которая становится ситуацией самоутверждения в преодолении затруднений и доказательстве своей точки зрения, в утверждении своей социальной и культурной значимости.

4) воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения в вузе основывается на единстве профессиональной морали и нравственности, социально-личностных и индивидуальных характеристик, стыда и совести, определяющих субъектный характер обучения, преобразование студента из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить понимание достоинства как качества учителя и цели его профессионального воспитания в вузе.

2. Разработать теоретические основы целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя.

3. Выявить педагогический потенциал процесса обучения дисциплинам предметной подготовки в воспитании профессиональнго достоинства будущего учителя.

4. Обосновать и апробировать логику и принципы воспитания профессионального достоинства будущего учителя при обучении дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Методологическую основу исследования составили идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуа-тивности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергети-ческого подходов; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева и др.) и гуманитаризации педагогического образования (В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, Н. С. Пряжников, В. В. Сериков, В. М. Симонов).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором в течение 5 лет на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, физическом и филологическом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной позиции педагога-воспитателя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование проводилось в 1998 — 2003 г. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (1998- 1999 г.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам субъектного становления педагога и профессионального воспитания, опыта преподавания специальных дисциплин выявлялись основные подходы в воспитании профессионального достоинства будущего учителя. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов воспитательной деятельности преподавателя вуза.

Второй этап (1999 - 2000 г.) был связан с разработкой модели воспитания профессионального достоинства будущего учителя, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В соответствии с концепцией целостного подхода к изучению и организации педагогического процесса были определены основные принципы воспитания достоинства будущего учителя в процессе его обучения.

Третий этап (2000 - 2002 г.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта воспитания профессионального достоинства будущего учителя, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий оганизации самостоятельной работы студентов, реализация которых повышает эффективность профессионального воспитания в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки. На этом этапе уточнялись возможности дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя, отрабатывались теоретические основы и методика организации самостоятельных работ студентов.

Четвертый этап (2002 - 2003 г.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора выполнялись курсовые работы студентов, реализующие теоретико-методологические подходы, разработанные в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, в процессе участия в теоретическом семинаре педагогов-исследователей и представлены в семи публикациях автора.

На'защиту выносятся следующие положения:

1. Достоинство будущего учителя как цель его профессионального воспитания— это внутреннее ценностное отношение его к себе как субъекту диалогического взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, базирующееся на осознании своей профессионально-личностной значимости, проявляющееся в способности быть «значимым Другим» для партнеров по диалогу. Понимаемое как «свобода духа», духовность, профессиональное достоинство является нравственным стержнем подготовки к профессионально-педагогической деятельности, определяющим е* гуманитарный характер, диалогизм, субъектное саморазвитие и включает в себя образ Я, восприятие, оценку и выбор.

2. Успех в ситуации самоутверждения в социально и профессионально значимой деятельности является ведущим педагогическим условием, определяющим положительную динамику воспитания профессиональног го достоинства будущего учителя. Зона ближайшего развития и основа для целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя определяется последовательностью уровней становления его позиции «исполнителя», «личности», «индивидуальности» и «субъекта».

3. Педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя реализуется через индивидуальный характер заданий для самостоятельной работы студента, напряжение при ее выполнении, публичная защита и оценка полученных результатов при сопутствующей педагогической поддержке обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.

Последовательная реализация ситуаций восприятия, выбора, оценки и преобразования, профессионального самоутверждения в обучении с использованием самостоятельных работ позволяют стимулировать становление профессионального достоинства будущего учителя.

4. Логика воспитания профессионального достоинства определяется последовательностью прохождения выделенных четырех типов педагогических ситуаций, каждая из которых отличается не только спецификой целевых, содержательных и процессуальных характеристик, но и структурой принципов педагогического взаимодействия: идентификации и запрета, автономизации и терпимости, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии. Системная реализация этих принципов определяет субъектный характер профессионально-педагогической позиции будущего учителя.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлено понимание профессионального достоинства будущего учителя как цели его профессионального воспитания в вузе; теоретически обоснованы характеристики процесса становления и развития профессионального достоинства в юношеском возрасте; дополнены принципы профессионального воспитания студентов вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой педагогических условий воспитания профессионального достоинства будущего учителя в вузе, что является вкладом в развитие концепции непрерывного педагогического образования, в обоснование научных основ профессионального воспитания студентов в русле теории целостного подхода к образованию, в разработку содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога, как гуманитаризация предметной подготовки будущего учителя. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель организации самостоятельной работы студентов может служить основой для воспитания достоинства будущего учителя в современной практике высшего профессионального образования. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания студентам, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем повышения эффективности профессионально-педагогического образования, профессионального становления будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в научных и методических конференциях преподавателей вуза, теоретического семинара педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия« г. Волгограда, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 7 работа автора, общим объемом 3,45 п.л., в том числе 1 учебное пособие, 6 научных статей и тезисов), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта курсовых работах студентов физического и филологического факультетов, факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, физическом и филологическом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета, а также в работе других педагогов Волгоградского и Ростовского педагогических университетов.

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (138 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (48 и 49 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (265 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит в тексте 3 таблицы, 3 иллюстрации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Представленные во второй главе диссертации материалы исследования дают основание для следующих выводов:

1. Педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионально-педагогического достоинства будущего учителя определяется как содержанием самой дисциплина, так и особым составом мотивации ее изучения. Более всего в методах обучения и опыте преподавателей вуза реализуется такая особенность гуманитарных наук (в т.ч. наук о языке), как критический подход к самому объекту изучения, данным по поводу анализируемых социальных процессов, полученных выводов, к теориям своих предшественников и т. п.

2. Система педагогических условий становления профессионального достоинства в процессе преподавания дисциплин предметной подготовки реализуется в дидактической ситуации, которая может быть использована в профессиональном воспитании будущего учителя. Системообразующим элементом в конструировании и реализации таких ситуаций становится самостоятельная работа студента (СРС) как способ преодоления «дидактического барьера» адаптации студентов к режиму и темпу работы вуза, будущей профессии, специфики предмета, способ преодоления барьера психологической неподготовленности к избранной профессии, способ формирования опыта самоутверждения.

3. Индивидуальный характер заданий для самостоятельной работы студента, напряжение при ее выполнении, публичная защита и оценка полученных результатов при сопутствующей педагогической поддержке обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки. Последовательная реализация различного типа ситуаций (восприятия, выбора, оценки и преобразования, профессионального самоутверждения) в обучении с использованием самостоятельных работ позволяют стимулировать становление профессионального достоинства будущего учителя.

4. Анализ характера затруднений студентов в различных типах ситуаций самостоятельной работы позволяет выделить определяющие деятельность преподавателя вуза принципы: идентификации и запрета, автономизации и терпимости, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии, системная реализация которых в логике последовательного прохождения выделенных четырех типов педагогических ситуаций позволяет в процессе изучения дисциплин предметной подготовки достичь цели воспитания достоинства, определяющего субъектный характер профессионально-педагогической позиции будущего учителя.

5. Каждый из типов ситуации отличается структурой принципов педагогического взаимодействия: в ситуации восприятия ведущим становится принцип двойной асимметрии, в ситуации выбора— принцип преобразующего взаимодействия и консерватизма, в ситуации оценки и преобразования — принцип деятельности и смысла, в ситуации профессионального самоутверждения — принцип идентификации и запрета. Принцип автономизации и терпимости является ведущим при реализации каждого типа ситуаций, поскольку направлен на формирование ведущего в структуре профессионального достоинства компонента — образа Я.

6. Эффективность экспериментальной методики повышается при ее реализации в течение всего срока обучения студентов. Однако и за один год удается достичь значимых результатов в воспитании профессионально-педагогического достоинства будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития», говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Вместе с тем, не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не сможет осуществлять воспитательную деятельность, характеризующуюся преобразованием обращением к целостной сущности воспитанника. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.

Профессиональное достоинство учителя, понимаемое как «свобода духа» — это внутреннее ценностное отношение его к себе как субъекту диалогического взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, базирующееся на осознании своей профессионально-личностной значимости, проявляющееся в способности быть «значимым Другим» для партнеров по диалогу.

Профессионально-педагогическому достоинству учителя присущи такие сущностные характеристики как ценностный одновременно эмоциональный и осознанный характер, априорность (безотносительность к индивидуальным качествам, социальному положению, профессиональной принадлежности человека), детерминированность идентичностью человека и степенью его субъектности, осознанием духовной, культурной и социальной (профессиональной) ценности, самооценкой профессиональной компетентности. Являясь нравственной формой профессионально-личностного самоконтроля, достоинство определяет толерантность, диа-логичность во взаимодействии учителя с учащимся, его родителями, другими педагогами. Профессиональное достоинство является духовным стержнем «самости» человека, побудителем его активности и творчества, лежит в основе произвольности профессионального поведения и деятельности педагога, зависимости ее в большей мере от внутренней позиции, чем от внешних влияний.

Через функции эвристическую (инновационность, творчество, поиск индивидуального профессионального стиля деятельности), предметно-практическую (направленность целей педагога на самостановление ребенка в пространстве диалогического взаимодействия, предметный характер педагогической деятельности, профессиональная свобода), регулятивно-нормативную (построение педагогом социально ориентированной системы критериев и норм, регулирующих его деятельность), познавательно-прогностическую (самопонимание, самоопределение, деловые качества) и социально-культурную (рефлексия, осознание, духовность) профессиональное достоинство как ценностное отношение включено в структуру профессиональной позиции педагога как «системы его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности».

Внутренняя структура профессионально-педагогического достоинства будущего учителя включает в себя образ Я (самопонимание как представление индивида о самом себе, духовно-нравственные ориентиры будущего учителя, направленность и концептуальность его профессиональной деятельности и поведения), восприятие (прием и преобразование информации, отражение объективной реальности и ориентировку в социокультурной и профессионально-педагогической реальности), оценка (характеризуется степенью обоснованности, самостоятельности и устойчивости), выбор (деятельность человека по анализу альтернатив на основе лич-ностно-смыслового отношения к ним).

Процесс становления профессионального достоинства будущего учителя на этапе его обучения в вузе включает в себя четыре стадии: исполнителя («неопределенная, размытая идентичность», несформирован-ный образ Я), личности (некритическое принятие профессиональных норм и ценностей как нормы, «преждевременная или досрочная идентичность»), индивидуальности (нормативный кризис самоопределения, мораторий, ав-тономизация) и субъекта (переход от поиска себя к самостоятельным решениям и выводам, к практической самореализации, зрелая идентичность).

Идентификация и ценностно-смысловое самоопределение будущего учителя в процессе обучения как механизм развития его профессионального достоинства обеспечивается разнообразным рефлексивным взаимодействием: с преподавателем, с учебным материалом, с другими студентами, с группой, с профессиональным окружением в школе и вузе. Совокупность таких взаимодействий создают дидактическую ситуацию воспитания профессионального достоинства будущего учителя как систему педагогических условий в процессе преподавания дисциплин предметной подготовки.

Системообразующим элементом в конструировании и реализации таких ситуаций становится самостоятельная работа студента (СРС) как способ преодоления «дидактического барьера» адаптации студентов к режиму и темпу работы вуза, будущей профессии, специфики предмета, способ преодоления барьера психологической неподготовленности к избранной профессии, способ формирования опыта самоутверждения. Индивидуальный характер заданий для самостоятельной работы студента, напряжение при ее выполнении, публичная защита и оценка полученных результатов при сопутствующей педагогической поддержке обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.

Последовательная реализация различного типа ситуаций (восприятия, выбора, оценки и преобразования, профессионального самоутверждения) в обучении с использованием самостоятельных работ позволяют стимулировать становление профессионального достоинства будущего учителя на основе определяющих деятельность преподавателя вуза принципов: идентификации и запрета, автономизации и терпимости, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии.

Каждый из типов ситуации отличается структурой принципов педагогического взаимодействия: в ситуации восприятия ведущим становится принцип двойной асимметрии, в ситуации выбора — принцип преобразующего взаимодействия и консерватизма, в ситуации оценки и преобразования — принцип деятельности и смысла, в ситуации профессионального самоутверждения — принцип идентификации и запрета. Принцип автономизации и терпимости является ведущим при реализации каждого типа ситуаций, поскольку направлен на формирование ведущего в структуре профессионального достоинства компонента — образа Я.

Система педагогических ситуаций, основным содержанием которых является самостоятельная работа студентов, организованная на выделенных пяти принципах педагогического взаимодействия, и составляют условия воспитания профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рудась, Надежда Константиновна, Волгоград

1. Абульханова К. А., Васина Н. В., Сластенин В. А. Психология и педагогика. М.: «Совершенство», 1998. 620 с.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб., 1997.

3. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат II Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 154 180.

4. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1998.

5. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JI., 1968. 339 с.

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 567 с.

8. Антипина Н. М. Технология формирования профессиональных методических умений в ходе самостоятельной работы студентов педагогических вузов с применением экспертной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. гос. пед. унт. 2000. 20 с.

9. Анцыферова JI. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. С. 6 38.

10. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. №2.

11. Апресян Р. Г., Корабельников А. Н. Достоинство// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 287.

12. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

13. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 768 с.

14. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.

15. Афанаскина М. С. Развитие познавательной активности студентов медицинского колледжа в процессе организации самостоятельной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Брян. гос. пед. ун-т им. акад. И.Г. Петровского. 1999. 20 с.

16. Баева Т. Е. Акмеологические аспекты самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (На материале цикла пед. дисциплин) / С.-Петерб. гос. акад. физ. культуры им. П. Ф. Лесгафта. 1999. 23 с.

17. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 21 с.

18. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 270 с.

19. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986. 445 с.

20. Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград, 2000. 461 с.

21. Вельская Н. Л. Система самостоятельных работ как средство активизации учебной деятельности студентов в обучении математике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т. 1999. 14 с.

22. Бердяев Н. А. О назначении человека: Опыт парадоксальной этики. М.: Республика, 1993. 342 с.

23. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность// Этическая мысль. М., 1990. С. 16 — 58.

24. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.440 с.

25. БодалевА. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.

26. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 45 53.

27. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

28. Бондаревская Е. В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа И Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3 — 27.

29. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания как основа возрождения гражданина России, человека культуры и нравственности // Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования: Материалы науч.-практ. конф. Вып. 1. Ростов н/Д., 1993. С.4-5.

30. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

31. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

32. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Курск, 1999. 190 с.

33. Борисова Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 21 с.

34. Борисова Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. 204 с.

35. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001,. 181с.

36. Борытко Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1994, 192 с.

37. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград, 2001:. 214 с.

38. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. 225 с.

39. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001. 46 с.

40. Борытко Н. М., Мацкайлова О. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. с.

41. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

42. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 464 с.

43. Валитова Р. Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1997. 20 с.

44. Всихицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и мораль образовательного процесса И Педагогика. 1998. № 4.

45. Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. М., 1982.

46. Вишнякова С М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

47. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999. 212 с.

48. Водзинская В. В. Понятие установки, отношения к ценностной ориентации в социологических исследованиях // Философские науки: Научн. докл. высш. шк. 1968. №2. 188 с.

49. Воробьев Н. Е., Мизюрова Э. Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 184 с.

50. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. J1. Селиванова. М„ 1989. 80 с.

51. Гавриленко Н. В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский анализ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Красноярск, 2000. 18 с.

52. ГадамерХ.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. 367 с.

53. Гадамер Х.-Г. Истина и метод (основы философской герменевтики). М., 1988. 704 с.

54. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Я. И. Романова. М., 1989. С. 4 — 15.

55. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

56. Газман О. С., Петровский А. В. Воспитатель // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М„ 1993. Т. 1. С. 168- 169.

57. Гегель Г. Ф. Наука логики: В 3 т. М., 1970 1972.

58. Гегель Г. Ф. Феноменология духа // Он же. Соч. М., 1959. Т. 4. 440 с.

59. Геллер Г. А. Защищенность личности школьника как проблема школьного воспитания: Дис. канд. пед. наук. Курск, 1997. 207 с.

60. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43 — 52.

61. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 144 с.

62. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. дис.д-ра пед. наук. СПб, 1993. 37 с.

63. Гришин В. Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, 2000.

64. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М., 1994. 192 с.

65. Давыдков В. В. Роль и место автоматизированных обучающих систем в самостоятельной работе студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Новосиб. гос. техн. ун-т. 1999. 13 с.

66. Давыдов В. В. Деятельность// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. С. 263 264.

67. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. 112 с.

68. Даль В. И. Толковый словарь: В 4 т. М., 1994. Т. 4.

69. Данилъчук В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавателя специальных предметов в педагогическом вузе: Учеб. пособие. М.: МГМИ. 1987. 108 С.

70. ДанилюкА. Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000. 440 с.

71. Дворянская Е. Г. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения: Дис.канд. пед. наук. Хабаровск. 1999.

72. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

73. Джидарьян Л. А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 127- 158.

74. Дзыгвинский П. И. Запрет как форма социальной идентификации: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1997. 21 с.

75. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924. 234 с.

76. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология XX века. М., 1995. С. 213 256.

77. Дубровина И. В., Круглое Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентации и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. С. 17-33.

78. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.

79. Зуев В. Н. Роль целеформирования в становлении коммунистического мировоззрения // Ежегодник Философского общества СССР 1985. М., 1986.

80. Ибрагимова Е. М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе до-профессионального и профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1999. 40 с.

81. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

82. Ильина О. В. Оптимизация самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной речевой деятельностью с помощью компьютерных технологий: Автореф. дис. канд. пед. наук / Смол, гуманитар, ун-т. 2002. 16 с.

83. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / Московский гос. пед. ун-т; Белгород, гос. пед. ин-т. М. Белгород, 1993. 219 с.

84. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. 414 с.

85. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб., 1997. 160 с.

86. Кант И. Основы метафизики нравственности. СПб. 1995. 528 с.

87. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 80 с.

88. Караковский В. А., Новикова Л. Я, Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996. 160 с.

89. Кирьякова А. И. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. 188 с.

90. Кисиль В. Г. Формирование и развитие методических знаний в системе самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ленингр. гос. обл. ун-т им. А.С. Пушкина. 2000. 22 с.

91. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

92. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. 242 с.

93. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы// Педагогика. 1995. №6. С. 84 — 89.

94. Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3. 2001.

95. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед. наук. JL, 1991.449 с.

96. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 292 с.

97. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. 270 с.

98. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., 1976. 720 с.

99. Коноваленко Т. А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2001.

100. Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 18.

101. Корепакова М. В. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. 40 с.

102. Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 192 с.

103. КотигерЯ. , Чамлер В. Педагогическая этика. Кишинев, 1984.

104. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997. 112 с.

105. Кохановский В. П. Категория возникновения: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 1968. 19 с.

106. Кохановский В. П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. 576 с.

107. Краевский В. В. Общие основы педагогики. Москва-Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

108. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

109. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград. 1999. 196 с.

110. Кузнецов В. В. Достоинство как нравственная ценность: Дис. . канд. филос. наук. СПб., 1998. 148 с.

111. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1997. 92 с.

112. Лазурский Л. Ф. Классификация личностей. Пг., 1922. 238 с.

113. Лаптева Е. Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

114. Ларионова М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1999. 16 с.

115. Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. 338 с.

116. Легонький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. 143 с.

117. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 320 с.

118. Лузина Л, М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. доклада . д-ра пед. наук. СПб., 1998. 86 с.

119. Майнулов Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М„ 1996.

120. Майнулов Ю. С. Средовый подход в воспитании: Дис. д-ра пед. наук. М., 1997. 193 с.

121. Мамардашвши М. К. Необходимость себя. М., 1996. 432 с.

122. Маркова А. К, Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М. 1990.

123. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А. М. Талды-даевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.

124. МилльД. С. О свободе // Утилитарианизм. О свободе. СПб, 1866 1869.

125. Митрахович В. А. Формирование воинской чести у военнослужащих, проходящих военную службу по призыву в Вооруженных силах Российской Федерации: Автореф. дис. . канд. пед. наук, 2002. 24 с.

126. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. М., 1997. 365 с.

127. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 224 с.

128. Никитина С. Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре // Язык и личность. М.,1989

129. Новикова Л. И., Кулешова И. В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

130. Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 132 — 134.

131. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997// Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

132. Першуткин Б. О новых подходах к понятию «воспитание» // Воспитание школьников. 1994. № 6. С. 2 — 6.

133. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.

134. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.512 с.

135. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

136. Пешкова Н. Г., Пешков С. П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997. 83 с.

137. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидакт. анализ процесса и структуры воспроизведения и творче. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

138. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

139. Писаренко В., Писаренко И. Педагогическая этика. Минск, 1986.

140. Подкользина Л. В. Дидактические приемы совершенствования самостоятельной контролируемой работы студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (На примере высш. математики) / С.-Петерб. ин-т машиностроения (ЛМЗ-ВТУЗ). 1999. 19 с.

141. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

142. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. . д-ра пед. наук. Ульяновск, 1993. 398 с.

143. Профессиональное самоопределение молодежи. Концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.), С. А. Волошин и др. // Педагогика. 1993. № 5. С. 33 — 37.

144. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. 340 с.

145. Пузько В. И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации (феноменолого-герменевтический аспект): Дис. канд. фи-лос. наук. Владивосток, 1998. 212 с.

146. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. J1., 1989. 84 с.

147. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. 470 с.

148. Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитаризации образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. 48 с.

149. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград: Перемена, 2001,. 289 с.

150. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000, 656 с.

151. Расчетина С. А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Дис. д-ра пед. наук. JI., 1988. 394 с.

152. Резниченко А. В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. 196 с.

153. Рейгородский. Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия М., 1996.

154. Ретивых М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1998. 323 с.

155. РикерП. Герменевтика и психоанализ. М., 1996. 146 с.

156. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995. 159 с.

157. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995. 412 с.

158. Риккарт Г. Два пути теории познания // Новые идеи в философии. СПб., 1913. С. 42 52.

159. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д: Изд. «Феникс», 1996. 512 с.

160. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1986. С. 200 232.

161. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. 480 с.

162. Розенталь М. М. Философский словарь: М.: Политиздат, 1975. 495 с.

163. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С.249.

164. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. с. 348 374.

165. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 424 с.

166. Рудась Н. К., Бобырева Е. В. Анализ текста: Учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 1999.— 30 с. / Rudas N. К., Bobyreva Е. V. Text Analysis: Educational Supply. — Volgograd: Peremena, 1999. — 30 p.

167. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов. М., 1990. С. 315—345.

168. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие / Сверд. пед. ин-т. Свердловск, 1986. 142 с.

169. Семенов И. Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 27-61.

170. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

171. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

172. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Волгоград: Перемена, 1997.

173. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

174. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

175. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системы отражения. Курган, 1997. 464 с.

176. Сластенин В. А. Методы воспитания// Педагогика: Учеб. пособие для сту. пед. ин-тов. М., 1988. С. 107- 125.

177. Соколова Е. Ю. Самостоятельная работа студентов в процессе подготовки информационно-библиотечных кадров в вузах культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Краснод. гос. акад. культуры и искусств. 1998. 16 с.

178. Соколова Р. И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию // Свободная мысль. 1994. № 1. С. 50 58.

179. Соловьев В. С. Оправдание добра. М., 1996. 479 с.

180. Ставский П. И. Объект и предмет дидактического системного исследования. М., 1963.

181. Степкина Е. В. Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 125 с.

182. Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М., 1994. 464 с.

183. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 1996.

184. Тернавская Л. М. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза: Автореф. дис. . канд. пед . наук: (На примере англ. яз.) / Липец, гос. пед. ун-т. 2001. 20 с.

185. Тимошенко М. А. Педагогические основы воспитания профессиональной чести как нравственного качества специалиста: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград 2000. 245 с.

186. Тихомиров О. К. Психология мышления. М„ 1984. 270 с.

187. Трубников М. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1963. 147 с.

188. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. Т. 5. 528 с.

189. Федорова Е. Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

190. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998. 345 с.

191. Филимонова Е. В. Информационные технологии как средство активизации самостоятельной работы студентов ССУЗов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ин-т развития проф. образования М-ва образования Рос. Федерации. 2001. 25 с.

192. Философия самоопределения / Под ред. В. А. Андрусенко и др. Оренбург, 1996. 65 с.

193. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

194. Флоренский П. А. Разум и диалектика // Богословский вестник. 1914, № 9

195. Франк С. Л. Сочинения. М., 1990. 607 с.

196. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 356 с.

197. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М., 1990. С. 94 143.

198. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1992. 536 с.

199. Фридман Л. М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

200. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

201. Фюнфштюк К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных науках: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1998.25 с.

202. ХайдеггерМ. Время и бытие. М., 1993. 445 с.

203. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. 191 с.

204. Хайек Ф. Дорога к рабству. М.: Экономика, 1992. 176 с.

205. Хачирова И. X. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов (на примере обучения социологии): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.

206. Хейзинга Й. Homo Iudens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. 464 с.

207. Хеккаузен. Мотивация деятельности в 2 т. М., 1986.

208. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 2. Ч. 1. М., 1940.

209. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 33 с.

210. Целковников Б. М Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла: Исследование / Отв. ред. Э. Б. Абдулин М., 1999. 231 с.

211. Цывкунова Е. А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (Анл. и латин. яз.) / Моск. гос. лингвист, ун-т. 2002. 25 с.

212. Чернокозов И. Профессиональная этика учителя. Киев, 1988.

213. Чернокозова В., Чернокозов И. Этика учителя. Киев, 1973.

214. Черноусова Н. В. Развитие познавательной самостоятельности студентов педагогических факультетов в процессе поиска решения текстовых алгебраических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-та. 1999. 14 с.

215. Чехлова 3. Ф. Деятельность — основа формирования личности школьника: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1991. 436 с.

216. Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи // Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С. Н. Чистяковой и А. Я. Журкиной. М., 1993. С. 3 —-10.

217. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе. Волгоград, 2002. 23 с.

218. Шабалина Е. П. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в системе «школа-педвуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Бийск, 1998. 17 с.

219. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.96 с.233.234.235.236.237.238.239.240.241,242,243,244245,246247248249250251252253254255

220. Щедровицкий Г. П. Педагогика свободы // Кентавр. 1993. № 3. С. 18-24. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. С.97.

221. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

222. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журн. 1994. № 1.С. 35 -58.

223. Bourne, E. (December, 1978). The State of Research on Ego Identity; A Review and Appraisal. Part II // Journal of Youth and Adolescence, 7, 371—392. Cheirman T. Report of the Committee on University teaching methods. Dall. London. H. H. 0., 19647

224. Corthagon F. J. Two Modes of Reflection // Teaching and Teacher Education. 1993. V. 9(3). P. 317-323.

225. Fregeau, D. L., and Barker, M. (1986). A Measurement of the Process of Adolescence: Standardization and Interpretation, Adoteseerace, 21,913- 919.

226. Goodson J. Studing the Teachers' Life and Work // Teaching and Teacher Education. V. 10 (1). 1994. P. 29-35.

227. Hofstede, G. Cultures and Organisations, Harper Collins, 1991

228. Keiny S. Constructivism and teachers' professional development in Teaching and teacher education. V. 10 (2). 1994. P. 157 165.

229. Kubie L. The Forgotten Man in Education // Harvard Alumni Bulletin. 1953- 1954, 1956. P. 349-353.

230. Marcia, J. E. (1967), Ego Identity Status: Relationship to Change in Self-Esteem, "General Maladjustment'" and Authoritarianism // Journal of Personality, 35, 118-133.

231. Marcia, J. E., and Friedman, M. L. (1970). Ego Identity Status in College Women // Journal of Personality, 38,249 263.

232. Rosenberg M. Conceiving the Self. N. Y.: Basic Books, 1979. С. XVI. 319 p.

233. Tarrant J. Democracy and Education. Avebury, 1989.

234. Wesbrook R. Public Schooling and American Democracy // Democracy, Education and the Schools / R. Soder (Ed.). Jossey-Bass, 1996.

235. Zienau N. A Guide to the Russian Education System. Manchester: British Council, 1996.