Феноменология заботы личности

Андреева, Мария Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феноменология заботы личности

Автореферат

Автор научной работы: Андреева, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Феноменология заботы личности"

На правах рукописи

003475029

Андреева Мария Владимировна

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЗАБОТЫ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань-2009

003475029

Работа выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, Баранов Александр Аркадьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Фукин Анатолий Иванович

кандидат психологических наук Устин Павел Николаевич

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный университет» (г. Пермь)

Защита состоится « 2 » июля 2009 года в «10» часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, Казань, ул. Кремлевская, 18, физический корпус, аудитория 506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета по адресу: Казань, ул. Кремлевская, 35.

Автореферат разослан «%> 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент __ Габдреева Г.И1.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. В настоящее время, когда у большинства людей не существует непреодолимых социальных ограничений и возрастает возможность достичь тех вершин в личностном развитии, того социального статуса, к которому они стремятся, увеличивается роль построения продуктивных отношений между ними. Способность устанавливать и укреплять взаимообогащающие контакты, что невозможно без учета интересов партнеров, является важнейшим фактором, обуславливающим достижение человеком поставленных целей, то есть самореализации. Подготовка к социальной жизни, осуществляемая институтами социализации, среди которых наиболее важным традиционно является школа, а также работа социальных служб, оказывающих поддержку населению, чтобы отвечать современным реалиям, должна обеспечивать развитие способности подрастающего поколения к построению помогающих отношений. В то же время отмечается (И.В. Дубровина, A.A. Реан, В.Н. Лозоцева), что школа во многих ситуациях не является тем социальным институтом, где личность получает необходимый ей опыт позитивных, помогающих отношений, а, наоборот, взаимоотношения между учителем и учеником часто усугубляют поведенческие, эмоциональные трудности детей и подростков (М.М. Безруких, A.B. Гоголева, С.П. Ефимова, А.И. Захаров). Это говорит о том, что многие ученики получают от педагогов, призванных помогать воспитанникам раскрывать свои лучшие качества и способности, недостаточно поддержки, содействия в личностном продвижении. В связи с этим поднимается проблема необходимости развития и совершенствования личностно-профессиональных качеств педагогов, обуславливающих построение помогающих отношений между учителем и учениками. Это ставит перед исследователями задачу теоретической разработки понятий «забота», «заботливость», выявления тех личностных ресурсов, которые позволяют педагогам, представителям помогающих профессий наиболее эффективно осуществлять заботу о воспитанниках.

Проблема заботы, заботливости освещается в связи с изучением условий и факторов психического развития ребенка на различных этапах онтогенеза. Признается, что забота взрослых обеспечивает нормальное протекание процесса развития (B.C. Мухина, В.Д. Винникот, Д. Боулби). В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), психоанализе (Э.Фромм, Э. Эриксон), гештальт-психологии (Ф. Перлз, Э. Шостром) с различных позиций забота зрелой личности о других понимается как необходимое условие ее самоактуализации, достижения внутренней целостности и психологического здоровья в целом. Термин забота, педагогическая забота встречается и в научных трудах, относящихся к области педагогической психологии. Ш. А. Амонашвили писал, что грамотное осуществление заботы о воспитанниках - это основная обязанность педагога. Работы И.П. Иванова стали фундаментом системы воспитания, построенной на основе «отношений общей заботы». Тем не менее, работ, посвященных исследованию заботы как относительно

самостоятельного психологического явления, в отечественной психологии не существует. Настоящее исследование посвящено проблеме изучения феноменологии заботы, существующей в форме процесса, состояния и свойства личности (заботливость).

Объект исследования - забота как психологическое явление, предполагающее ее рассмотрение как процесса, состояния и свойства личности (заботливость).

Предмет исследования - содержание, структура, виды, направленность заботы личности.

Цель исследования: изучение феноменологии заботы личности.

Задачи:

1. На основе анализа литературы по психологии и смежным дисциплинам дать определение заботы, заботливости как психологического явления, выявить структуру заботы, ее направленность, виды, проследить изменение форм проявления, направленности заботы на протяжении развития личности.

2. Разработать методику для диагностики уровня заботливости личности.

3. Выявить различия в уровне заботливости личности учителей с разным уровнем успешности профессиональной деятельности.

4. Определить взаимосвязи заботливости с характеристиками деятельности и личностными свойствами педагогов с разным уровнем успешности профессиональной деятельности.

5. Изучить особенности педагогов, отличающихся высоким уровнем заботливости личности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:

1. Структурно и функционально забота как психологический феномен, существующей в форме процесса, состояния и свойства личности (заботливость), представляет собой единство когнитивного, эмотивно-волевого и поведенческого компонентов.

2. Эффективное осуществление заботы одной личности о другой обеспечивается развитым самоконтролем, уверенностью в своих силах, организованностью деятельности, способностью объективно оценивать ситуации.

3. Забота учителя с низким уровнем успешности профессиональной деятельности нередко выполняет компенсаторную функцию, повышая у педагога чувство собственной значимости, тогда как забота успешного педагога направлена на раскрытие потенциальных возможностей личности подопечного.

Методологической основой исследования являются принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), согласно которому происходит взаимовлияние, взаимопереходы феноменов сознания и деятельности, и психические процессы выступают как стороны, моменты одного из видов деятельности, принцип развития (B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский), рассматривающий психические явления как изменяющиеся, преобретающие качественно новые характеристики в процессе развития человека, личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн), в соответствии с которым психические явления формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

Теоретическую основу исследования составили концептуальные основания этической психологии Л.М.Попова, труды Л.М.Аболина, А.А.Баранова, А.А.Реана, посвященные помощи личности в трудных жизненных ситуациях, идеи В.И.Андреева о самовоспитании личности, Ш.А.Амонашвили и В.Л.Ситникова о гуманизации образования, концепция воспитания, основанная на отношениях «общей забота» И.П.Иванова, концепция педагогических способностей Н.В.Кузьминой.

Научная новизна работы заключается в том, что представлено определение понятия «забота» как психологического явления, описаны ее основные виды (истинная забота, псевдозабота, дезадаптирующая забота). Забота рассматривается как процесс, состояние и свойство личности (заботливость). Разработан (теоретически обоснован и эмпирически проверен) инструмент диагностики заботливости личности.

Впервые изучена заботливость педагогов разного уровня успешности профессиональной деятельности. Показано, что высокоуспешных педагогов отличает более высокий уровень проявления истинной заботы по сравнению со среднеуспешными и низкоуспешными учителями, заботливость педагогов возрастает с повышением уровня развития профессионально значимых умений и успешности деятельности.

Подтверждено, что учителя с разным уровнем успешности профессиональной деятельности по-разному заботятся об учениках: проявляя заботу, успешные учителя стремятся к достижению высокого педагогического результата, забота же низкоуспешных нередко выполняет компенсаторную функцию, повышая чувство собственной значимости, в связи с непродуктивностью их педагогической деятельности, низким уровнем сформированное™ специальных умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано определение заботы и заботливости как психологических явлений, раскрыто и конкретизировано содержание данных понятий. Определены структурные компоненты, виды, направленность заботы. Прослеживается изменение направленности, форм проявления заботливости в онтогенезе, показано, что забота о личности меняет свою роль в процессе ее развития. Заботливость изучается в связи с проблемой успешности профессиональной деятельности субъекта обучения и воспитания.

Практическая значимость. Разработана методика диагностики уровня заботливости личности, которая может пополнить арсенал диагностических средств психолога-практика. Результаты проведенного исследования могут послужить основой для разработки программы коррекционно-развивающих занятий, направленных на совершенствование способности представителей помогающих профессий (специалистов социальных служб, учителей, воспитателей) эффективно заботиться о воспитанниках и в практике психологического консультирования. Возможно применение полученных результатов при разработке теоретических курсов и практических занятий

для студентов, обучающихся по психологическим, педагогическим и социальным специальностям.

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ, синтез, моделирование.

2. Эмпирические методы: метод экспертной оценки уровня успешности профессиональной деятельности и сформированности педагогических умений, соответствующих функциональным компонентам по Н.В. Кузьминой; психодиагностические методики - 16- факторный личностный опросник Р. Кэтгела, авторская методика диагностики уровня заботливости личности.

3. Методы математической статистики: U-критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ.

Базой исследования явились общеобразовательные школы № 22, № 29, №35, №62, № 63 г. Ижевска. Выборка учителей составила 119 человек. На всех этапах исследования приняло участие 688 испытуемых, в том числе 330 родителей детей от полутора до семнадцати лет, 119 педагогов общеобразовательных школ и 239 студентов высших учебных заведений.

Апробация положений и результатов исследования осуществлялась на российской научно-теоретической конференции «Коммуникативная природа человека» (Ижевск, 2006), национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006). Теоретические и экспериментальные материалы исследования обсуждались на объединенных заседаниях кафедр общей психологии, психологии развития и дифференциальной психологии Удмуртского государственного университета, на кафедре психологии личности Казанского государственного университета (2008 - 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Забота заключается в осознании потребностей, целей, ценностей, смыслов, тенденций развития другого человека, переживании степени их реализации, а также действиях, направленных на создание условий для их осуществления в социально одобряемой форме с целью содействия благополучию другой личности; заботливость представляет собой свойство личности, детерминирующее ее способность осуществлять заботу.

2. Методика диагностики уровня заботливости личности может применяться для изучения заботливости представителей помогающих профессий.

уверенностью в своих силах, организованностью деятельности, способностью объективно оценивать ситуации.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, 21 рисунка, 6 таблиц, заключения, библиографии, приложения. Основное содержание изложено на 146 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, дается характеристика теоретико-методологической основы и методов исследования, раскрывается новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен теоретический анализ понятия «забота». Выделяются структурные компоненты изучаемого явления, дается их характеристика, предлагается определение заботы как психологического явления, рассматриваются ее виды, функции, направленность, тенденции развития заботливости в онтогенезе.

Исследователи (Г.Г. Филиппова, В.Д. Винникот, А. Маслоу, Э. Фромм) отмечают, что забота заключается в создании условий для удовлетворения потребностей человека, по отношению к которому она осуществляется, и содействует его благополучию. Забота чаще всего в педагогической и психологической литературе понимается как деятельность, активность, то есть акцентируется внимание на поведенческой стороне данного явления. Однако рассматриваются (И.С. Кон, А.О. Прохоров, К. Изард) и те аспекты, которые имеют отношение к эмоционально-мотивационной, когнитивной сфере. Таким образом, можно говорить о заботе как единстве коммуникативно-поведенческого, эмотивно-волевого и когнитивного компонентов. Такая трехкомпонентная структура находится в соответствии с теоретическим положением, сформулированным Б.Ф. Ломовым, о том, что система психических явлений в целом, а также отдельные психические процессы и состояния включают в себя ряд подсистем (когнитивную, регулятивную, коммуникативную), обладающих различными функциональными качествами. Коммуникативно-поведенческий компонент заботы представляет собой действия, движения, поступки, вербальное и невербальное поведение, которые направлены на благополучие человека. Эмотивно-волевой отражает мотивы заботы, волевые усилия, переживания, эмоции, чувства, вызванные степенью удовлетворенности потребностей другого. На когнитивном уровне происходит осознание потребностей, интересов, целей, эмоций, поведения, отношений, ценностных ориентации и личности другого в целом, что закрепляется в знаниях, а также входит в состав убеждений. Таким образом, заботу можно определить как психическое явление, которое заключается в осознании потребностей, целей, ценностей, смыслов, тенденций развития другого человека, переживании степени их реализации, а также действиях, направленных на создание

условий для их реализации с целью содействия благополучию данного человека.

Забота может существовать в форме психического процесса (забота), психического состояния (забота) и свойства личности (заботливость). Основным способом существования психического С.Л. Рубинштейн называет процесс, отличительной особенностью которого является то, что он определяется субъектом по ходу своего осуществления, а не задан изначально. Забота как процесс складывается в деятельности, поведении человека, там осуществляется. Промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности занимает психическое состояние, которое представляет собой единство переживания субъекта, его поведения и ситуации (Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров). Системообразующим фактором, лежащим в основе возникновения психических состояний, является личностный смысл (А.О. Прохоров), поэтому психическое состояние заботы представляет собой отражение значимости благополучия одной личности для другой. Характеризуя состояние заботы, мы описали типичные чувства, мысли, эмоции, волевые и поведенческие проявления, возникающие при его наличии. Внутренним фактором, обуславливающим появление состояния заботы, является заботливость личности. Наличие у человека данного качества говорит о глубоком понимании лиц, которым оказывается забота, умение определять, в каком состоянии они находится в определенный период времени, переводить локус внимания с самого себя на другое лицо, действовать, опираясь на знание особенностей человека. Заботливость представляет собой способность личности осознавать потребности, цели, ценности, смыслы, тенденции развития другого человека, переживать степень их реализации, а также совершать действия, направленные на создание условий для их осуществления с целью содействия благополучию этого человека.

Представлены различные точки зрения (И.Г. Жук, A.B. Петровский, Г.Г. Филиппова, В.Д. Шадриков, А. Маслоу, А.Наури, В. Сатир, Э. Фромм, Э. Эриксон) по проблеме мотивации заботы одной личности о другой, на основании которых выделены два вида заботы, отличающихся друг от друга по своим мотивам: истинная забота и псевдозабота. Первая из вышеназванных предполагает, что заботящийся переживает как благо для самого себя все, что он делает для другого; человек осознает, что он сам, заботясь о другом, становится внутренне богаче, и поэтому не требует ничего взамен. В основе истинной заботы лежат нравственные потребности, убеждения, идеалы, просоциальная мотивация. В случае псевдозаботы содействие человеку является не целью, а средством для удовлетворения своих потребностей.

Можно говорить о двух видах направленности заботы: на себя (аутозабота) и на окружающих. Аутозабота - это не только забота о собственном физическом, интеллектуальном, материальном благополучии, но и духовное совершенствование человека (В.Сатир, М. Фуко). Говоря о функциях заботы, важно отметить, что она может приносить пользу не

только тому, о ком заботятся, но и ее субъекту. Функцией заботы по отношению к заботящемуся, является содействие интеграции, прогрессивному развитию его личности (A.A. Деркач, А. Маслоу, Э. Шостром, Э. Фромм, Э. Эриксон). Функцией заботы по отношению к тому, о ком заботятся, является создание условий для личностного роста. Важно, что, наряду с положительным моментом, забота содержит в себе риск лишения другого субъектности, что может являться препятствием к развитию его самостоятельности (А.Г. Апресян, Д. Боулби, А. Маслоу). Осуществление заботы имеет негативные для человека последствия, если она неадекватна по интенсивности и способам своей реализации особенностям личности, которая в ней нуждается, и (или) сложившейся ситуации. Такую заботу мы назвали дезадаптирующей (она не соответствует актуальным потребностям человека). Анализируя изменение потребности в заботе окружающих людей в ходе онтогенеза, мы отмечаем, что потребность индивида в заботе на каждом последующем этапе развития (от младенчества до зрелости) уменьшается, а его возможность осуществлять заботу увеличивается. Опираясь на идеи А. Маслоу, Э. Эриксона, J1.C. Выготского, мы заключили, что уровень помощи должен становится ниже по мере взросления человека, а также он должен менять свой характер, форму осуществления и содержание, чтобы способствовать личностному росту того, на кого забота направлена.

Нами проанализированы различия и сходства понятия «забота» с терминами «опека», «альтруизм», «педагогическая поддержка». Понятие опека характеризует явление с формальной стороны (это забота, инициируемая и контролируемая государством), а забота - с личностной. Если понимать альтруизм как нравственный принцип взаимопомощи, то забота есть воплощение данного принципа в практике человеческих отношений. Термин «забота» в большей степени, чем «поддержка» отражает внутренние процессы субъекта заботы (чувства, мысли и т.д.). Педагогическую поддержку (процесс оказания помощи ребенку по Р.П. Кайшевой) можно считать проявлением заботы о ребенке.

Забота изучалась на примере деятельности по обучению и воспитанию, так как это наиболее типичный вид деятельности, в котором забота является ее атрибутом (главной задачей педагога, «основой всей концепции воспитания», по И.П. Иванову). Представлена психологическая характеристика труда (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.A. Реан, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.) и личности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Л.М. Митина и др.). Опираясь на труды Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, В.А. Сухомлинского и др., мы описали особенности заботы субъекта обучения и воспитания. Она отличается тем, что, осуществляя заботу, учитель опирается не только на обыденные представления, народный опыт, интуитивные догадки, собственные убеждения, но и на знания возрастных особенностей школьников, закономерностей развития, методики преподавания; и определяется она во многом теми требованиями, которые предъявляет к личности общество, основывается не на чувстве любви, привязанности к

ученикам, как в случае родительской заботы, а на чувстве профессионального долга, осознании необходимости грамотного и качественного выполнения своих обязанностей. Забота педагога рассматривается как условие успешного решения воспитательных и обучающих задач (И.П. Иванов). Проблеме успешности профессиональной деятельности посвящены труды Б.Г. Ананьева, Е.П. Ильина, А.И. Фукина и др. Профессиональная успешность понимается как соотношение между ожиданиями окружающих и результатами деятельности человека (A.B. Шаповалова), ее показателями считаются результативность, эффективность деятельности (Н.В. Самоукина, О.Н. Родина). Применительно к педагогическому труду обученность и воспитанность школьников, стабильное эффективное решение педагогических задач на основе развитых профессиональных умений и профессионально-значимых качеств будет являться показателем успешности педагогической деятельности.

Во второй главе представлена модель эмпирического исследования, включающая в себя конструирование опросника диагностики уровня заботливости и псевдозаботливости личности, а также изучение характеристик профессиональной деятельности, личностных особенностей, уровня заботливости педагогов школ и взаимосвязей между данными переменными. Процедура разработки опросника проведена в соответствии с правилами психометрики, изложенными в работах Л.Ф. Бурлачука, С.М. Морозова, А. Анастази, В.А. Дюка, П. Клайна. Первый ее этап реализован путем феноменелогизации переменной, определения критериев диагностики заботливости и псевдозаботливости. На основе диагностических признаков нами был составлен первичный набор заданий тест-опросника, которые обсуждались с экспертами на предмет их соответствия изучаемому явлению. Черновой вариант теста проверялся и корректировался в ходе четырех пилотажных исследований, проведенных в общей сложности на 386 испытуемых. В ходе пробных исследований изучались дискриминативность и трудность каждого тестового задания. В окончательный вариант опросника вошли задания, обладающие достаточной трудностью и дискриминативностью. Вопросы для шкалы лжи были подобраны из шкалы социальной желательности Кроуна-Марлоу. На выборке из 121 человека, которую составили студенты высших учебных заведений и родители детей от 3 до 21 года, был определен коэффициент надежности частей теста по формуле Рюлона, который составил 0,81 для шкалы, изучающей уровень проявления заботы, и 0,75 для шкалы, отражающей степень проявления псевдозаботы. Эти показатели считаются достаточными для того, чтобы считать тест надежным. Проведена содержательная и эмпирическая валидизация методики. В качестве внешнего критерия для определения эмпирической валидности мы использовали показатели по шкале гиперопеки методики «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера, полученные на той же выборке. Выбор данной методики обусловлен тем, что понятия опеки и заботы близки по своему значению. Для выявления связи между значениями по шкалам «заботливость» и «гиперопека» данные были

подвергнуты корреляционному анализу. Полученный коэффициент корреляции (г=0,363, р<0,01) является доказательством валидности сконструированного психодиагностического инструмента. Валидизация шкалы псевдозаботливости проводилась с помощью метода экспертных оценок. В качестве экспертов выступили студенты старших курсов высших профессиональных учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим специальностям в количестве 62 человек. Корреляционный анализ показал наличие связи между средними значениями оценок по каждому испытуемому и данными по шкале псевдозаботливости разрабатываемого опросника (г=0, 33; р<0,05). На основании этого коэффициента можно говорить о том, что данная шкала выдержала проверку на валидностъ. На основе просчитанных среднего арифметического по выборке и стандартного отклонения были вычислены нормативные значения для всех шкал опросника.

В первом параграфе описаны методы (экспертной оценки) и методики (опросник Р. Кетгела), которые были применены нами на втором этапе эмпирического исследования для изучения харктеристик деятельности, личностных особенностей 119 педагогов общеобразовательных школ. В экспериментально-диагностический массив вошли данные 108 учителей (у остальных педагогов были выявлены высокие баллы по шкалам социальной желательности). Изучение успешности профессиональной деятельности, операционально-деятельностных параметров проводилось методом экспертных оценок. В качестве экспертов выступили завучи, руководители методических объединений, которые знают учителей как субъектов деятельности и, как правило, имеют высокий уровень развития профессиональных качеств, поэтому могут считаться компетентными судьями. Экспертам предлагалось оценить развитие ряда характеристик деятельности учителей: знание преподаваемого предмета, знание психологии учащихся, знания и умения в области методики преподавания, коммуникативные умения, организаторские, самоорганизаторские, уровень успешности профессиональной деятельности. На основе экспертных оценок учителя были разделены на три группы по уровню профессиональной успешности: педагоги с высоким урованем успешности, набравшие не менее 8 баллов по усредненной экспертной оценке по шкале уровень успешности профессиональной деятельности (21 человек), со средним (67 человек) и низким, имеющие усредненную экспертную оценку не выше 5 баллов (20 человек). Уровень заботливости и псевдозаботливости изучались с помощью сконструированного опросника.

Далее представлены результаты сравнительного анализа уровня проявления заботливости и псевдозаботливости между педагогами разных групп, который осуществлялся с помощью U - критерия Манна-Уитни (таб.1). Он показал, что заботливость учителей с высоким уровнем успешности профессиональной деятельности достоверно выше, чем у среднеуспешных (U=441; р<0,01) и низкоуспешных (U=123; р<0,01)

педагогов, а проявления псевдозаботливости ниже, чем у учителей с низким уровнем успешности (11=112; р<0,01).

Таблица 1

Различия по уровню проявления заботы и псевдозаботы между группами

Уровень успеш. дея-ти Показатели Учитиля с выс. ур. успеш-ти Учителя со сред, ур. успеш-ти Учителя с ииз. ур. успеш-ти

Учителя с выс. ур. успсш-ти Заботливость и=441 (р<0,01)

Псевдозаботливость 11=643 (раз.незн.) и=112 (р<0,01)

Учителя с низ. у р. успеш-ти Заботливость и=123 (р<0,01) и=668 (раз.незн.)

Псевдозаботливость и=398,5 (р<0,01)

Педагогическая забота осуществляется на основе профессиональных умений, поэтому учителя, отличающиеся низким уровнем успешности педагогической деятельности, не обладают достаточными ресурсами для ее эффективной реализации. В связи с этим педагоги, отнесенные к данной группе, в меньшей степени проявляют заботу о воспитанниках в ситуациях, когда она необходима, а, значит, отличаются более низким уровнем заботливости, чем высокоуспешные. Педагоги с высокой успешностью профессиональной деятельности достоверно более заботливы, чем учителя с низкой успешностью, так как особенности деятельности и личности высокоуспешных и неуспешных учителей качественно отличаются друг от друга (В.Н. Кузьмина, В.А. Сластенин). Достижение высокого уровня успешности предполагает скачок в развитии и представляет собой начало качественно нового этапа в развитии человека как субъекта деятельности. Более высокая заботливость высокоуспешных учителей отражает силу их стремления внести результатами своей деятельности весомый вклад в жизнь общества, молодого поколения.

По шкале «псевдозаботливость» обнаружены значимые различия между успешными педагогами и учителями, отличающимися низким уровнем успешности профессиональной деятельности, а также низкоуспешными и среднеуспешными педагогами. Мы полагаем, это связано с тем, что забота у низкоуспешных педагогов нередко выполняет компенсаторную функцию. Некоторые из них ожидают от учеников благодарности, от коллег -признания их заслуг, что позволило бы им повысить чувство собственной значимости (поддерживать самооценку на достаточно высоком уровне).

Корреляционный анализ показателей сформированное™ профессионально-педагогических умений и данных по опроснику изучения заботливое™ личности выявил в выборке высокоуспешных педагогов (рис.1) наличие связей между степенью заботливости и уровнем развития самоорганизаторских умений (г=0,47; р<0,05), знанием психологии учащихся (г=0,53; р<0,05), успешностью профессиональной деятельности (г=0,47;

р<0,05). В группе среднеуспешных (рис.2) обнаружены связи заботливости и уровня сформированности самоорганизаторских (г=0,242; р<0,05), организаторских умений (г=0,321; р<0,01), успешности профессиональной деятельности (г=0,398; р<0,05) и знания психологии учащихся (г=0,473; р<0,01). То есть в группе учителей с высоким и средним уровнем успешности педагогической деятельности ключевую роль в осуществлении заботы играют организаторские и гностические умения, с повышением уровня развития которых, увеличивается заботливость педагогов. Организаторские умения позволяют находить оптимальные для каждого ученика формы достижения обученности и воспитанности, в том числе путем включения учащихся в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизационные умениями, помогают строить свою деятельность так, чтобы соответствовать потребностям и возможностям учащихся. Знания психологии учеников - определять, в какой ситуации конкретному ребенку, с его индивидуальными особенностями, способностями, следует оказать помощь, либо наказать за проступок, в какой форме это сделать, чтобы достичь педагогического результата.

Фактор М

мечтательность-

практичность

Фактор О тревожность-уверенность

Фактор С?4

напряженность-

расслабленность

Псевдозаботливость

Фактор (23

высокий самоконтроль-низкий самоконтроль

Знание психологии учащихся

Успешность деятельности

Фактор Р

беспечность-

озабоченность

коммуникативные умения

Рисунок 1

Связи между операционально-деятельностными параметрами, личностными особенностями и показателями заботы в выборке учителей с высоким уровнем успешности профессиональной деятельности (сплошной линией на рисунках обозначены положительные корреляционные связи, пунктирной - отрицательные)

Отрицательные корреляции значений по шкале «уровень псевдозаботливости» и по шкалам «коммуникативные умения» (г=-0,54; р<0,05 в группе высокоуспешных педагогов), «самоорганизаторские умения» (г= -0,6; р<0,01 в группе высокоуспешных педагогов, г=-0,297; р<0,05 в группе среднеуспешных педагогов) свидетельствуют о том, что умения строить педагогически целесообразные отношения и организовывать свою деятельность делает ненужным стремление к получению выгоды за

счет помощи другим людям, так как удовлетворить свои профессиональные амбиции учителя со средним и высоким уровнем успешности могут за счет высоких достижений в деятельности.

В выборке низкоуспешных учителей (рис.3) получены значимые корреляции значений по шкале «уровень заботливости» и «коммуникативные умения» (г=0,55; р<0,05), которые также связаны и с показателями псевдозаботливости (п=0,5; р<0,05). В данной группе учителей именно эти умения по нашим данным развиты в наилучшей степени, поэтому, осуществляя заботу об учениках, педагоги опираются в основном на коммуникативные умения. Это в свою очередь связано с тем, что профессия учителя сама по себе предполагает высокую интенсивность социальных контактов и связанное с этим развитие умений в области установления и поддержания отношений. Важно, что в совокупной выборке педагогов получены корреляционные связи заботливости с оценками по всем специальным умениям и успешности деятельности: знанием учебного предмета (г=0,278; р<0,01), знанием психологии детей (г=0,446; р<0,01), знанием методики обучения (г=0,294; р<0,01), коммуникативными умениями (г=0,303 ;р<0,01), организаторским (г=0,338 ;р<0,01), самоорганизаторскими успешность деятельности (г—0,346: р<0,01). При этом показатели по шкале «псевдозаботливость» отрицательно коррелируют с данными по факторам «знание учебного предмета» (г=-0,306; р<0,01), «знание методики преподавания» (г=-0,288; р<0,01), уровнем развития коммуникативных умений (г=-0,234; р<0,05), организаторских (г=-0,291; р<0,01), самоорганизаторских (г=-0,341; р<0,01), а также успешности деятельности (г=0,295; р<0,01).

Фактор О

тревожность-

уверенность

Фактор Ь подозрительность-доверчивость

Фактор N проницательность-наивность

Псевдозаботливость

Фактор С>2

самостоятельность-

социабельность

Знание психологии учащихся

Успешность деятельности

организаторские умения

Рисунок 2

Связи между операцнонально-деятельностнымн параметрами, личностными особенностями и показателями заботы в выборке учителей со средним уровнем успешности профессиональной деятельности

евдозаботливость

Фактор <32

самостоятельность-зависимость от группы

Рисунок 3

Связи между операционально-дсятельностными параметрами, личностными особенностями и показателями заботы в выборке учителей с низким уровнем успешности профессиональной деятельности

Взаимосвязь заботливости и личностных особенностей учителей изучался также с помощью корреляционного анализа. В группе низкоуспешных педагогов (рис.3) обнаружена отрицательная корреляционная связь фактора 02 по Р. Кэттелу с показателями по шкале псевдозаботливости (г=-0,49; р<0,05). Таким образом, имеет место связь: зависимые от группы, ориентирующиеся на одобрение педагоги низкого уровня успешности профессиональной деятельности, в большей мере склонны осуществлять псевдозаботу. Педагогическая профессия предполагает оказание поддержки, помощи ученикам, и педагоги из данной выборки, видимо, реализуют заботу в большей степени потому, что так нужно, так принято, а, не исходя из собственных убеждений, осознания необходимости этого. Мы полагаем, учителя с низким уровнем успешности профессиональной деятельности осуществляют заботу, в большей мере для того, чтобы вписаться в педагогический коллектив, получить одобрение. В выборке высокоуспешных педагогов (рис.1) с повышением эмоциональной значимости социальных контактов для личности, динамичности в общении (положительный полюс фактора Б; г=0,47; р<0,05) увеличивается заботливость учителей. Возрастание силы воли, самоконтроля (положительный полюс фактора 0)3; г=-0,46; р<0,05), удовлетворенности, расслабленности, умения справляться с жизненными трудностями (отрицательный полюс фактора О г=0,54; р<0,05), уверенности в себе (отрицательный полюс фактора С?4 г=0,75; р<0,01), уравновешенности, здравомыслия (отрицательный полюс фактора М г=0,46; р<0,05) сопровождается снижением уровня проявления псевдозаботливости. Развитый самоконтроль, целенаправленность деятельности, сильная воля, характерные для людей с высокими оценками по фактору (£3, позволяют педагогам с высоким уровнем успешности деятельности сдерживать проявления псевдозаботливости. Такие качества, как тревожность, депрессивность, недооценка своих возможностей, характеризующие положительный полюс фактора О, а также напряженность, фрустрированность, обеспокоенность, свойственные людям с высокими оценками по фактору <34, определяют более высокую псевдозаботливость. Удовлетворенность, расслабленность, умение справляться с жизненными

Коммуникативные умения

трудностями, которые отличают большинство высокоуспешных учителей, служат основой для того, чтобы осуществление псевдозаботы об учениках, не стало средством позволяющим разрешать внутренние противоречия педагогов.

В группе среднеуспешных педагогов (рис.2) обнаружена связь значений по фактору N и по шкале заботливости (г= 0,257; р<0,05). Она свидетельствует о том, что с возрастанием проницательности, эмоциональной сдержанности, умения себя вести, у учителей увеличивается заботливость. Это связано с тем, что осуществление педагогической заботы требует умения контролировать эмоциональные порывы, вести себя корректно и разумно. Отрицательная корреляция между данными по фактору 02 и по шкале заботливость (г=-0,412; р<0,01) означает, что увеличение самостоятельности, самодостаточности сопровождается снижением заботливости в данной выборке. Учителя, склонные к одобрению (для них характерны более низкие оценки по фактору 02), стараются как можно больше соответствовать требованиям, предъявляемым к учителю обществом, администрацией, коллективом, что предполагает интенсивное осуществление заботы. Показатели по шкале псевдозаботливости коррелируют с данными по факторам Ь (г= 0,385; р<0,01) и О (г= 0,369; р<0,01). Первая связь свидетельствует об увеличении псевдозаботливости с повышением подозрительности, завистливости, предрасположенности к соперничеству.

Данные, полученные в ходе анализа взаимосвязей в совокупной выборке педагогов, показал, что с повышением эмоциональной устойчивости, силы «Я» (фактор С; г= 0,247; р<0,05), уживчивости, благожелательности (фактор Ь; г=-0,246; р<0,05), интереса к абстрактным проблемам, самобытности (фактор М; г=0,210; р<0,05), проницательности, эмоциональной сдержанности (фактор И; г= 0,232; р<0,05), умения управлять своими неудачами (фактор О; г=- 0,258; р<0,05), консерватизма (фактор 02; г=-0,373; р<0,01) увеличивается склонность к проявлению заботы. Особый интерес для нас представляет обнаруженная связь заботливости и данных по фактору С. Мы предполагаем, она свидетельствует о том, что наличие реалистических взглядов на вещи, серьезность (положительный полюс фактора С) позволяет учителям дифференцировать ситуации, когда необходимо оказание поддержки, от тех, когда наиболее адекватным проявлением заботы будет являться данная педагогом отрицательная оценка поведения ученика. Осознание требований действительности помогает учителю четко формулировать для себя педагогические задачи и ориентировать заботу на их решение, а высокая толерантность к фрустрации - достигать поставленных целей. Признание собственных недостатков, характеризующее лиц с высокими оценками по фактору С, стимулирует совершенствование деятельности, а, значит, и развитие способности продуктивно заботиться об учащихся. Интересно, что данные по фактору М в совокупной выборке учителей положительно связаны с показателями заботливости. Мы предполагаем, что повышение находчивости, креативности, свойственной людям с высокими оценками по фактору М, позволяют находить адекватную

ситуации и особенностям личности ученика форму реализации заботы, это повышает способность педагога заботиться об учащихся. Повышение подавленности, напряженности (то есть показателей по фактору О) сопровождается снижением уровня заботливости. Погруженные в мрачные раздумья, занятые разрешением собственных трудностей учителя склонны в меньшей степени уделять внимание проблемам, с которыми сталкиваются их ученики. Вероятно, недооценка своих возможностей, знаний, компетентности, характеризующая лиц с высокими значениями по фактору О, сдерживает их стремление помочь, порождает отстраненность, желание по возможности не вмешиваться в дела своих воспитанников. Результаты корреляционного анализа показателей, отражающих уровень заботливости и псевдозаботливости с личностными особенностями и операционально-деятельностными параметрами в группах педагогов с высоким, средним, низким уровнем заботливости и высоким, средним, низким уровнем псевдозаботливости подтверждают выводы, сделанные на основе результатов изучения взаимосвязей заботливости и псевдозаботливости в группах учителей с разным уровнем успешности деятельности.

С помощью и-критерия Манна-Уитни изучались различия между высокозаботливыми и низкозаботливыми учителями, а также между педагогами, отличающимися высоким и низким уровнем проявления псевдозаботы. Высокозаботливые специалисты имеют более высокие оценки сформированности самоорганизационных умений (и=53; р<0,05), умений в области познания психологии учащихся (и=45; р<0,05) и по факторам А (и=50; р«0,05), С (11=54,5; р<0,05) и более низкие оценки по факторам С>2 (и=4; р<0,01) и Ь (и=47; р<0,05), чем их низкозаботливые коллеги. Это свидетельствует о том, что последние менее общительны, менее готовы к сотрудничеству, менее целеустремленны, искренни, самостоятельны в принятии решений. Педагоги с низким уровнем проявления псевдозаботливости отличаются от учителей с высоким более развитыми самоорганизаторскими умениями (И=66; р<0,05), глубоким знанием преподаваемого предмета (и=65,5; р<0,05), уровнем успешности деятельности (11=71,5; р<0,05), уверенностью в себе (фактор О - и=67; р<0,05), социальной активностью (фактор Н - 11=56,5; р<0,05)), самостоятельностью (фактор 02 - 1Г=56; р£0,05), меньшей консервативностью (фактор (¡И - и=37; р<0,01).

В заключении обобщены и изложены основные итоги проведенной научно-исследовательской работы, сформулированы выводы:

1. Забота как психологическое явление заключается в осознании потребностей, целей, ценностей, смыслов, тенденций развития другого человека, переживании степени их реализации, а также действиях, направленных на создание условий для их осуществления в социально одобряемой форме с целью содействия благополучию другой личности, заботливость представляет собой свойство личности, детерминирующее ее способность осуществлять заботу. Забота может иметь направленность: на себя и на другого человека, и относится к одному из видов: истинная забота,

псевдозабота, дезадаптирующая забота. Она меняет свою роль в процессе личностного развития.

2. Конструирование тест-опросника диагностики уровня заботливости личности осуществлялось в соответствии с основными правилами психометрики. Были выделены диагностические признаки заботливости и псевдозаботливости, сформулированы тестовые задания, осуществлен анализ эффективности и дискриминативности каждого вопроса и утверждения теста, проведена проверка надежности и валидности, стандартизация. Данную методику на основании полученных коэффициентов можно считать надежной и валидной и применять для изучения уровня заботливости специалистов образовательных систем, социальных служб.

3. Высокоуспешных педагогов отличает более высокий уровень проявления заботы по сравнению со среднеуспешными и низкоуспешными учителями. С повышением у педагогов уровня развития профессинально значимых умений и успешности деятельности увеличивается заботливость. В группе высокоуспешных и среднеуспешных учителей ключевую роль в осуществлении заботы играют организаторские и гностические умения. У педагогов с низким уровнем успешности профессиональной деятельности рост коммуникативных умений, которые развиты в данной выборке в наибольшей степени, сопровождается повышением заботливости и псевдозаботливости.

4. Учителя с разным уровнем успешности профессиональной деятельности по-разному заботятся об учениках. Реализуя заботу, учителя с высоким и средним уровнем успешности профессиональной деятельности стремятся к достижению высокого педагогического результата (содействию ученикам в их личностном развитии). Забота же низкоуспешных педагогов нередко выполняет компенсаторную функцию, повышая чувство собственной значимости, поддерживая тем самым самооценку на достаточно высоком уровне, в связи с непродуктивностью их педагогической деятельности, низким уровнем сформированное™ специальных умений. Такие качества как эмоциональную значимость социальных контактов, развитый самоконтроль, уверенность в своих силах, организованность деятельности, способность объективно оценивать обстоятельства можно считать теми личностными свойствами, которые обеспечивают эффективную реализацию заботы одной личности о другой.

5. Высокозаботливые учителя отличаются от их низкозаботливых коллег более высоким уровнем общительности, добросердечности, нормативности поведения, настойчивости в достижении целей, ответственности искренности, социабельности, сформированности самоорганизаторских умений и умений в области познания психологии учащихся. Педагоги, характеризующиеся низким уровнем проявления псевдозаботливости более активны, решительны, самостоятельны, уверены в себе, менее консервативны, а также отличаются более высоким уровнем развития самоорганизаторских умений, знания преподаваемого предмета и успешности профессиональной деятельности.

Полученные результаты позволили сформулировать следующие практические рекомендации: проведение психологической работы по развитию самоконтроля, уверенности в своих силах, организованности деятельности, способности объективно оценивать обстоятельства позволит повысить способность педагогов эффективно заботиться об учащихся.

Перспектиеиые направления исследования в рамках обозначенной темы диссертации видятся в изучении феноменологии заботы личности у представителей других профессий типа «человек - человек», а также разработке коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие способности субъектов педагогической деятельности эффективно заботиться о воспитанниках.

Содержание диссертации отражено в 11 публикациях автора: В изданиях, рекомендованных ВАК:

1) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Место педагогической заботы в структуре деятельности учителя / А.А.Баранов, М.В.Белокрылова II Вестник костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, серия психологические науки «Акмеология образования». - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2007. - т. 13. - №4. - С. 175-179. (0,25 п.л.) (авторское участие 50%).

2) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Педагогическая забота как атрибут профессионализма субъекта обучения и воспитания / А.А.Баранов, М.В.Белокрылова // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - Калининград: РГУ им. И Канта, 2007. - № 11. - С. 57- 61.(0,19 п.л.) (авторское участие 50%).

В других изданиях:

3) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Забота педагога о личности подростка, находящегося в трудной жизненной ситуации / М.В.Белокрылова // Материалы всероссийской научно-практической конференции Социально-педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. - Ижевск: ООО Знак, 2004. - С. 21-23. (0,13 п.л.).

4) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) О необходимости формирования заботливости и попечительства у студентов - будущих педагогов / А.А.Баранов, М.В.Белокрылова // Материалы конференции Инновационные процессы в сфере образования и проблемы подготовки специалистов. -Ижевск: Изд. Дом УдГУ, 2005. - С. 22-25. (0,19 п.л.) (авторское участие 50%).

5) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Забота общества о личности и личности об окружающих людях / A.A. Баранов, М.В.Белокрылова // Материалы международной научно-практической конференции Социально-экономические и политические условия развития гражданского общества в России. - электронные данные (1 файл). - Ижевск, 2005. (авторское участие 50%).

6) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Забота человека о других в контексте межпоколенного взаимопонимания / А.А.Баранов, М.В.Белокрылова Н Материалы конференции Коммуникативная природа

человека (Первые петраковские чтения). - Ижевск: изд-во УдГУ, 2005. - С. 31-33.(0,12 п.л.) (авторское участие 50%).

7) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Забота о детях как фактор девиантного развития личности / А.А.Баранов, М.В.Белокрылова // Материалы национальной научно-практической конференции Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. -Москва: Всероссийская организация «Федерация психологов образования России», 2006. - С. 137-138. (0,12 п.л.) (авторское участие 50%).

8) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Особенности заботы педагога об учащихся в многонациональных классах / М.В.Белокрылова // Образование и межнациональные отношения (теория и социальная практика): материалы международной научно-практической конференции 14-16 ноября 2007 г. -Ижевск: ГОУ ВПО «УдГУ», 2007. - С. 414-416. (0,19 пл.).

9) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Забота педагога по физической культуре о своих воспитанниках как необходимое условие совершенствования его личности и деятельности / М.В.Белокрылова, З.Я. Баранова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - Москва: Научно-издательский центр «теория и практика физической культуры и спорта», 2007. - № 5. - С. 19 - 22. (0,19 п.л.) (авторское участие 50%).

10) Белокрылова М.В. (Андреева М.В.) Забота о ребенке в тендерном аспекте / М.В.Белокрылова // Материалы Российской научно-теоретической конференции «Природа человека: пол и тендер». - Ижевск: Ассоциация «Научная книга», 2007. - С. 120-123. (0,19 п.л.).

11) Андреева М.В. Забота о ребенке как характеристика родительской педагогической позиции. / А.А.Баранов, М.В.Андреева //Тезисы всероссийской научно-практической конференции «Современная семья: традиции и инновации». - Ижевск: ГОУ ВПО «УдГУ», 2008,- С. 372-375. (0,25 п.л.) (авторское участие 50%).

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 26.05.2009. Формат 60x84 1/16. Усл. печ.л. 1,3. Тираж 120 экз. Заказ № 868.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Андреева, Мария Владимировна, 2009 год

Введение

Глава I. Забота как психологический феномен

1.1. Сущность и структура заботы как психологического 11 явления

1.2. Забота как процесс, состояние и свойство личности

1.3. Направленность, функции, виды заботы

1.4. Забота в аспекте личностного развития

1.5. Забота в ряду психологических и педагогических 52 явлений

1.6. Забота как условие успешности педагогической 55 деятельности

Выводы по первой главе

Глава II. Организация эмпирического исследования, методы изучения структуры личности, характеристик деятельности и уровня заботливости педагогов

2.1. Организация и методы исследования

2.1.1. Анализ методик, направленных на изучение структуры личности, характеристик деятельности и уровня заботливости педагогов

2.1.2. Разработка методики диагностики уровня заботливости личности

2.2. Изучение успешности профессиональной деятельности, операционально-деятельностных и личностных характеристик учителей

2.3. Изучение уровня заботливости и псевдозаботливости 100 учителей

2.4. Взаимосвязь заботливости учителей с разным уровнем успешности профессиональной деятельности с операционально-деятельностными параметрами

2.5. Взаимосвязь заботливости со свойствами личности 117 педагогов с разным уровнем успешности профессиональной деятельности

2.6. Изучение различий по операционально-деятельностным параметрам и личностным особенностям между учителями с высоким и низким уровнем заботливости и высоким и низким уровнем проявления 135 псевдозаботливости

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Феноменология заботы личности"

Актуальность темы исследования. В настоящее время, когда у большинства людей не существует непреодолимых социальных ограничений и возрастает возможность достичь тех вершин в личностном развитии, того социального статуса, к которому они стремятся, увеличивается роль построения продуктивных отношений между ними. Способность устанавливать и укреплять взаимообогащающие контакты, что невозможно без учета интересов партнеров, является важнейшим фактором, обуславливающим достижение человеком поставленных целей, то есть самореализации. Подготовка к социальной жизни, осуществляемая институтами социализации, среди которых наиболее важным традиционно является школа, а также работа социальных служб, оказывающих поддержку населению, чтобы отвечать современным реалиям, должна обеспечивать развитие способности подрастающего поколения к построению помогающих отношений. В то же время отмечается (И.В. Дубровина, A.A. Реан, В.Н. Лозоцева), что школа во многих ситуациях не является тем социальным институтом, где личность получает необходимый ей опыт позитивных, помогающих отношений, а, наоборот, взаимоотношения между учителем и учеником часто усугубляют поведенческие, эмоциональные трудности детей и подростков (М.М. Безруких, A.B. Гоголева, С.П. Ефимова, А.И. Захаров). Это говорит о том, что многие ученики получают от педагогов, призванных помогать воспитанникам раскрывать свои лучшие качества и способности, недостаточно поддержки, содействия в личностном продвижении. В связи с этим поднимается проблема необходимости развития и совершенствования личностно-профессиональных качеств педагогов, обуславливающих построение помогающих отношений между учителем и учениками. Это ставит перед исследователями задачу теоретической разработки понятий «забота», «заботливость», выявления тех личностных ресурсов, которые позволяют педагогам, представителям, помогающих профессий наиболее эффективно осуществлять заботу о воспитанниках.

Проблема заботы^ заботливости освещается в связи; с изучением условий и факторов- психического' развития/ ребенка: на: различных, этапах онтогенеза. , Признается, что забота взрослых обеспечивает нормальное; протекание процесса развития (В:С. Мухина, В.Д. Винникот, Д. Ьоулби). В гуманистической психологии (А-. Маслоу, К. Роджерс), психоанализе (Э.Фромм, Э: Эриксон), гештальт-психологии (Ф: Перлз, Э. Шостром) с различных позиций забота зрелой личности о других понимается: как необходимое условие ее самоактуализации, достижения- внутреннею целостности и психологического здоровья в целом; Термин забота, педагогическая- забота встречается и в научных трудах, относящихся к области педагогической психологии. Ш. А. Амонашвили писал, что; грамотное: осуществление: заботы от воспитанниках - этой основная; обязанность педагога. Работы. РЫТ. Иванова: стали- фундаментом; системы« воспитания, построенной« на основе: «отношений1 общей1 заботы». Тем не менее, работ, посвященных исследованию заботы как относительно-самостоятельного психологического явления, в:отечественной психологии не существует. Настоящее исследование посвящено проблеме изучения феноменологии заботы, существующей в форме процесса, состояния и свойства-личности (заботливость).

Объект исследования; - забота как психологическое явление, предполагающее ее рассмотрение как процесса, состояния и- свойства, личности (заботливость).

Предмет исследования - содержание, структура, виды, направленность заботы личности.

Цель исследования: изучение феноменологии .заботы^ личности-Задачи:

Г. На основе анализа литературы по психологии и смежным дисциплинам дать определение заботы, заботливости как психологического явления, выявить структуру заботы, ее направленность, виды, проследить изменение форм проявления, направленности заботы на протяжении развития личности.

2. Разработать методику для диагностики уровня заботливости личности.

5. Изучить особенности педагогов, отличающихся высоким уровнем заботливости личности.

Гипотеза исследования основана на предположении^ том, что:

1. Структурно и функционально забота как психологический феномен, существующий в форме процесса, состояния и свойства личности (заботливость), представляет собой единство когнитивного, эмотивно-волевого и поведенческого компонентов1.

2. Эффективное осуществление заботы одной личности ' о другой обеспечивается развитым самоконтролем, уверенностью в своих силах, организованностью деятельности, способностью объективно оценивать ситуации.

3. Забота учителя с низким уровнем успешности профессиональной деятельности, нередко выполняет компенсаторную функцию, повышая у педагога чувство собственной значимости, тогда как забота успешного педагога направлена на раскрытие потенциальных возможностей личности подопечного.

Методологической основой исследования являются принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн), согласно которому происходит взаимовлияние, взаимопереходы феноменов сознания и деятельности, и психические процессы выступают как стороны, моменты одного из видов деятельности, принцип развития (B.C. Мерлин, C.J1. Рубинштейн, A.B. Брушлинский), рассматривающий психические явления как изменяющиеся, преобретающие качественно новые характеристики в процессе развития человека, личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н.- Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), в соответствии с которым психические явления формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

Теоретическую основу исследования составили концептуальные основания этической. психологии Л.М.Попова, труды Л.М.Аболина, А.А.Баранова, А.А.Реана, посвященные помощи личности в трудных жизненных ситуациях, идеи В.И.Андреева о самовоспитании личности, Ш.А.Амонашвили и В.Л:Ситникова о гуманизации образования, концепция воспитания, основанная на отношениях «общей заботы» И.П.Иванова, концепция педагогических способностей Н.В.Кузьминой. •

Научная новизна работы заключается в том, что представлено определение понятия «забота» как психологического явления; описаны ее основные виды (истинная забота, псевдозабота, дезадаптирующая!, забота); Забота рассматривается? как процесс, состояние; и свойство личности (заботливость). Разработан (теоретически обоснован и эмпирически проверен):инструмент диагностики заботливости личности.

Впервые изучена заботливость педагогов? разного уровня? успешнрсти профессиональной деятельности. Показано, что высокоуспешных педагогов отличает более высокий уровень проявления истинной заботы по сравнению со среднеуспешными и низкоуспешными учителями, заботливость педагогов возрастает с повышением уровня развития профессионально значимых умений и успешности деятельности.

Подтверждено, что учителя с разным уровнем успешности профессиональной деятельности по-разному заботятся об учениках: проявляя заботу, успешные учителя стремятся к достижению высокого педагогического результата, забота же низкоуспешных нередко выполняет компенсаторную функцию, повышая чувство собственной значимости, в связи, с непродуктивностью их педагогической деятельности, низким уровнем сформированное™ специальных умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано определение заботы и заботливости как психологических явлений, раскрыто и конкретизировано содержание данных понятий. Определены структурные компоненты, виды, направленность заботы. Прослеживается изменение направленности, форм' проявления' заботливости в онтогенезе, показано, что забота о личности меняет свою роль в процессе ее развития. Заботливость изучается в связи с проблемой, успешности профессиональной деятельности субъекта обучения и воспитания.

Практическая' значимость. Разработана методика диагностики уровня, заботливости личности, которая может пополнить арсенал диагностических средств, психолога-практика. Результаты проведенного исследования могут послужить основой для разработки программы, коррекционно-развивающих занятий; направленных на совершенствование способности представителей' помогающих профессий (специалистов- социальных служб, ^ учителей'; воспитателей) эффективно- заботиться о воспитанниках и в практике психологического консультирования. Возможно применение полученных результатов при разработке теоретических курсов'и практических занятий: для студентов, обучающихся по психологическим, педагогическим и социальным специальностям.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ, синтез, моделирование.

2. Эмпирические методы: метод экспертной! оценки- уровня успешности профессиональной деятельности и сформированности педагогических умений, соответствующих функциональным компонентам по Н.В-. Кузьминой; психодиагностические методики - 16- факторный личностный опросник Р. Кэттела, авторская методика диагностики уровня заботливости личности.

3. Методы математической статистики: и-критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ.

Базой исследования явились общеобразовательные школы № 22, № 29, №35, №62, № 63 г. Ижевска. Выборка учителей составила 119 человек. На всех этапах исследования приняло участие 688 испытуемых, в том числе 330 родителей детей от полутора до" семнадцати лет, 119 "педагогов общеобразовательных школ и 239 студентов высших учебных заведений.

21 Методика диагностики уровня заботливости личности может применяться для изучения заботливости представителей помогающих профессий.

3. Эффективное осуществление педагогической заботы обеспечивается высоким уровнем развития профессионально-педагогических умений и следующих личностных качеств: развитым самоконтролем, г уверенностью в своих силах, организованностью деятельности, способностью объективно оценивать ситуации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по второй главе.

1. Забота как психологическое явление заключается в осознании потребностей, целей, ценностей, смыслов, тенденций развития другого человека, переживании степени их реализации, а также действиях, направленных на создание условий для их осуществления в социально одобряемой форме с целью содействия благополучию этого человека. Заботливость представляет собой свойство личности, детерминирующее ее способность осуществлять заботу. Забота может иметь разную направленность: на себя и на другого человека, и относится к одному из видов: истинная забота, псевдозабота, дезадаптирующая забота. Она меняет свою роль в процессе личностного развития.

2. Конструирование тест-опросника диагностики уровня заботливости личности осуществлялось в соответствии с основными правилами психометрики. Были выделены диагностические признаки заботливости и псевдозаботы, сформулированы тестовые задания, осуществлен анализ эффективности и дискриминативности каждого вопроса и утверждения теста, проведена проверка надежности и валидности, стандартизация. Данную методику на основании полученных коэффициентов можно считать надежной и валидной и применять для изучения уровня проявления заботы специалистов образовательных систем, социальных служб.

3. Высокоуспешных педагогов отличает более высокий уровень проявления заботы по сравнению со среднеуспешными и низкоуспешными учителями. С повышением у педагогов уровня развития профессинально значимых умений и успешности деятельности увеличивается заботливость. В группе высокоуспешных и среднеуспешных учителей ключевую роль в осуществлении заботы играют организаторские и гностические умения (знание психологии учащихся). У педагогов с низким уровнем успешности профессиональной деятельности рост коммуникативных умений, которые развиты в данной выборке в наибольшей степени, сопровождается повышением заботливости и уровня псевдозаботы.

4. Учителя с разным уровнем успешности профессиональной деятельности по-разному заботятся об учениках. Реализуя заботу, учителя с высоким и средним уровнем успешности профессиональной деятельности стремятся к достижению высокого педагогического результата (содействию ученикам в их личностном развитии). Забота же низкоуспешных педагогов, как мы полагаем, нередко выполняет компенсаторную функцию, повышая чувство собственной значимости, поддерживая самооценку на достаточно высоком уровне, в связи с непродуктивностью их педагогической деятельности, низким уровнем сформированности специальных умений. Такие качества как оптимизм, эмоциональную значимость социальных контактов, развитый самоконтроль, сильную волю, трезвость в оценке, обстоятельств можно считать теми личностными свойствами, которые обеспечивают эффективную реализацию заботы одной личности о другой.

Заключение

В работе представлено определение заботы, заботливости как психологического явления, выделены его компоненты (когнитивный, эмотивно-волевой, поведенчекий), структура, виды (истинная и псевдозабота, дезадаптирующая и способствующая личностному росту). Осуществление заботы может приносить пользу человеку или препятствовать его развитию, если она неадекватна по интенсивности и способам своего осуществления особенностям личности, которая в ней нуждается, и (или) сложившейся ситуации. Можно говорить о различной направленности заботы: на себя (аутозабота), на других людей. Забота описана как процесс (забота), состояние (забота) и свойство личности (заботливость).

В работе обозначены ключевые моменты процесса развития заботливости в онтогенезе. Показано, что потребность индивида в заботе на каждом последующем этапе развития (от младенчества до зрелости) уменьшается, тогда как его способность заботиться увеличивается.

Разработана методика диагностики уровня заботливости личности и уровня проявления псевдозаботливости. Подробно описана процедура конструирования опросника, проведенная по законам психометрики. Показатели надежности и валидности отражают правомерность использования данного диагностического инструмента на практике.

Забота педагога об учащихся рассматривается как условие успешного решения педагогических задач. Заботливость изучается как свойство личности субъекта обучения и воспитания, помогающее эффективно осуществить его деятельность. Подчеркивается, что уровень проявления заботы и псевдозаботы об учениках зависит от уровня успешности профессиональной деятельности учителя. Для высокоуспешных педагогов характерна более высокая заботливость, чем для среднеуспешных и низкоуспешных учителей.

Эффективное осуществление заботы о воспитанниках обеспечивает высокий уровень сформированности педагогических умений, особенно гностических и организаторских, а также такие личностные качества как развитый самоконтроль, сила воли, организованность. Забота высокоуспешных и среднеуспешных педагогов ориентирована на достижение педагогических целей, повышает продуктивность деятельности педагога, тогда как для учителей с низким уровнем успешности деятельности она выполняет компенсаторную функцию.

На основе анализа взаимосвязей заботливости со свойствами личности педагогов, осуществляющих деятельность на разном уровне успешности, можно выделить ряд этапов формирования заботливости: на первом основную роль играет влияние педагогического коллектива, требования, предъявляемые к педагогу, как субъекту заботы, постепенно становятся внутренними регуляторами его деятельности. На втором этапе уже сформированы определенные навыки реализации заботы.

Выявлены различия между учителями с высоким и низким уровнем заботливости, к которым относятся более выраженная готовность к построению теплых взаимоотношений, стремление к утверждению общечеловеческих ценностей, умение работать в коллективе, а также высокий уровень развития организационных умений и умений в области познания психологии учащихся у высокозаботливых педагогов. Сравнительный анализ личностных и операционально-деятельностных показателей между педагогами с высоким и низким уровнем проявления псевдозаботы показал, что для последних характерны социальная смелость, склонность к введению новых эффективных способов работы, независимость, уверенность в своих силах, высокий уровень профессионального мастерства, знания учебной дисциплины, самоорганизаторских умений.

В качестве перспектив исследования в рамках обозначенной темы диссертации видятся в изучении феноменологии заботы личности у представителей других профессий типа «человек - человек», а также разработке коррекционио-развивающей программы, направленной на развитие способности субъектов педагогической деятельности эффективно заботиться о воспитанниках.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Андреева, Мария Владимировна, Ижевск

1. Аболии J1.. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / JI.M. Аболин. - Казань: Изд-во КазГУ, 1987. — 261 с.

2. Адлер А. Понять природу человека / А.Адлер. Спб: Академический проект, 1997.-252 с.

3. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е.Е. Алексеева. Спб.: Речь, 2007. - 224 с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: книга для учителя / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

6. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-384 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, У. Урбина. -СПб.: Питер, 2001.-688с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основа педагогического творчества / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. - 237 с.

9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысление, преобразование ситуаций или психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №1. - С.3-18.

10. Ю.Апресян А.Г. Забота / А.Г. Апресян // Российская педагогическая энциклопедия. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 316.

11. Артемьева О.В. Забота / О.В. Артемьева // Этика: энциклопедический словарь / ред. Р.Г. Апресян, A.A. Гусейнов. М.: Гардарики, 2001. -С. 142-144.

12. Афанасьев A.B. Формула любви / A.B. Афанасьев. М.: Знание, 1993. -63 с.

13. Бажин Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд // Психологический журнал. — 1984. Т.5.- №3.- С.154-162.

14. Баранов A.A. Стресс-толерантность педагога: теория и практика / A.A. Баранов. М.: ACT, Ижевск: Удмуртский университет, 2002. - 422 с.

15. Баранов A.A. Стрессоустойчивость и мастерство педагога / A.A. Баранов. Ижевск: Издательство УдГУ, 1997. - 114 с.

16. Баранов A.A. Акмеологические аспекты концепции модернизации образования / A.A. Баранов // Вестник Удмуртского университета. 2006.-№9.-С. 3-10.

17. Баранов A.A. Педагогическая забота как атрибут профессионализма субъекта обучения и воспитания / A.A. Баранов, М.В. Белокрылова // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Калининград: РГУ им. ИКанта, 2007. - № 11. - С. 57- 61.

18. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких, С.П. Ефимова М.: Академия, 1997. - 231 с.

19. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики / A.C. Белкин. -Екатеринбург: УГПУ, 1992. 160 с.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать / A.C. Белкин. М: Просвещение, 1991. - 168 с.

21. Белокрылова М.В. Забота педагога о личности подростка, находящегося в трудной жизненной ситуации / М.В. Белокрылова //

22. Материалы всероссийской научно-практической конференции Социально-педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Ижевск: ООО Знак, 2004. - С. 21-23.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн.- Минск.: Попурри, 2005. 512 с.

24. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 324 с.

25. Биологический энциклопедический словарь /под ред. Ш.С. Гилярова. -М.: Советская энциклопедия, 1989. -863 с.

26. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. — М.: Флинта, Наука, 1998.- 165 с.

27. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения / A.A. Бодалев //Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 13-15.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование / Л.И. Божович. М., 1968. - 464 с.

29. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (динамические взаимосвязи) / Е. И. Бойко. М.: Педагогика, 1976. - 248 с.

30. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. - 544 с.1

31. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т.1. / А. Ребер. -М.: Вече, ACT, 2000. 537 с.

32. Боулби Д. Привязанность / Д. Боулби. М.: Гардарики, 2003. - 447 с.

33. Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей / Д. Боулби. М.: Академ, проект, 2004. - 237 с.

34. Боцманова М.Э. Подросток и его друзья / М.Э. Боцманова, A.B. Захарова. М.: Педагогика, 1976. - 80 с.

35. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С.Братусь- М.: Мысль, 1988. -304 с.

36. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. СПб.: Питер, 2002.-352 с

37. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов Спб: Питер, 2001. - 528 с.

38. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. М.: Педагогика, 1991.- 144с.

39. Васильева О.С. Экзистенциальный смысл экстремальных ситуаций/ О.С. Васильева // Экстремальные ситуации и предельные возможности человека: материалы научно-практической конф. — Ростов-на-Дону: РГУ, 2001.- С.7-11.

40. Винникот В.Д. Маленькие дети и их матери / В.Д. Винникот. — М.: Независимая фирма «Класс», 1998. 80 с.

41. Винникот В.Д. Разговор с родителями / В.Д. Винникот. — М.: Независимая фирма «Класс», 1994. 93 с.

42. Во А. Оценка потребностей / А. Во // Психологическая энциклопедия. Спб, Нижний Новгород, Воронеж, Ростов-на-Дону, Самара, Киев, Харьков, Минск: Питер, 2003. - С. 532-533.

43. Во А. Социальная поддержка / А. Во // Психологическая энциклопедия. Спб, Нижний Новгород, Воронеж, Ростов-на-Дону, Самара, Киев, Харьков, Минск: Питер, 2003. - С.829-830.

44. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере. -М.: МПСИ, 2007. С.60 -72.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: АПН РСФСР, 1960. - 598 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 Т. / Л.С. Выготский; под.ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1982-1984. - Т.4. Детская психология. -432 с.

47. Газман О.С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - С.58-63.

48. Ганзен В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 175 с.

49. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СП, 1992. - 154 с.

50. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю. Б. Гиппенрейтер // Вопросы психологии. 1993. - №4. — С. 65-68.

51. Гоголева A.B. Аддиктивное поведение / A.B. Гоголева. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2001. - 337 с.

52. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 174 с.

53. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, A.A. Кроник. Киев: Наук. Думка, 1984. - 207 с.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

55. Гордин А.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей / А.Ю. Гордин. М.: Педагогика, 1971. - 200 с.

56. Гордон Т. Программа «Тренинг эффективности родителей» / Т. Гордон // Помощь родителям в воспитании детей / под ред. В.Я. Пилиповского- М.: Прогресс, 1992. С.91-119.

57. Дарли Д.М. Из Иерусалима в Иерихон: исследование ситуационных и диспозиционных переменных при оказании помощи / Д.М. Дарли // Общественное животное. Исследования. Спб, 2003. - Т.1 - С.65-86.

58. Деркач A.A. Акмеология: учеб. пособие. / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. -Спб: Питер, 2003.- 252 с.

59. Джемс У. Психология / У. Джемс. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

60. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика / В.А. Дюк. СПб.: Братство, 1994. - 228 с.

61. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. М.: МПСИ: Флинта-, 2004. - 336 с.

62. Ермолаева М.В. Практическая психология старости / М.В. Ермолаева. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 320 с.

63. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: автореферат дисс. канд.пед.н.: 13.00.01/ М.В. Ерхова; УГПИ. Ульяновск, 2002. - 22 с.

64. Жук И.Г. К вопросу формирования нравственных потребностей в педагогической теории JI.H. Толстого / И.Г. Жук / Проблемы формирования нравственных потребностей школьников. Новосибирск: НГПИ, 1974. -136 с.

65. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

66. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. М.: Школа-пресс, 1996. - 336 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. д. студ. вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2008. - 383 с.

68. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи / И.П. Иванов. Рязань: Изд-воРОРФК, 1994.- 122 с.

69. Иванов И.П. Созидание: теория и методика воспитания / И.П. Иванов. Спб.: «Аверс», ООО «Инновационное психолого-педагогическое объединение», 2003. - 504 с.

70. Ивасишин В.А. Эмпатия как механизм социального развития личности / В.А. Ивасишин, Н.Ф. Джужа // Проблемы формирования ценностных ориентаций личности в ее онтогенезе. М.: Просвещение, 1987. -С. 143-150.

71. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. Спб, М., Харьков: Питер, 2000. - 460 с.

72. Ильин В.А. Археология детства: психологические механизмы семейной жизни / В.А. Ильин. М.: Класс, 2002. - 197 с.

73. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности / Е.П. Ильин. Спб: Питер, 2008. - 432 с.

74. Кайшева Р.П. Учебная книга как средство педагогической поддержки младших школьников в учении: дисс. на соис. уч. ст. канд.пед.н.: 13.00.01 / Р.П. Кайшева; УдГУ Ижевск, 2003. - 150 е.- Библиогр. С. 133-150.

75. Калмыкова Е.С. Роль типа привязанности в генезисе аддиктивного поведения / Е.С. Калмыкова / / Психологический журнал. 2006. - №6. - С. 45-53.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя/ В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

77. Каптерев Л.Ф. Избранные психологические сочинения /Л. Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

78. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М.:МГУ, Академия, 2004. - 334 с.

79. Кон И. С. Дружба: этико-психологический очерк / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1987. - 348 с.

80. Конеел Л.В. Актуализация мотивов морального развития в конфликте/ Л.В. Конеел // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: сб.науч.тр. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. -С.56-65.

81. Корчак Я. Как любить детей / Я. Корчак. М.'.Знание, 1991. - 190 с.

82. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. Спб: Питер, 2006. - 939 с.

83. Кроник A.A. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: психология значимых отношений / A.A. Кроник, Е.А. Кроник. М.: Мысль, 1989. - 204 с.

84. Крутецкий A.B. Психология обучения и воспитания школьников /A.B. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

87. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики / Б.В. Кулагин. Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

88. Куликов Л.В. Психические состояния: учебное пособие / Л.В. Куликов. Спб: ЛГОУ, 1999. - 88 с.

89. Кутейникова Е.Е. Исследование технологии педагогической поддержки в зарубежной педагогике / Е.Е. Кутейникова // Ананьевские чтения: тезисы научно-практической конференции. Спб: Изд-во СПГУ, 2001.-С.519-520.

90. Кэмпбэлл Р. Как на самом деле любить детей / Р. Кэмпбэлл. М.: Знание, 1992. - 187 с.

91. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов /Я. Лаак. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

92. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера /Н.Д. Левитов. М.: Академия наук РСФСР, 1952. - 383 с.

93. Левитов Н.Д. Проблема психических состояний / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. 1955. - №3. - С. 48-52.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

95. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1987. - 90 с.

96. Либина Е.В. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями /Е.В. Либина, A.B. Либин // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - С.190-204.

97. Лозоцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками / В.Н. Лозоцева // Вопросы психологии. — 1986. № 1. - С. 79-87.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

99. Макаренко A.C. Книга для родителей / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1988. - 300 с.

100. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности / A.C. Макаренко. Челябинск: Юж. урал. книж. изд-во, 1988. - 261 с.

101. Макаренко A.C. О воспитании / A.C. Макаренко. М.: Политиздат, 1988.-256 с.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

103. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. № 6. - 1995. -С. 55-63.

104. Маркова A.K. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. / А.К. Маркова // Советская педагогика. № 8. — 1990.-С. 82-88.

105. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу. Спб: Евразия, 1997. - 430 с.

106. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. Спб: Евразия, 1999.-317 с.

107. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности / В.М. Мельников, JI.T. Ямпольский. — М.: Просвещение, 1985. -319 с.

108. Методы математической статистики в психологии: методическое пособие для психологов. / сост. А.Б. Абдулхаков. Ижевск: Изд-во ИУУ, 1999.-68 с.

109. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

110. Михайлова H.H. Педагогика поддержки / H.H. Михайлова, С. М. Юсфин. М: МИРОС, 2002. - 208 с.

111. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития / B.C. Мухина. М.: Академия, 2006. - 606 с.

112. Наури А. Инцест: сказки или реальность /А. Наури // Инцест или кровосмешение. М.: Кстати, 2000. - С. 81-94.

113. Немов P.C. Психология: учеб. д.ст.вузов в 3 кн. Кн.З Психодиагностика / P.C. Немов. М.: Владос, 2002. - 640 с.

114. ИЗ. Носс И.Н. Введение в технологию психодиагностики / И.Н. Носс. -М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. 251 с.

115. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: Роспедагентство, 1996. - 378 с.

116. Обучение социальной работе: преемственность и инновации: сб.ст. / ред. Ш. Рамон, Р. Сари. М.: Аспект Пресс, 1996. - 157 с.

117. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования: учеб. пособ. / МГУ; под ред. A.A. Бодалева, В.Д. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 303 с.

118. Овчарова Р.В. Психология родительства / Р.В. Овчарова. М.: Академия, 2005. - 368 с.

119. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. - 865 с.

120. Оргел А.Р. Хайм Жино и педагогическое образование родителей /

121. A.Р. Оргел // Помощь родителям в воспитании детей / ред.

122. B.Я. Пилиповский. М.: Прогресс, 1992. - С. 63 - 91.

123. Орлов А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М. А. Хазанова // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С. 68-73.

124. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст / В.Э. Пахальян. Спб: Питер, 2006. - 237 с.

125. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002. -527 с.

126. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра / Ф. Перлз. Спб: 21 век, М.: Академия, 1997. - 446 с.

127. Перлз Ф. Эго, голод и агрессия / Ф. Перлз. М.: Смысл, 2000. -358 с.

128. Петровский A.B. Быть личностью / A.B. Петровский. — М.: Педагогика, 1990. 110 с.

129. Платонов К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972.-216 с.

130. Попов Л.М. Добро и зло в психологии человека / Л.М. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинова Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2000. - 176 с.

131. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ», 1998 - 672с.

132. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. М.: Знание, 1990. - 79 с.

133. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе / А.О. Прохоров. Казань: Изд-во казан, университета, 1991. — 165 с.

134. Прохоров А.О. Теоретические и практические проблемы психических состояний личности / А.О. Прохоров. Самара: Самарский ГШ, 1991.-113 с.

135. Психодиагностика мотивации: методическое пособие / сост. Т.Н. Казанцева, K.P. Сидоров. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2002.- 100 с.

136. Психологическая диагностика: учеб. для вузов / под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. Спб.: Питер, 2005. - 650 с.

137. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

138. Психологический словарь / ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Пед-Пресс, 1999. 438 с.

139. Психология: словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990. -476 с.

140. Психология старости и старения: хрестоматия / под ред. О.В. Красновой, А.Г. Лидере. М.: Академия, 2003. - 411 с.

141. Развитие личности ребенка от рождения до года / сост. В.Н. Ильина.- Екатеринбург: «У-фактория», 2006. 304 с.

142. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. Спб: Питер, 2000. - 656 с.

143. Реан A.A. Психология педагогической деятельности: проблемный анализ /A.A. Реан . Ижевск: Изд-во УдГУ, 1994. - 81 с.

144. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся /A.A. Реан . М.: Высшая школа, 1990. - 79 с.

145. Реан A.A. К проблеме социальной адаптации личности /A.A. Реан // Вестник СПбГУ: серия экономики, философии, психологии, права. Спб, 1995.-№3.-с. 74-79.

146. Реан A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.J1. Коломинский. Спб: Питер, 1999. - 416 с.

147. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности / Л.А. Регуш. Спб: Питер, 2001. - 176 с.

148. Реймерс Н.Ф. Забота о потомстве / Н.Ф. Реймерс // Популярный биологический словарь. М.: Наука, 1991. -С.164.

149. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М.:, 1994. - 320 с.

150. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерипию: становление человека / K.P. Роджерс. М.: Прогресс-Универс, 1994. - 480 с.

151. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» /О.Н. Родина //Вестник МГУ, серия14, психология. 1996. - №3. - с. 60-67.

152. Ронзин Д.В. Трудности подросткового возраста: психологический аспект / Д.В. Розин. — Л.: Ленинг. орган, общества «Знание», 1989. 18 с.

153. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 705 с.

155. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

156. Рюриков Ю.Б. История любви / Ю.Б. Рюриков // Философия любви: сборник статей. -М.: Политиздат, 1990. -С.298-315.

157. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. М.: Экмос, 1999. - 352 с.

158. Сатир В. Как стоить себя и свою семью / В. Сатир. — М.: Педагогика-Пресс, 1992.- 190 с.

159. Сатир В. Психотерапия семьи / В. Сатир. Спб: Ювента, 1999. -283 с.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

161. Ситников B.JI. Образ ребенка в сознании педагога / B.JI. Ситников. — Спб, 1999.- 164 с.

162. Скобло Г.В. Система «мать дитя» в раннем возрасте как объект профилактики / Г.В. Скобло, О.Ю. Дубовик // Социальная и клиническая психиатрия. - 1992. - №2. - С.75-78.

163. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации / А.Н. Славская //Психологический журнал. 1999. - №6. -С.13-23.

164. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. д.ст.вузов / Сластенин В.А., И.Ф. Исаев, H.H. Шиянов. М.:Академия, 2008. - 566 с.

165. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. вузов / автор-сост. JI.B. Мардахов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -368 с.

166. Словарь русского языка в 4-х т. Т. 1. / под ред. А.П. Евгеньева М.: Русский язык, 1981. - С. 495.

167. Современный словарь по педагогике /сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

168. Современный толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. Спб.: Норинт, 2002. - 960 с.

169. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика: пособие для студентов и учителей / Ю.Е. Сосновикова. Горький: Изд-во Горьковского пед. Института, 1975. - 118 с.

170. Степанов В.Г. Индивидуальный подход при разрешении конфликтных ситуаций / В.Г. Степанов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: сб.науч.тр. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. -С.48-56.

171. Столяренко A.M. Экстремальная психопедагогика / A.M. Столяренко. М.: Юнити, 2002. - 608 с.

172. Страхов И.В. Психология характера / И.В. Страхов. Саратов: Саратовский гос.пед.институт, 1970 - 80 с.

173. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников / Е.В. Субботский. -М.:Изд-во Москов. унив-та, 1976. 144 с.

174. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. М.: Советская Россия, 1988. - 93 с.

175. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви / В.А. Сухомлинский. М.: Молодая гвардия, 1988. - 304 с.

176. Табачникова C.B. Забота о себе / C.B. Табачникова // Этика: энциклопедический словарь / ред. Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов. М.: Гардарики, 2001. - С. 144-145.

177. Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Издательский центр «Азбуковик», 2007. 1175 с.

178. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности / Г. С. Трофимова. Ижевск: Изд-во удм. ун-та, 1994. - 76 с.

179. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. Спб., М., Харьков, Мн.: Питер, 2001. - 414 с.

180. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

181. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

182. Фернхем А. Личность и социальное поведение / А. Фернхем. Спб: Питер, 2001.-360 с.

183. Филиппова Г.Г. Психология материнства: учеб. пособие / Г.Г. Филиппова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 240 с.

184. Филиппова Г.Г. Мастеринство: сравнительно-психологический подход / Г.Г. Филиппова // Психологический журнал. 1998. - №5. -С.81-88.

185. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: ACT, ЛТД, 1998. - 664 с.

186. Фромм Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

187. Фромм Э. Искусство любви: исследование природы любви / Э. Фромм. Минск: Полифакт, 1990. - 77 с.

188. Фукин А.И. Дифференциальная психофизиология профессиональной деятельности / А.И. Фукин. Казань: «Таглимат», 2004. - 116 с.

189. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. / М. Фуко. М.: Магистериум: Косталь, 1996. - С.269-326.

190. Хайдеггер М.: сб.статей. / М. Хайдеггер / под ред. Д.Ю. Дорофеева. Спб: РХГИ, 2004. - С. 156-158.

191. Холден P.P. Социальная желательность / P.P. Холден // Психологическая энциклопедия. Спб, Нижний Новгород, Воронеж, Ростов-на-Дону, Самара, Киев, Харьков, Минск: Питер, 2003. - С.829.

192. Шадриков В.Д. Происхождение человечности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1999.- 199 с.

193. Шаповалова В.А. Индивидуальная профессиональная успешность менеджеров энергетического комплекса: автореф. дис. .канд. психол. наук.: 19.00.13. / В.А. Шаповалова; РГУ. Ростов-на-Дону, 2009. - 20 с.

194. Шевандрин Н.И. Основы психодиагностики: учебник для вузов / Н.И. Шевандрин М.: Владос, 2003. - 335 с.

195. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики: учебное пособие для студентов педвузов / А.Г. Шмелев. М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. -544с.

196. Шмелев А.Г. Практикум по экспериментальной психосемантике: тезаурус личностных черт / А.Г. Шмелев, В.И. Похилько, А.Ю. Козловская-Тельнова. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 207 с.

197. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор / Э. Шостром. — Минск: ТПЦ «Полифакт», 1992. 127 с.

198. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе / А.И. Щербаков // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: сб. науч. тр.- Л.: ЛГПИ, 1980.-С. 3-46.

199. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. Спб: Питер, 2000. - 651 с.

200. Экслайн В. Игровая терапия / В. Экслайн. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 480 с.

201. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход / А. Эллис. Спб, М.: Сова, ЭКСМО-Пресс, 2002. -269 с.

202. ЭриксонЭ. Детство и общество / Э. Эриксон. Спб: Речь, 2000. — 415 с.

203. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание / И.М. Юсупов. Казань: Изд-во КГУ, 1993. - 98 с.

204. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В.А. Якунин. М.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

205. Mary Ellen Сох, Cheryl Buehler, John G Orme. Recrutment and Foster Family Service // Journal of Sociology and Social Welfare. September, 2002. number 3.- 25 p.

206. Rodgers C.R. Foundation of the person-centered approach. In a way of being. Boston: Houghton Miftlin, 1980. - 265 p.

207. Словарь терминов: философия Электронный ресурс. Электронные данные. -М., [199-]. - Режим доступа: www.krugosvet.ru/articles.

208. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: введение в психометрическое проектирование Электронный ресурс. — Электронные данные. М., [199-]. - Режим доступа: www.5-ballov.com/019/а1сог6%20(6).НТМ.165