Индивидуальные особенности саморегуляции и общительности учителя в педагогическом взаимодействии

Фомина, Татьяна Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальные особенности саморегуляции и общительности учителя в педагогическом взаимодействии

Автореферат

Автор научной работы: Фомина, Татьяна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальные особенности саморегуляции и общительности учителя в педагогическом взаимодействии"

На правах рукописи

005010922

Фомина Татьяна Геннадьевна

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ОБЩИТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Специальность 19.00.01. - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 МАР 2012

Москва-2012

005010922

Работа выполнена в лаборатории психологии саморегуляции Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования

Научный руководитель:

Варвара Ильинична Моросанова,

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Лариса Максимовна Митина

доктор психологических наук, профессор

Ирина Владимировна Блинникова

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита диссертации состоится «20» марта 2012 г. в 13.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Психологический институт» Российской академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования.

Автореферат размещен на сайтах http://vak2.ed.gov.ru

http://www.pirao.ru

Автореферат разослан « » февраля 2012 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Динамичность развития общества и отдельных его институтов обуславливает высокий уровень требований к человеку как субъекту взаимодействия. Развитие коммуникативных свойств личности как основы построения продуктивных взаимоотношений и оптимизации общения в целом является важнейшим критерием социальной и профессиональной успешности человека. В этом контексте особый научный интерес представляет исследование регуляторных особенностей человека, способствующих актуализации и проявлению коммуникативных свойств при реализации социального взаимодействия.

В психологии общения исследователи часто используют понятие регуляции в разнообразных контекстах: как функцию, как механизм или условие эффективного осуществления взаимодействия (A.A. Леонтьев, 1997, Б.Ф. Ломов, 1975, A.A. Бодапев, 1996, Б.Л. Братченко, 1997, H.H. Обозов, 1990, A.B. Петровский, 1994, Л.А. Петровская, 1989 и др.). Однако вопрос о роли индивидуальных особенностей саморегуляции субъекта в сфере взаимодействия рассмотрен недостаточно, хотя в зарубежной психологии все большее внимание уделяется исследованию личностных и социально-психологических аспектов регуляции (А. Бандура, 1999, Д. Мэтыос, 2000 и ДР-)-

Проблема индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции в сфере общения и социального взаимодействия стали предметом специального изучения в данной работе. В исследованиях, проведенных В.И. Моросановой и под ее руководством, на материале различных видов деятельности показано, что существуют индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, которые устойчиво проявляются в конкретных деятельностных ситуациях и являются по своей сущности стилевыми. Доказано, что индивидуальная осознанная саморегуляции интегрирует динамические и содержательные аспекты личности, обнаружены связи индивидуальных особенностей саморегуляции с личностно-характерологическими особенностями человека и различными структурами самосознания (Е.А. Аронова, 2004, Е.М. Коноз, 2000, В.И. Моросаиова, 2001, И.А. Плахотникова, 2004). Эти данные стали основой нашего предположения о том, что коммуникативные свойства личности связаны со стилевыми особенностями саморегуляции.

(А.И. Крупнов, 2007). При таком подходе она определяется как системное качество личности, представляющее собой совокупность индивидуальных (инструментальных) и личностиых (социальных) коммуникативных свойств, функционально связанных между собой.

Психологические аспекты эффективной организации педагогического взаимодействия, развития коммуникативных свойств учителя, а также оптимизация субъект-субъектных отношений учителя и учащихся всегда были актуальными для отечественной психологии (A.A. Леонтьев, 1996, А.Г'. Асмолов, 2002, A.A. Бодалев, 1996, И.А. Зимняя, 1997, Л.М. Митина, 2004, Н.Л. Карпова, 1996, Г.А. Ковалев, 1991, А.Б. Орлов, 1995, В.А. Петровский, 1993 и др.). Подчеркивая ведущую роль учителя в этом процессе, исследователи отмечают, что педагог должен обладать как развитыми коммуникативными свойствами, так и регуляторными особенностями, позволяющими адекватно реагировать на изменения, происходящие вокруг него, и в связи с этим организовывать свою деятельность, общение, поведение. Однако в научной литературе проблема организации педагогического взаимодействия, коммуникативных свойств учителя и особенностей саморегуляции рассматриваются отдельно. С одной стороны, изучаются коммуникативные свойства и качества личности, выступающие в качестве психологических детерминант взаимодействия (Л.И. Габдулина, 1999, C.B. Кондратьева, 1984, И.Б. Котова,1993, А.Б. Орлов, 1988, И.П. Шкуратова, 1999 и др.), с другой - анализируется сам процесс организации взаимодействия учителем (A.A. Бодалёв, 1996, H.A. Березовин, Я.Л. Коломинский, 1975, A.C. Исмагилова, 1991; A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, 1990, В.Г. Маралов 2005, В.А. Петровский, 1993, В.А. Ситаров, 2000, М.Н. Швецова, 2000 и др.). В связи с этим возникает необходимость изучения взаимосвязи индивидуальных особенностей саморегуляции и общительности как профессионально-важного личностного качества учителя при реализации педагогического взаимодействия.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.

Объект исследования - индивидуальные особенности саморегуляции и общительности личности в социальном взаимодействии.

Предмет исследования - особенности взаимосвязи индивидуальных особенностей саморегуляции и общительности учителя в педагогическом взаимодействии.

Цель исследования - раскрыть специфику связи стилевых особенностей саморегуляции с общительностью учителя в педагогическом взаимодействии.

Гипотезы исследования: 1. Индивидуальные особенности саморегуляции учителя оказывают влияние на специфику организации педагогического взаимодействия за счет наличия взаимосвязей с коммуникативными свойствами личности.

2. Существуют индивидуалыю-типические особенности во взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности учителей.

3. В зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции педагоги должны характеризоваться различной выраженностью и характером взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и общительности.

4. Предполагается наличие специфики в индивидуальных особенностях саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть современное состояние проблемы роли индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общения в организации педагогического взаимодействия.

2. Исследовать взаимосвязь индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общительности учителей.

3. Выявить и описать индивидуалыю-типические профили учителей с различным характером взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности.

4. Сравнить особенности общительности учителей с различным уровнем развития осознанной саморегуляции

5. Описать специфику проявления стилевых особенностей осознанной саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модель педагогического взаимодействия.

Методологическую основу исследования составляют:

- теория и нормативная модель системы осознанной саморегуляции (O.A. Конопкин);

дифференциальный подход к исследованию осознанной саморегуляции и стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И. Моросанова);

- многомерно-функциональный подход к анализу свойств личности и индивидуальности (А.И. Круннов и др.);

- концептуальные представления о различных моделях педагогического взаимодействия (A.A. Леонтьев, В.Г. Маралов, В.А. Петровский и др.).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы: теоретический анализ изучаемого явления; диагностические методики: опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ", тест суждений А.И. Крупнова для изучения общительности личности; методика диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми (В.Г. Маралов). Для обработки и анализа эмпирических данных использовались методы математической статистики: корреляционный анализ, кластерный, факторный и дискриминантный анализы, сравнительный анализ групп с вычислением t-критерия Стьюдента.

Статистическая обработка данных была проведена с использованием статистических программ SPSS 17.0 и STATISTICA 6.0.

Научная иовизна и теоретическая значимость исследования.

В работе получены новые данные о взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и общительности личности как системного качества. На примере педагогического взаимодействия показано, что осознанная саморегуляция является значимым фактором в преодолении трудностей общения и организации оптимального взаимодействия. Впервые выявлены типы учителей, различающиеся регуляторно-личностными особенностями организации общения. Для выделенных типов дана развернутая психологическая характеристика особенностей организации педагогического взаимодействия.

Определена специфика взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия. Для учителей, ориентированных на личностную модель педагогического взаимодействия, характерен более высокий уровень осознанной саморегуляции, направленный на достижение целей как обучения, так и воспитания. У учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, чаще наблюдаются трудности в общении, осознанная саморегуляция направлена в большей степени на достижение целей обучения, чем воспитания.

Теоретическая значимость работы заключается в развитии дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции в сфере педагогического взаимодействия. Полученные в работе новые данные уточняют современные представления о регуляторно-личностных механизмах взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем данные позволяют обозначить пути повышения продуктивности и оптимизации общения человека средствами развития осознанной саморегуляции. Учет индивидуально-типических особенностей взаимосвязи общительности и саморегуляции позволяет использовать индивидуальные ресурсы человека для построения эффективного взаимодействия в разных сферах его жизнедеятельности. Материалы диссертации использовались при разработке УМК дисциплины «Психология саморегуляции» для подготовки бакалавров и магистрантов, а также при проведении тренинговых занятий и психологических консультаций с педагогами на базе образовательных учреждений и центров повышения квалификации (ГОУ Центр психолого-медико-социалыюго сопровождения «Доверие», ГОУ Лицей № 1575).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным использованием методов сбора и проверки

эмпирического материала; комплексной обработкой данных, включающей качественный и количественный анализ.

В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: средние общеобразовательные школы г. Москвы и г. Хабаровска, Хабаровский краевой институт повышения квалификации педагогических кадров, лаборатория повышения квалификации научно-методического центра Юго-восточного округа г. Москвы. Выборка педагогов составила 317 человек. Также в исследовании принимали участие студенты - 123 человека. Общая выборка исследования - 440 человек.

Положения, выносимые на защиту:

1. Осознанная саморегуляция учителя является психологическим средством реализации педагогического взаимодействия. Возможность влияния осознанной саморегуляции на педагогическое взаимодействие обусловлена наличием взаимосвязей между общительностью учителя и индивидуальными особенностями саморегуляции достижения целей.

2. Развитие стилевых особенностей осознанной саморегуляции и стремление к сотрудничеству являются психологическими ресурсами учителя для преодоления трудностей во взаимодействии. На основании связей между стилевыми особенностями саморегуляции и общительностью выделены и описаны типы учителей, различающиеся регуляторным профилем, выраженностью трудностей в общении и стремлением к взаимодействию: коммуникативно-пассивный, регуляторно-организационный, коммуникативно-автономный, регуляторно-коммуникативный типы.

3. У учителей с высоким уровнем осознанной саморегуляции в большей степени развита потребность в контактах с другими людьми, они стремятся к взаимодействию, оценивают общительность как профессионально-важное личностное свойство, не испытывают затруднений в организации взаимодействия. Педагоги с низким уровнем осознанной саморегуляции характеризуются наличием трудностей в общении, у них слабо выражена потребность в контактах, в целом у них доминируют характеристики общительности, снижающие ее продуктивность.

4. Эмпирически установлена специфика в стилевых особенностях саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия. Для учителей, ориентированных на личностную модель взаимодействия, характерны: тенденция к более высокому уровгао осознанной саморегуляции; интсгрированность коммуникативных свойств и саморегуляции достижения целей как обучения, так и воспитания; большая эмоциональная включенность в процесс взаимодействия и направленность на сотрудничество. Учителя, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, характеризуются более низким уровнем осознанной саморегуляции, испытывают больше трудностей при организации взаимодействия с учащимися, осознанная саморегуляция направлена

преимущественно на достижение целей обучения, и в меньшей мере - на личностное взаимодействие и воспитание.

Апробация п внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы опубликованы и представлены в докладах и выступлениях российских и международных конференций: V Азиатско-Тихоокеанский Международный Конгресс психологов «Человек. Власть. Общество» (г. Хабаровск, 2006 г.), Международная конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (г. Кисловодск, 2006 г., 2009 г.); Международная конференция "Психология общения XXI век: 10 лет развития" (г. Москва, 2009 г.); V Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» (г. Москва, 2010 г.); Юбилейная конференция «125 лет Московскому психологическому обществу» (г. Москва, 2010 г.), ЕСР-15 (г. Брно, Чехия, 2010), IV международная научно-практическая конференция «Адаптация и саморегуляция личности», а также на VIII Краевом конкурсе молодых учёных (Хабаровск, 2005 г.) и заседаниях лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО.

Структура. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографии, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ роли осознанной саморегуляции и особенностей общения учителя в педагогическом взаимодействии» представлен анализ научной литературы по проблеме осознанной саморегуляции, а также рассмотрены регуляторно-личностные механизмы организации профессиональной педагогической деятельности и взаимодействия учителя.

Понятийный аппарат саморегуляции охватывает широкий круг явлений и процессов: самоуправление, самоконтроль, самоорганизация, самодетерминация, принятие решений, волевая регуляция и др. (В.А. Иванников, 1991, Т.В. Корнилова, 2003, А.Б. Леонова, 2004, Г.С. Никифоров, 1989, Н.М. Пейсахов, 1974, Е.А. Сергиенко, 2006, И.И. Чеснокова, 1982 и др.). Важное значение при рассмотрении проблемы саморегуляции приобретают методологические позиции и концептуальные основания, поскольку явления и процессы саморегуляции рассматриваются в контекстах различных исследовательских подходов (П.К. Анохин, 1971, H.A.

Бернштейн, 1966, O.A. Конопкин, 1980, Л.Г. Дикая, 2003, A.B. Карпов, 2004, A.A. Обознов, 2003, В.И. Моросанова, 2001 и др.). В своем исследовании мы используем субъектный подход, в рамках которого способность к саморегуляции рассматривается как одно из критериальных свойств субъекта (A.B. Брушлинский, 1991, К.А. Абульханова-Славская, 1973, O.A. Конопкин, 1980, В.И. Моросанова, 2001 и др.).

Очевидна большая практическая значимость исследований осознанной саморегуляции субъекта в различных сферах жизнедеятельности, особенно в сфере регуляции профессиональной деятельности. Можно говорит], о тенденции выделения регуляторных возможностей и способностей субъекта деятельности в особый пласт профессионально-важных качеств, необходимых для осуществления той или иной деятельности (В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, A.B. Карпов, А.Б. Леонова, A.A. Обознов, А.О. Прохоров и др.), то есть акцент в исследованиях саморегуляции субъекта переносится с изучения психологических механизмов реализации психической деятельности на исследование самого человека, проявления его индивидуальности при реализации активности. В этом контексте актуальным становится исследование осознанной саморегуляции с позиции дифференциального подхода (В.И. Моросанова 2011).

В основе дифференциального подхода к исследованию саморегуляции лежит представление об индивидуальных особенностях осознанной саморегуляции, поскольку существует качественное своеобразие проявлений осознанной саморегуляции в зависимости от индивидуально-психологических качеств личности (В.И. Моросанова, Е.А. Коноз, И.В. Плахотникова и др.). Индивидуальные различия в саморегуляции проявляются в том, как человек планирует и программирует достижение цели деятельности, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов (В.И. Моросанова, 2002-2011). Показано, что регуляторные особенности субъекта, с одной стороны, обусловлены влиянием ряда личностных переменных (самосознания, характера, темперамента и др.), а с другой - должны находиться в определённом соответствии с требованиями профессиональной деятельности. В связи с этим совокупность стилевых особенностей саморегуляции является характеристикой индивидуального стиля личности как субъекта и основой формирования индивидуальных стилей регуляции достижения значимых для человека профессиональных целей.

В педагогической деятельности осознанная саморегуляция выступает, с одной стороны, в качестве необходимого механизма регуляции в достижении конкретной цели, а с другой - как личностная регуляция, то есть организация собственных индивидуальных ресурсов для достижения цели. Ряд исследователей предлагает говорить о регулятивной компетентности, связанной с развитием у педагога способности к анализу и синтезу,

организации и планированию, решению проблем и принятию решений (И.А. Зимняя, 2003, В.И. Моросанова, 2010,0.JI. Оеадчук, 2009 и др.).

Анализ литературы, затрагивающей проблемы профессионально-педагогического общения и взаимодействия, позволяет говорить о том, что исследователи рассматривают развитие регуляторных особенностей учителя как необходимое условие, обеспечивающее эффективность коммуникации (В.А. Кан-Калик, 1987, ЯЛ. Коломинский, 1975, A.A. Леонтьев, 1996, А.К. Маркова, 1993, Ф.Н. Гоноболин, 1964, И.А. Зимняя, 1997, A.B. Мудрик, 1984, Л.А. Петровская, 1989, A.A. Реан, 1990, и др.). Однако, изучение регуляторных основ организации педагогического взаимодействия происходит в основном в рамках проблемы регуляции психических состояний (А.О. Прохоров, 1991, С.Б. Величковская, 2005, И.В. Блинникова, 2003 и др.), а также проблемы развития профессионально-важных личностных качеств учителя (Л.М. Митина, 2004 и др.). В то время как динамика взаимосвязи осознанной саморегуляции и коммуникативных свойств личности изучена недостаточно.

Для рассмотрения педагогического взаимодействия важны следующие характеристики взаимодействия: двусторонний характер связей и изменение взаимодействующих сторон, приводящее к новым качественным образованиям. В процессе взаимодействия активны оба участника, что позволяет говорить о том, что они являются подлинными субъектами взаимодействия. В современной психологической науке идет активный поиск и исследование подходов к сущности субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Б.С. Братусь, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, Е.В.Коротаева, Л.А.Петровская, С.А. Шеин и др.). В этом плане внимание исследователей обращено на поиск путей, способов и средств, с помощью которых сегодня возможна реализация гуманистического педагогического взаимодействия в реальном образовательном процессе. В теоретических исследованиях рассматриваются два основных контекста изучения взаимодействия: содержательный (коммуникативные умения и способности, намерения, цели, мотивы), а также процессуальный (конкретные действия, операции, приемы). Соответственно наиболее продуктивным можно считать исследование коммуникативных особенностей учителя с позиции взаимосвязи содержательной и процессуальной стороны. Для реализации такого подхода представляется адекватным использование целостного, многомерно-функционального подхода к изучению свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов, 1990 и др.), основанного на теоретических положениях, сформулированных в отечественной психологии о неразрывности динамического, содержательного и результативного аспектов психической деятельности. А.И. Крупновым предлагается рассматривать в этом контексте общительность как базовое свойство личности, в структуре которого можно увидеть преломление наиболее важных аспектов жизнедеятельности личности (А.И. Крупнов, 2007).

Индивидуально-психологические коммуникативные особенности личности проявляются непосредственно при реализации взаимодействия. Для описания специфики их проявления в педагогическом взаимодействии исследователи используют понятия стиля педагогического общения, моделей педагогического взаимодействия, ориентации во взаимодействии, центрации, направленности (A.A. Коротаев, 1990, C.B. Кондратьев, 2004, В.Г. Маралов, 2005, А.Б. Орлов 1995, В.А. Петровский, В.А. Ситаров, 1990, Т.С. Тамбовцева, 1990, М.Н. Швецов, 2000 и др.). В нашем исследовании мы используем научные идеи, разработанные в рамках концепции моделей педагогического взаимодействия (В.А. Петровский, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.). Так, В.Г. Маралов (2005), рассматривая особенности реализации учителем определенных моделей педагогического взаимодействия на практике, отмечает, что в личностно-ориснтированном подходе можно выделить две стороны: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми и построение обучения и воспитания с максимальной актуализацией механизмов формирования личности учащегося. Эти две стороны тесно связаны, но полностью не совпадают. Так, педагог может иметь выраженную ориентацию на личностную модель взаимодействия, стремясь строить на этой основе отношения с детьми, но в то же время он может и не уметь включать личностные механизмы учащегося в педагогический процесс.

В этом контексте нам видится, что индивидуальные особенности саморегуляции учителя могут выступать в качестве внутреннего потенциала, который, с одно стороны, способствует развитию общительности личности, с другой актуализирует в педагогической деятельности наиболее эффективные стратегии построения взаимодействия.

Таким образом, теоретический анализ проблемы позволил сформулировать основную гипотезу исследования о том, что осознанная саморегуляция, как интегральная характеристика субъектной активности человека, опосредуя проявление коммуникативных свойств личности во взаимодействии, оказывает влияние на специфику его организации.

Во второй главе диссертации «Исследование взаимосвязи общительности и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции достижения целей» описан методический инструментарий, а также представлен анализ исследования взаимосвязи коммуникативных и регуляторных особенностей учителя.

В исследовании приняли участие педагоги средних общеобразовательных учреждений г. Москвы и г. Хабаровска. Основное исследование проводилось на базе центров повышения квалификации. Выборка педагогов составила 317 человек. Педагогический стаж учителей, принимавших участие в исследовании, - от 6 месяцев до 40 лет. В пилотажном исследовании принимали участие студенты и преподаватели Хабаровского педагогического колледжа и Дальневосточного государственного гуманитарного университета, обучающиеся на

педагогических специальностях (123 человека). Таким образом, общая выборка исследования составила 440 человек.

Для исследования взаимосвязи общительности и саморегуляции был проведен корреляционный анализ (по Пирсону) показателей осознанной саморегуляции (по методике ССПМ) и общительности (по методике А.И. Крупнова). В целом, была выявлена слабая и умеренная взаимосвязь (от г=0,16 до г=0,48, при р<0,01) между компонентами осознанной саморегуляции и общительности. Наиболее тесные связи, причем отрицательные, на среднем уровне отмечены между показателями саморегуляции по методике ССПМ (моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, общий уровень) и рефлексивно-оценочным компонентом общительности (наличие трудностей во взаимодействии) - по методике А.И. Крупнова. Этот факт может говорить о том, что система осознанной саморегуляции личности играет существенную роль в преодолении затруднений в общении субъекта, способствует эффективному их преодолению.

Наибольшее количество значимых связей обнаружено между показателями общительности и регуляторным процессом моделирования значимых условий и регуляторно-личностным свойством гибкости. Это вполне закономерно, поскольку данные компоненты саморегуляции обеспечивают успешность и адаптацию субъекта в динамичных условиях, к которым, в свою очередь, и относится сфера взаимодействия.

Для уточнения полученных взаимосвязей далее был проведен факторный анализ. В качестве исходных данных были использованы показатели переменных общительности и саморегуляции, между которыми были обнаружены значимые корреляционные связи. В результате факторного анализа методом главных компонент с использованием Уаптах вращения было выделено 4 фактора, описывающих 63% суммарной дисперсии.

Основу первого фактора «Затрудненность общения» (28% дисперсии) составили показатели трудностей общительности (0,82 и 0,83), аэнергичности (0,75), осведомленности (0,67), астеничности (0,56) и гибкости (-0;51). Во второй фактор «Саморегуляция» (16% дисперсии) с положительным знаком вошли показатели общего уровня саморегуляции (0,90), программирования (0,70), планирования (0,69), оценки результата (0,67), моделирования (0,65). Третий фактор «Направленность на взаимодействие» (12% дисперсии) составили показатели общительности, большая часть которых относится к гармоничному блоку - осмысленность (0,80), социоцентричность (0,78), энергичность (0,70), предметность (0,65). Также в этот фактор вошел показатель астеничности (0,52). В четвертый фактор «Автономность» (8% дисперсии) вошел показатель регуляторно-личностного свойства самостоятельности (0,93).

На следующем этапе анализа результатов исследования был использован кластерный анализ для выявления типичных профилей педагогов, различающихся по выраженности компонентов осознанной

саморегуляции и общительности. Результаты факторного решения выступали исходными переменными, по которым происходила кластеризация. Выборка кластеризации составила 312 человек. Графическое изображение полученных профилей представлено на рисунке 1. При графическом анализе типичных профилей мы можем видеть, что наибольший разброс факторных значений наблюдается в факторах «затрудненность общения» и «саморегуляция», наименьший - в факторе «автономность».

Рисунок 1

Профили факторов общительности и саморегуляции, полученные на

Наиболее распространенным является профиль представителей четвертого кластера - 32%, получившего название «регуляторно-коммуникативный», поскольку описывается высокими значениями фактора «Саморегуляция» и сниженными - фактора «Затрудненность общения». Для этой группы характерны высокие значения переменой общительности -энергичности. Профиль характеризуется отсутствием резких пиков. Сниженные значения фактора затрудненного общения свидетельствуют об отсутствии у данной группы педагогов барьеров и трудностей при организации общения. Значения по фактору «Направленность на взаимодействие» по сравнению с другими типами профилей самые высокие, что свидетельствует о гармоничном типе организации общения, социоцентричной направленности взаимодействия этой группы педагогов. Кроме этого, учителя данной группы обладают наиболее развитым уровнем развития основных регуляторных процессов - планирования, моделирования, программирования, оценки результата. Подобный гармоничный характер развитости регуляторных процессов и коммуникативных особенностей дает

основание предполагать, что данная группа учителей волне успешно осуществляет педагогическую деятельность и взаимодействие.

Профиль представителей второго кластера, «регуляторно-организационный» (26%), отличается достаточно высоким уровнем развитости регуляторных процессов, но в то же время характеризуется высокими значениями по фактору «Затрудненность общения» и низкими по фактору «Направленность на взаимодействие»». То есть у данной группы учителей саморегуляция как внутренний ресурс не задействована при организации общения и преодолении трудностей при реализации общительности, либо они не обладают нужными для педагогической деятельности коммуникативными качествами. Следствием этого является стремление избегать контактов с людьми, преобладание потребности побыть одному (сниженная энергичность). Также, возможно, что данный тип учителей недооценивает роль эффективной организации общения для достижения профессиональных целей, уделяя больше внимания организации педагогического процесса. Но данный вариант профиля свидетельствует о том, что в этом случае осознанная саморегуляция может выступать в качестве механизма компенсации слабых сторон личности.

К особенностям учителей первого кластера (22%) («коммуникативно-пассивный» тип) можно отнести сниженные значения по фактору «Саморегуляция», и, соответственно, низкие значения по основным регуляторным процессам и свойствам (моделирование, программирование, оценка результата, гибкость), а также самые высокие значения из всех представителей по фактору «Затрудненность общения». Ситуация общения часто вызывает тревогу и негативные эмоции у этих учителей, они отмечают у себя отсутствие ряда коммуникативных навыков, вследствие чего в межличностном общении стреляться свести к минимуму контакты с другими людьми. Можно предположить, что данная группа учителей либо испытывает проблемы профессионального самоопределения и находится в состоянии внутреннего конфликта, либо это учителя, для которых характерны в настоящий момент негативные проявления профессионального выгорания и эмоционального истощения.

Учителя, вошедшие в третий кластер («коммуникативно-автономный тип») (20%), характеризуются низкими значениями фактора «Саморегуляция» и «Затрудненность общения», а также высокими значениями фактора «Автономность». В этом случае можно предположить, что у данной группы учителей в силу особенностей личности, высокого уровня развития коммуникативных качеств не наблюдается значительных трудностей при организации общения, они самостоятельны в определении целей и задач взаимодействия. Однако сниженные значения по фактору саморегуляции могут говорить о непоследовательности профессионального взаимодействия, излишней и необоснованной неформальной общительности.

Для выявления скрытых закономерностей, определяющих разделение педагогов на выше обозначенные типы, был проведен дискриминантный

анализ. Исходными для дискриминантного анализа были данные, полученные в ходе кластерного анализа: 312 человек, составивших четыре кластерные группы в зависимости от индивидуально-типического профиля взаимосвязи саморегуляции и общительности. В ходе дискриминантного анализа, во-первых, была доказана обоснованность разделения учителей на группы в зависимости от типов профилей взаимосвязи саморегуляции и общительности, и, во-вторых, были выделены показатели, которые в большей степени вносят вклад в такое разделение. К ним относятся: трудности общения, сниженная саморегуляция и стремление к сотрудничеству.

Обобщая результаты факторного, кластерного и дискриминантного анализа, можно описать специфику саморегуляции и представить типологию педагогов, в основе которой лежат различия в структуре взаимосвязей осознанной саморегуляции и общительности, а также факторы, которые в большей степени оказывают влияние на специфику организации педагогического взаимодействия (см. таблицу1).

Таблица 1

Регуляторно-коммуникативные особенности эмпирических типов педагогов в зависимости от специфики взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности

Название типа Основные регуляторно-коммуникативные характеристики

коммуникативно-пассивный Наличие затруднений при организации взаимодействия, невысокий уровень развития регуляторных процессов и свойств. Трудности во взаимодействии обусловлены как отсутствием необходимых приемов, способов и средств его организации, так и внутренней неуверенностью и тревожностью в процессе реализации взаимодействия. Ценность представляет скорее сам учебный предмет, нежели учебное сотрудничество с учащимися. Потребность в организации педагогического взаимодействия связана прежде всего с решением определенных учебных задач.

регуляторно-организационный Высокая целеустремленность, потребность в успешном решении задач профессиональной деятельности, однако характерно наличие трудностей при организации взаимодействия и сниженное стремление к общению с учащимися. В первую очередь учителя данного типа ориентированы на результативные аспекты педагогической деятельности, эффективную организацию педагогического процесса, способствующую развитию у учащихся общеучебных умений и навыков.

коммуникативно-автономный У учителей данного типа снижена потребность в планировании действий, однако хорошо развита регуляторная гибкость, способность ориентироваться в ситуации. Характеризуются позитивной направленностью на сотрудничество с учащимся, отсутствием трудностей во взаимодействии. Особую ценность приобретает прежде всего сам процесс взаимодействия, нежели результат. Характерна непоследовательность в реализации основных задач педагогической деятельности и взаимодействия, вследствие недостаточного развития регуляторных процессов.

регуляторно-коммуникативный Учителя характеризуются гармоничным развитием системы саморегуляции взаимодействия: наряду с высоким развитием системы осознанной саморегуляции демонстрируют оптимальное сочетание основных свойств общительности. Легкость общения обусловлена отсутствием барьеров и трудностей при организации взаимодействия и стремлением к сотрудничеству. Важность приобретает как процесс, так и результат взаимодействия.

Таким образом, существенным аспектом, влияющим на организацию общения учителя, помимо коммуникативных и регуляторных особенностей, является осознанная потребность и стремление к межличностному взаимодействию. В связи с этим, анализ особенностей выраженности и сочетания данных функций в отношении определенных групп педагогов позволяет проводить работу по профилактике, развитию или коррекции педагогического общения с целью его оптимизации и повышения продуктивности. Основываясь на результатах нашего исследования, а также научных и практических разработок в рамках дифференциально-регуляторного подхода (В.И. Моросанова) и исследований по развитию и коррекции общительности как системного качества личности (А.И. Крупнов), нами были обозначены основные пути коррекционно-развивающей работы с педагогами по оптимизации педагогического взаимодействия средствами осознанной саморегуляции.

Наш опыт практической работы с учителями показывал возможность и необходимость разработки индивидуальной развивающей стратегии Для каждого из выделенных типов учителей. Для коммуникативно-пассивного типа наиболее эффективным представляется, с одной стороны, развитие общего уровня осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия, с другой - активизация процессов по развитию и саморазвитию общительности. Коррекционная работа включает развитие как содержательно-смысловых (цели, мотивы, когниции, продуктивность общительности), так и инструментально-динамических характеристик

общительности (динамических, эмоциональных, регулятивных и рефлексивно-оценочных). Каждая из этих сторон имеет свои специфические признаки, особый способ их организации и выполняют различные функции в регуляции общительности.

Для учителей регуляторно-организационного типа необходима работа, связанная с анализом и самоанализом мотивационных и смысловых аспектов их общительности, а также развитие возможностей использования осознанной саморегуляции как ресурса в преодолении трудностей взаимодействия.

Для оптимизации взаимодействия педагогов коммуникативно-автономного типа необходимо развитие осознанной саморегуляции за счет создания компенсаторных отношений между разноуровневыми показателями регуляторного профиля саморегуляции, либо развитие тех показателей саморегуляции, которые развиты на низком уровне.

Итак, дифференциалыю-регуляторный подход к исследованию особенностей общительности учителей позволил рассмотреть индивидуально-типологические особенности взаимосвязи саморегуляции и общительности, и предложить практические рекомендации для проведения коррекционно-развивающей работы. На основании полученных данных в дальнейшем запланирована разработка практической программы по развитию осознанной саморегуляции учителя как средства оптимизации педагогического взаимодействия.

Следующий этап исследования был связан со сравнением особенностей общительности учителей с различным уровнем развития индивидуальной системы осознанной саморегуляции. Из выборки испытуемых были отобраны крайние группы учителей, имеющие соответственно высокий (81 чел.) и низкий уровень саморегуляции (60 чел.). Для выявления исследуемых различий по всем показателям общительности был рассчитан коэффициент Стыодента (см. таблицу 2).

По многим показателям общительности были обнаружены значимые отличия. Наиболее яркими оказались различия по показателям рефлексивно-оценочного (оперативные и личностные трудности) и динамического (энергичность и аэнергичность) компонентов общительности. Эти данные говорят о том, что у учителей с высоким уровнем саморегуляции развита потребность в контактах с другими людьми, они стремятся к общению, инициативны и активны во взаимодействии, испытывают меньше трудностей в процессе общения. В то время как у учителей с низким уровнем саморегуляции существенно снижена потребность контактировать с другими людьми, процесс общения протекает скорей интуитивно, без осознания конкретных способов и приемов организации эффективного взаимодействия.

Таблица 2

Показатели общительности у педагогов с высоким и низким уровнем саморегуляции

Показатели общительности Высокий уровень саморегуляции Низкий уровень саморегуляции N критерий

Среднее значение Стан д. отклон ение 3 Среднее значение Станд. отклон ение 5

Общественно-значимые цели 28,23 8,52 29,18 5,41 -0,41

Субъектно-значимые цели 29.42 9,97 27,76 9,14 0,55

Социоцентричность 41,56 10,83 37,68 10,92 1,88

Эгоцентричность 37,87 15,09 31,94 13,92 2,15*

Осмысленность 43,75 10,56 38,34 11,18 2,63**

Осведомленность 17,94 10,09 24,16 13,16 -2,85**

Предметность 39,03 8,36 33,74 10,25 3,02**

Субъектность 25,92 12,17 31,12 10,31 -2,41*

Энергичность 33,30 11,89 21,74 13,49 4,83***

Аэнергнчность 23,46 10,93 31,46 12,86 -3,57***

Стеничность 38,35 10,78 35,10 9,40 1,68

Астеничность 23,59 12,80 29,94 10,32 -2,85**

Интернальность 42,43 14,73 38,60 14,60 1,38

Экстернальность 29,33 19,39 30,56 15,50 -0,36

Оперативные трудности 9,51 9,7 24,86 13,97 -6,88***

Личностные трудности 10,08 9,1 28,60 13,76 -8,58***

Примечание: Уровень статистической значимости: * - при р<0,05; ** - при р<0,01; ***- при 0,001

Также обнаружены значимые различия по когнитивному компоненту общительности (осмысленность и осведомленность): у педагогов с высоким уровнем саморегуляции выше значения по осмысленности, а у педагогов с низким уровнем саморегуляции - по показателю осведомленности. Это свидетельствует о том, что высокий уровень осознанной саморегуляции позволяет адекватно оценивать место и роль общительности в жизнедеятельности человека, и, соответственно, оптимально осуществлять построение взаимодействия, в то время как осведомленность связана с поверхностным представлением об общительности как личностно значимом качестве человека, не предполагающем какой-либо регуляции, рефлексии и оценивания.

Значимые различия по продуктивному компоненту общительности (преимущественное использование общительности) говорят о том, что учителя с высоким уровнем саморегуляции используют преимущественно свою общительность в предмстно-деятельносгной сфере. В группе учителей с низким уровнем саморегуляции выше значения показателя астеничности (эмоциональный компонент), что говорит о том, что у этой группы учителей в общении нередко возникают негативные эмоциональные состояния.

Таким образом, нами были обнаружены значимые различия по большинству компонентов общительности между учителями с высоким и низким уровнем саморегуляции. У педагогов с низким уровнем саморегуляции по большей части доминируют переменные общительности, снижающие продуктивность общения. У педагогов с высоким уровнем саморегуляции значимо выше значения по гармоническим переменным общительности. У педагогов с высокой осознанной саморегуляцией развита потребность в контактах с другими людьми, они стремятся к общению, считают себя полностью ответственными за результат взаимодействия. Для них характерно адекватное выстраивание отношений, эффективный контроль и оценка своих действий, а также четкие мотивационные ориентации. Вследствие этого они сталкиваются со значительно меньшим количеством трудностей. У педагогов с низким развитием саморегуляции слабо выражена потребность контактировать с другими людьми, процесс общения протекает скорей интуитивно, без осознания конкретных способов и приемов организации эффективного взаимодействия. У них чаще возникают проблемы и трудности в общении.

Чтобы уточнить полученные взаимосвязи и выявить скрытые закономерности, лежащие в основе группировки данных, мы провели анализ интеркорреляций и факторный анализ показателей общительности у педагогов с различным уровнем развития осознанной саморегуляции. Выявилась различная структура взаимосвязей в этих двух группах. Учителя с высоким уровнем саморегуляции имеют более целостную, интегрированную систему общительности, в которой большинство компонентов связаны между собой. У педагогов с низким уровнем саморегуляции структура общительности неоднородна, разнонанравлена. Показана большая интегрированность компонентов общительности у учителей с высоким уровнем осознанной саморегуляции, преобладанием гармоничных показателей общительности. В особенности это касается социальных аспектов реализации общения: мотивации, направленности на решение задач практической деятельности, осознанности и осмысленности осуществления взаимодействия.

На следующем этапе анализа данных мы выявили частоту встречаемости индивидуально-типических профилей взаимосвязи саморегуляции и общительности у учителей с различным уровнем развития осознанной саморегуляции (см. таблицу 3).

Таблица 3

Частота встречаемости педагогов с различными профилями взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности внутри групп с высоким, средним и низким уровнем осознанной саморегуляции

Название типа Количество учителей

Высокий уровень саморегуляции (81 чел.) Средний уровень саморегуляции (170 чел.) Низкий уровень саморегуляции (60 чел.)

коммуникативно-пассивный - 12% (20 чел.) 73% (44 чел.)

регуляторно-организационный 20% (16 чел.) 38% (65 чел.) -

коммуникативно-автономный - 24% (41 чел.) 27% (16 чел.)

регуляторно-комму никативный. 80% (65 чел.) 26% (44 чел.)

100% 100% 100%

Наиболее распространенным типом среди учителей с низким уровнем осознанной саморегуляции является коммуникативно-пассивный, среди педагогов с высоким уровнем - регуляторно-коммуникатиншлй, у учителей со средним уровнем - регуляторно-организационный. Эти данные могут означать, что у большинства педагогов регуляторные процессы и свойства проявляются и актуализируются прежде всего при организации и оптимизации педагогической деятельности. В педагогическом взаимодействии осознанная саморегуляция как ресурс преодоления затруднений, а также как необходимый компонент организации взаимодействия, проявляется у учителей с высоким уровнем осознанной саморегуляции.

В главе 3 «Анализ индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия» приведены результаты исследования специфики проявления стилевых особенностей осознанной саморегуляции и общительности педагогов, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.

Понятие «модель педагогического взаимодействия» впервые было использовано в концепции по дошкольному воспитанию (В.А. Петровский и др.). В этой концепции рассматривались учебно-дисциплинарная и личностно-ориснтированная модели, указывалось на необходимость внедрения личностно-ориентированных технологий в образовательный процесс. В дальнейшем ряд исследователей, дополнив положения данной концепции, вводит понятие ориентированности учителя на ту или иную

модель взаимодействия. (Маралов, Ситаров и др., 2005). Под ориентированностью понимается некоторая позиция, в основе которой лежит признание, осознанное или неосознанное, той или иной модели в качестве приоритетной для себя. В своем исследовании мы использовали данную концепцию для рассмотрения регуляторных особенностей педагогов, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия.

В исследовании на данном этапе выборка учителей составила 151 человек. По результатам методики В.Г. Маралова педагоги были разделены на две группы. В первую группу вошли педагоги с выраженной и умеренной ориентированностью в своей деятельности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми - 94 человека. Во вторую группу вошли учителя, характеризующиеся умеренной и выраженной ориентированностью на личностную модель взаимодействия, - 55 человек. В таблице 4 представлены значимые различия по показателям осознанной саморегуляции.

Таблица 4

Показатели саморегуляции педагогов с учебно-дисциплинарной и личностной моделью педагогического взаимодействия

Показатели саморегуляции Личностная модель (55 чел.) Учебно-дисциплинарная модель (94 чел.) Ь критерий

Среднее значение Станд. откл. (5) Среднее значени е Станд. откл. (5)

Планирование 6,22 1,86 6,03 2 0,56

Моделирование 6,18 1,72 5,41 1,85 2,51**

Программирова пие 6,47 1,49 6,26 1,57 0,83

Оценка результата 6,31 1,34 5,85 1,45 1,91*

Гибкость 6,22 2,06 5,96 2,14 0,73

Самостоятельно сть 4,31 1,97 4,28 1,93 0,09

Общий уровень 30,78 4,88 29,17 4,87 1,95**

Уровень статистической значимости: * - при р<0,05; ** - при р<0,01

Учителя, ориентированные на личностную модель взаимодействия, имеют выше показатели моделирования, оценки результатов и общего уровня осознанной саморегуляции. Это может свидетельствовать о том, что реализация в педагогической практике личностной модели педагогического взаимодействия требует от учителей тщательного учета внешних и внутренних условий осуществления взаимодействия, адекватного оценивания результатов, и в конечном итоге более осознанного планирования взаимодействия с детьми. Такой результат может быть

обусловлен также спецификой учебного процесса при осуществлении личностного типа взаимодействия, характеризующегося контролем многих факторов, среди которых: динамичность учебной ситуации, регуляция собственной активности для построения субъект-субъектных связей с учащимися, учет самостоятельности и активности детей, разрешение возникающих противоречий посредством сотрудничества, последовательность в реализации демократический стиля руководства.

Различия также были обнаружены и по степени интегрированное™ коммуникативных черт и саморегуляции достижения целей. Был проведен сравнительный анализ структуры взаимосвязей показателей осознанной саморегуляции и общительности у педагогов, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия, Различия связаны как с количеством полученных значимых связей (в группе учителей с личностной моделью их больше), так и с характером связей и группировкой их относительно разных компонентов общительности.

Основные различия между учителями связаны с особенностями взаимосвязи осознанной саморегуляции с содержательно-смысловыми свойствами общительности, а также с частотой и характером возникающих трудностей во взаимодействии. Учителя, ориентированные на личностную модель педагогического взаимодействия, характеризуются осознанностью взаимодействия, выраженной эмоциональной направленностью, стремлением к сотрудничеству, вследствие чего испытывают меньше затруднений в организации взаимодействия. Учителя, ориентированные на учебно-дисциплинарную моделью педагогического взаимодействия, характеризуются экстернальной регуляцией и наличием трудностей в общении, обусловленных недостаточным развитием коммуникативных евойств, сниженным стремлением к сотрудничеству и направленностью на результативные аспекты взаимодействия. Осознанная саморегуляция в большей степени связана с продуктивностью и целевым компонентом у учителей с учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия, с мотивационным - у учителей с личностной моделью. Это может свидетельствовать о том, что учителя этой группы по-разному регулируют свое общение, поскольку в основе ориентированности на ту или иную модель взаимодействия лежит ценностная и мотивационная направленность личности учителя.

Частотный анализ подтверждает описанные выше результаты. В группе учителей, ориентированных на личностную модель, чаще встречаются регуляторно-коммуникативный (41%) и коммуникативно-автономный тип (25%), реже - коммуникативно-пассивный тип (12%). В группе учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель, типы распределены более равномерно, однако по сравнению с группой учителей, ориентированных на личностную модель педагогического взаимодействия, чаще встречается коммуникативно-пассивный тип (19%).

Таким образом, описание специфики осуществления педагогического взаимодействия учителя будет более полным и продуктивным с точки зрения решения прикладных задач, если учитывать при этом индивидуальные особенности осознанной саморегуляции как необходимого средства по достижению целей и задач взаимодействия.

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ литературных источников показал, что осознанная саморегуляция является психологическим средством качественного и эффективного осуществления педагогической деятельности, в том числе организации оптимального педагогического взаимодействия.

2. Существует взаимосвязь между индивидуальными особенности саморегуляции учителя и общительностью. Наиболее тесные связи, причем отрицательные, выявлены между показателями саморегуляции (моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, общий уровень) и уровнем выраженности различного рода трудностей в общении. Этот факт говорит о том, что развитие осознанной саморегуляции личности играет существенную роль в преодолении затруднений в общении, обусловленных спецификой коммуникативных свойств субъекта взаимодействия.

3. На основании связей между стилевыми особенностями саморегуляции и общительности выделены и описаны индивидуально-типологические особенности учителей, различающихся по развитию осознанной саморегуляции, выраженности трудностей в общении и направленности на сотрудничество. Выделенные эмпирические типы были обозначены как: коммуникативно-пассивный, регуляторно-организационный, коммуникативно-автономный и регуляторно-коммуникативный.

4. Учителя с высоким и низким уровнем осознанной саморегуляции различаются по уровню выраженности различных свойств общительности. Показана большая интегрированность компонентов общительности у учителей с высоким уровнем осознанной саморегуляции, преобладанием гармоничных показателей общительности. В первую очередь это касается социальных аспектов реализации взаимодействия: мотивации, установок и целей общения, направленности на сотрудничество, осознанности и осмысленности осуществляемого взаимодействия.

5. Учителя, ориентированные в педагогическом взаимодействии на учебно-дисциплинарную и личностную модель, различаются по степени выраженности, характеру и взаимосвязи индивидуальных особенностей саморегуляции и общительности. Основные различия связаны со спецификой взаимосвязи показателей саморегуляции с содержательно-смысловыми свойствами общительности (мотивация, направленность), а также с частотой и характером возникающих трудностей во взаимодействии. Для учителей, ориентированных на личностную модель взаимодействия, характерна тенденция к более высокому развитию осознанной саморегуляции,

интегрированность показателей коммуникативных свойств и саморегуляции достижения целей как обучения, так и воспитания; большая эмоциональная включенность в процесс взаимодействия и направленность на сотрудничество. Учителя, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, характеризуются более низким уровнем осознанной саморегуляции, испытывают больше трудностей при организации взаимодействия с учащимися, осознанная саморегуляция направлена преимущественно на достижение целей обучения, и в меньшей мере - на личностное взаимодействие и воспитание.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Фомина, Т.Г. Особенности саморегуляции в педагогическом взаимодействии / В.И. Моросанова, Т.Г. Фомина // серия «Психология и педагогика» Вестника РУДН. 2010. - №2. - С. 25-34 (доля личного участия 50%).

2. Фомина Т.Г. Стилевые особенности общительности педагогов с различным уровнем развития осознанной саморегуляции [Электронный ресурс] / Т.Г. Фомина, В.И. Моросанова // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2011. N2(16). URL: http://psvstudv.ru. (доля личного участия 50%).

Научные публикации в других изданиях.

3. Фомина, Т.Г. Стилевые особенности саморегуляции в педагогической деятельности / Т.Г. Фомина // Человек. Власть. Общество. Научные труды IV Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов -Хабаровск, 2005. С. 318-321 (доля личного участия 100%).

4. Фомина, Т.Г. Саморегуляция педагогического взаимодействия / Т.Г. Фомина // Человек. Власть. Общество. Научные труды V Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов - Хабаровск, 2006. С. 352-354 (доля личного участия 100%).

5. Фомина, Т.Г. Стилевые особенности саморегуляции поведения студентов / Т.Г. Фомина // Мир детства. - 2006. -№2. С. 12-15 (доля личного участия 100%).

6. Фомина, Т.Г. Роль индивидуальных особенностей саморегуляции в организации педагогического взаимодействия / Т.Г. Фомина // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы I Международной научно-практической конференции г. Кисловодск -Ставрополь - Москва: СевКавГТУ, 2006. - 624 с. С.598-602 (доля личного участия 100%).

7. Фомина, Т.Г. Взаимосвязь саморегуляции и общительности личности / Т.Г. Фомина // Психология общения XXI век: 10 лет развития: Материалы Международной конференции в 2-х томах. Том 1. - М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2009. С. 179-183(доля личного участия 100%).

8. Фомина, Т.Г. Роль индивидуальной системы саморегуляции в осуществлении педагогического взаимодействия / Т.Г. Фомина // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы II Международной научно-практической конференции / Северо-Кавказский гуманитарно-технический университет. - Кисловодск; Ставрополь; М., 2009. - Ч II : Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». С.368-372 (доля личного участия 100%).

9. Фомина, Т.Г. Индивидуальные особенности саморегуляции как фактор оптимизации педагогической деятельности и общения учителя / Т.Г. Фомина, Л.В. Разживипа // Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010. - 478 с. С. 71-73 (доля личного участия 50%).

10. Фомина, Т.Г. Перспективы исследования осознанной саморегуляции в профессиональном общении / Т.Г. Фомина // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО «Владиаль», 2010. С. 156-160 (доля личного участия 100%).

11. Фомина, Т.Г. Стилевые особенности осознанной саморегуляции учителя при различных моделях педагогического взаимодействия / В.И. Моросанова, Т.Г. Фомина // Проблемы и перспективы социальной психологии образования: Материалы междунар. науч. конференции -Саратов: ИЦ «Наука», 2010. - 4.1.- С. 217 - 220 (доля личного участия 50%).

12. Фомина, Т.Г. Индивидуальные особенности саморегуляции и общительности у педагогов с различными моделями педагогического взаимодействия / Т.Г. Фомина // Материалы VI международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер». М.: 2010. С. 269-272 (доля личного участия 100%).

13. Фомина, Т.Г. Психологические особенности общительности у педагогов с различным уровнем развития осознанной саморегуляции / Т.Г. Фомина // Психология XXI века. Сборник материалов VI международной научно-практической конференции молодых ученых, в 2-х т. - СПб, Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина - СПб.: «АЙСИНГ», 2010 г. - 2 т. С. 178 - 184 (доля личного участия 100%).

14. Fomina, Т. Self-regulation in Teacher-pupil Interaction / V. Morosanova, Т. Fomina // 15 European Conference Personality, july 20-24, 2010, Brno, Czech Republic. P. 165-166 (доля личного участия 50%).

15. Фомина, Т.Г. Психологические аспекты саморегуляции педагогического взаимодействия / Т.Г. Фомина // 125 лет Московскому психологическому обществу: Юбилейный сборник РПО: в 4-х томах: Том 3 / отв. ред. Богоявленская Д.Б., Зинченко Ю.П. -М.: МАКС Пресс, 2011. С. 3031 (доля личного участия 100%).

Подписано в печать:

13.02.2012

Заказ № 6639 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фомина, Татьяна Геннадьевна, Москва

61 12-19/196

Федеральное государственное научное учреждение «Психологический институт» Российской академии образования

На правах рукописи

Фомина Татьяна Геннадьевна

Индивидуальные особенности саморегуляции и общительности учителя в педагогическом взаимодействии

Специальность: 19.00.01. - Общая психология, психология личности, история психологии

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор В.И. Моросанова

Москва-2012

Оглавление

Введение............................................................................................................................................................4

Глава 1. Теоретико-методологический анализ роли осознанной саморегуляции и особенностей общения учителя в педагогическом взаимодействии............................................................................12

1.1. Современные тенденции исследования осознанной саморегуляции произвольной активности человека....................................................12

1.2. Психологический анализ роли индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции учителя в педагогической деятельности................................................................................29

1.3. Регуляторные и личностные аспекты организации учителем педагогического взаимодействия.......................................................36

Выводы......................................................................................

Глава 2. Исследование взаимосвязи общительности и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции достижения целей....................52

2.1. Методы и организация эмпирического исследования.....................52

2.2. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности учителя........................................................................................60

2.3. Индивидуально-типические особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности.......................................................66

2.4. Специфика структуры общительности учителей с различным уровнем

развития осознанной саморегуляции................................................81

Выводы.......................................................................................93

Глава 3. Анализ индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на различные модели

педагогического взаимодействия.......................................................95

3.1. Основные критерии выделения моделей педагогического взаимодействия

учителя.......................................................................................

3.2. Сравнительный анализ индивидуальных особенностей саморегуляции и общительности учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модель педагогического взаимодействия...........................101

3.3. Специфика взаимосвязи индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общительности у учителей, ориентированных на различные

модели педагогического взаимодействия...........................................106

Выводы.....................................................................................ИЗ

Заключение.................................................................................

Библиография..............................................................................11 ^

Приложения...............................................................................

Введение

В психологии общения исследователи часто используют понятие регуляции в разнообразных контекстах: как функцию, как механизм или условие эффективного осуществления взаимодействия (A.A. Леонтьев, 1997, Б.Ф. Ломов, 1975, A.A. Бодалев, 1996, Б.Л. Братченко, 1997, H.H. Обозов, 1990, A.B. Петровский, 1994, Л.А. Петровская, 1989 и др.). Однако вопрос о роли индивидуальных особенностей саморегуляции субъекта в сфере взаимодействия рассмотрен недостаточно, хотя в зарубежной психологии все большее внимание уделяется исследованию личностных и социально-психологических аспектов регуляции (А. Бандура, 1999, Д. Мэтьюс, 2000 и

ДР-)-

индивидуальных особенностей саморегуляции с личностно-характерологическими особенностями человека и различными структурами самосознания (Е.А. Аронова, 2004, Е.М. Коноз, 2000, В.И. Моросанова, 2001, И.А. Плахотникова, 2004). Эти данные стали основой нашего предположения о том, что коммуникативные свойства личности связаны со стилевыми особенностями саморегуляции.

Проблема саморегуляции взаимодействия становится для субъекта значимой в тех сферах жизнедеятельности, где от качества взаимодействия зависит успешность деятельности в целом, где существуют высокие требования к особенностям и уровню развития общительности личности. Все выше обозначенное в полной мере относится к сфере педагогического взаимодействия. Общительность рассматривается нами с позиций многомерно-функционального подхода к исследованию индивидуальности (А.И. Крупнов, 2007). При таком подходе она определяется как системное качество личности, представляющее собой совокупность индивидуальных (инструментальных) и личностных (социальных) коммуникативных свойств, функционально связанных между собой.

особенностей саморегуляции рассматриваются отдельно. С одной стороны, изучаются коммуникативные свойства и качества личности, выступающие в качестве психологических детерминант взаимодействия (Л.И. Габдулина, 1999, C.B. Кондратьева, 1984, И.Б. Котова,1993, А.Б. Орлов, 1988, И.П. Шкуратова, 1999 и др.), с другой - анализируется сам процесс организации взаимодействия учителем (A.A. Бодалёв, 1996, H.A. Березовин, Я.Л. Коломинский, 1975, A.C. Исмагилова, 1991; A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, 1990, В .Г. Маралов 2005, В.А. Петровский, 1993, В.А. Ситаров, 2000, М.Н. Швецова, 2000 и др.). В связи с этим возникает необходимость изучения взаимосвязи индивидуальных особенностей саморегуляции и общительности как профессионально-важного личностного качества учителя при реализации педагогического взаимодействия.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи

нашего исследования.

Гипотезы исследования:

1. Индивидуальные особенности саморегуляции учителя оказывают влияние на специфику организации педагогического взаимодействия за счет наличия взаимосвязей с коммуникативными свойствами личности.

2. Существуют индивидуально-типические особенности во взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности учителей.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были

поставлены следующие задачи:

2. Исследовать взаимосвязь индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и общительности учителей.

3. Выявить и описать индивидуально-типические профили учителей с различным характером взаимосвязи осознанной саморегуляции и общительности.

4. Сравнить особенности общительности учителей с различным уровнем развития осознанной саморегуляции

Методологическую основу исследования составляют:

- теория и нормативная модель системы осознанной саморегуляции

(O.A. Конопкин);

дифференциальный подход к исследованию осознанной саморегуляции и стиля саморегуляции произвольной активности человека

(В.И. Моросанова);

- многомерно-функциональный подход к анализу свойств личности и

индивидуальности (А.И. Крупнов и др.);

- концептуальные представления о различных моделях педагогического взаимодействия (А.А. Леонтьев, В.Г. Маралов, В.А. Петровский и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, чаще наблюдаются трудности в общении, осознанная саморегуляция направлена в большей степени на достижение целей обучения, чем воспитания.

механизмах взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем данные позволяют обозначить пути повышения продуктивности и оптимизации общения человека средствами развития осознанной саморегуляции. Учет индивидуально-типических особенностей взаимосвязи общительности и саморегуляции позволяет использовать индивидуальные ресурсы человека для построения эффективного взаимодействия в разных сферах его жизнедеятельности. Материалы диссертации использовались при разработке УМК дисциплины «Психология саморегуляции» для подготовки бакалавров и магистрантов, а также при проведении тренинговых занятий и психологических консультаций с педагогами на базе образовательных учреждений и центров повышения квалификации (ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Доверие», ГОУ Лицей № 1575).

лаборатория повышения квалификации научно-методического центра Юго-восточного округа г. Москвы. Выборка педагогов составила 317 человек. Также в исследовании принимали участие студенты - 123 человека. Общая выборка исследования - 440 человек.

Положения, выносимые на защиту:

личностную модель взаимодействия, характерны: тенденция к более высокому уровню осознанной саморегуляции; интегрированность коммуникативных свойств и саморегуляции достижения целей как обучения, так и воспитания; большая эмоциональная включенность в процесс взаимодействия и направленность на сотрудничество. Учителя, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, характеризуются более низким уровнем осознанной саморегуляции, испытывают больше трудностей при организации взаимодействия с учащимися, осознанная саморегуляция направлена преимущественно на достижение целей обучения, и в меньшей мере - на личностное взаимодействие и воспитание.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы опубликованы и представлены в докладах и выступлениях российских и международных конференций: V Азиатско-Тихоокеанский Международный К�