автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Исследование динамической смысловой системы личности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Усольцева, Инесса Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Динамическая смысловая система как реализация идей культурно-исторической психологии Л.С. Выготского в исследовании личности.

1.1. Анализ предпосылок понимания личности в культурно-исторической теории JI.C. Выготского.

1.2. Современные трактовки понятия «динамическая смысловая система».

1.3. Возможности использования понятия «динамическая смысловая система» для анализа развития личности.

Выводы по главе.

Глава 2. Обучение как одно из условий развития динамической смысловой системы личности.

2.1. Проблема развития личности в процессе обучения в высшей школе.

2.2. Взаимодействие субъектов обучения как необходимое условие развития личности в процессе обучения.

2.3. Анализ условий развития личности, предоставляемых дистанционным обучением.

Выводы по главе.

Глава 3. Исследование становления динамической смысловой системы личности в процессе обучения (на примере профессии психолога).

3.1. Характеристика испытуемых и методов исследования.;.

3.2. Описание процедуры контент-аналитического исследования результатов выполнения методик.

3.3. Анализ и интерпретация результатов исследования динамической смысловой системы личности при двух условиях обучения.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование динамической смысловой системы личности"

Актуальность исследования. Современное образование, в том числе и в высшей школе, характеризуется появлением новых форм и методов ^ обучения, связанных с развитием информационных технологий компьютеризация обучения, обучение с помощью телекоммуникационных, Интернет-технологий и т.д.), которые направлены на усвоение все возрастающих потоков информации. Однако эти методы и формы обучения не всегда учитывают вторую сторону познания; познание человеком самого себя в процессе диалога с другими людьми - одного из важнейших путей развития личности. Вместе с тем придается все больше значения развитию личности человека в процессе обучения, так как только зрелая личность ® способна действовать и творить в ситуациях неопределенности и экзистенциального вакуума, характерных для нашего общества, справиться со сложными проблемами современной цивилизации, творчески развить и обогатить культурное наследие прошлого. Необходимость развития личности в процессе обучения представляется наиболее актуальной для профессий в системе «человек-человек» по Е.А. Климову, таких как педагог, психолог, воспитатель и др.

Развития личности в процессе диалога с другими людьми играет важную роль в юношеском возрасте, поскольку развитие личности на этом возрастном этапе связано с освоением мира человеческих смыслов и ® ценностей, позволяющих построить уникальный образ мира и себя в мире, то есть с развитием смысловых структур личности. В отечественной психологии изучение развития личности в обучении представлено исследованиями, проведенными Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, В.Я. Луядис, Е.А. Сорокоумовой, Д.И. Фельдштейном, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элькониным и другими.

Одна из методологий исследования личности в ее онтологической ф целостности, неповторимости, изменчивости и непредсказуемости заложена в трудах JI.C. Выготского. Введенное им понятие «динамическая смысловая система» отражает представления Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, единстве, обеспечивающего процессы развития (Выготский JI.C., 1982). Это понятие является с точки зрения А.А. Леонтьева (Леонтьев А. А., 2000), основанием для реконструкции понимания личности в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.

В современной психологии разработка понятия «динамическая смысловая система» был продолжен А.Г. Асмоловым в рамках концептуального оформления понятия «личность» в деятельностном подходе (Асмолов А.Г., 1984), И.А. Васильевым для описания закономерностей эмоциональной (аффективной) и смысловой регуляции мышления (Васильев И.А., 1998), Д.А. Леонтьевым в качестве «принципа связывания» выделенных им смысловых структур и описывающих динамические смысловые системы деятельности и динамические смысловые системы личности (Леонтьев Д.А., 2003). Однако конкретные механизмы становления динамической смысловой системы, зависимость ее развития от условий развития личности в исследованиях не рассматривается.

В данном исследовании динамическая смысловая система личности рассматривается как структурная организация личности, которая решает вопросы смысловой регуляции и смысловой детерминации развития личности и задает выбор целей и средств удовлетворения потребностей личности, определяет самосознание личности, отношение личности к себе, другим и миру.

Для анализа развития динамической смысловой системы личности важным представляется то, что в ходе обучения личность присваивает ценности, нормы и другие смысловые элементы будущей профессиональной деятельности не безличностно, а в диалоге, взаимодействии со значимым для профессионального развития другим (преподавателем, научным руководителем, ученым и так далее). Отсутствие значимого другого в психологическом пространстве личности может изменить становление динамической смысловой системы личности. Нами были выделены два условия развития личности в вузе, связанные с различием ситуации взаимодействия со значимым для профессионального развития другим. В первом случае (контактное обучение) существует потенциально неограниченная возможность взаимодействия со значимым для профессионального развития другим, которая реализуется в условиях прямого контакта преподавателей и студентов. Во втором случае (дистанционное обучение) выявляется затрудненность взаимодействия со значимым другим, так как контакт преподавателей и студентов опосредован техническими средствами обучения (компьютером, телеэкраном).

Изучение становления динамической смысловой системы личности позволяет наиболее полно описать изменения, происходящие в ценностно-смысловой сфере личности в процессе обучения, выявить закономерности ее развития, сравнить между собой условия для развития личности, существующие при контактном и дистанционном обучении.

Таким образом, исследование становления динамической смысловой системы личности является актуальным как для расширения научных представлений о закономерностях развития личности в процессе обучения, так и для решения важной практической задачи оценки дистанционного обучения с точки зрения условий для развития личности студента.

Цель исследования - изучить становление динамической смысловой системы личности в процессе обучения.

Объект исследования - динамическая смысловая система личности.

Предметом исследования является становление динамической смысловой системы личности.

Гипотезы исследования: 1. Соотношение между базовыми компонентами динамической смысловой системы личности будет различным на начальном и конечном этапах дистанционного и контактного обучения.

2. Становление динамической смысловой системы личности в условиях контактного и дистанционного обучения будет иметь как общие, так и специфические закономерности.

Для достижения цели и проверки гипотез исследования необходимо было решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить трактовки понятия «динамическая смысловая система», определить базовые компоненты динамической смысловой системы личности, рассмотреть ее функции.

2. Рассмотреть контактное и дистанционное обучение в вузе как разные условия для становления динамической смысловой системы личности.

3. Разработать методический инструментарий для исследования динамической смысловой системы личности.

4. Изучить взаимосвязи между базовыми компонентами динамической смысловой системы личности и проанализировать направления изменений в них в процессе контактного обучения.

5. Изучить взаимосвязи между базовыми компонентами динамической смысловой системы личности и проанализировать направления изменений в них в процессе дистанционного обучения.

6. Сравнить полученные данные и определить ведущие компоненты динамической смысловой системы личности при дистанционном и контактном обучении.

7. Сравнить полученные данные и выявить как общие (однонаправленные), так и специфические (имеющие разное направление изменений) закономерности становления динамической смысловой системы личности.

Методы исследования: методы исследования личности, метод контент-анализа, методы математической обработки. В ходе математической обработки результатов пилотажного этапа отбора методик на уровне статистической значимости р<0,05 были выявлены различия только по результатам модифицированных методик «Рефлексивное сочинение», «Незаконченные предложения», «Методика предельных смыслов», которые и были использованы для проведения эмпирического исследования. Для оценки достоверности различий в исследуемых признаках рассчитывался непараметрический U-критерий Манна-Уитни. Для оценки меры связи между переменными использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

В качестве испытуемых выступили студенты-психологи первого и четвертого курсов, обучающиеся в контактном вузе (151 человек, возраст 17-21 год), и студенты-психологи первого и четвертого курсов, обучающиеся в дистанционном вузе (167 человек, возраст 17-20 лет). Общее число испытуемых - 318 человек.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения о природе, механизмах и закономерностях развитии личности в культурно-исторической психологии JI.C. Выготского; представления о смысловой природе личности, разрабатываемые в трудах А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева; положения о совместной продуктивной деятельности как источнике развития личности в концепции В .Я. Ляудис; концепция понимания как механизма становления самопознания Е.А. Сорокоумовой.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. В диссертационном исследовании впервые описана структура динамической смысловой системы личности, включающая аффективный, смысловой и когнитивный компоненты.

2. Смысловой компонент - это ведущий компонент динамической смысловой системы личности при контактном обучении, когнитивный компонент - ведущий компонент динамической смысловой системы личности при дистанционном обучении.

3. Выявлены общие закономерности становления динамической смысловой системы личности: увеличение доли оценочных суждений, связанных с профессиональными понятиями, увеличение количества профессиональных целей, уменьшение доли учебных целей, возрастание мотивационной напряженности, сохранение соотношения между мотивацией самопознания, саморазвития и достижения, усложнение представлений о психологе как представителе профессии, о себе как психологе, увеличение репертуара профессиональных действий.

4. Обнаружены специфические закономерности становления динамической смысловой системы личности: различия в динамике идеала; в формировании предельных смыслов профессии, в усвоении ценностного отношения к другому человеку и т.д.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «динамическая смысловая система личности», что расширяет представления о природе личности, заложенные JI.C. Выготским.

2. Выявлены разные условия становления динамической смысловой системы личности при контактном и дистанционном обучении, что уточняет представления об условиях развития личности в процессе обучения.

Практическая значимость определяется возможностью использования полученных результатов исследования для прогнозирования и коррекции развития личности студента в процессе обучения, оптимизации условий обучения, значимых для развития личности студента. Методики исследования и разработанные критерии их интерпретации могут использоваться в качестве диагностического инструментария при оценке развития личности в ходе сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, 2) проверкой валидности и надежности категорий и подкатегорий контент-анализа методом экспертного опроса, методом корреляционного анализа, анализом большого числа объектов контент-анализа, 3) статистическими методами обработки полученных данных, включающими корреляционный, частотный анализ, непараметрические методы сравнения выборок.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление динамической смысловой системы личности, включающей аффективный, смысловой и когнитивный компоненты, происходит оптимально в процессе контактного обучения, в котором реализуется потенциально неограниченная возможность взаимодействия со значимым для профессионального развития другим.

2. Ведущая роль каждого из компонентов динамической смысловой системы личности меняется в процессе обучения в зависимости от условий обучения (дистанционное или контактное): для начального этапа и контактного, и дистанционного обучения ведущая роль принадлежит аффективному компоненту, который задает вектор изменений в когнитивном и смысловом компонентах; для конечного этапа контактного обучения ведущая роль принадлежит смысловому компоненту, определяющему когнитивный и аффективный компоненты, а при дистанционном обучении доминирующим оказывается когнитивный компонент, а смысловой и аффективный компоненты имеют подчиненный характер.

3. Общие закономерности становления динамической смысловой системы личности проявляются в возрастании оценивания с использованием профессиональных понятий (смысловой компонент); отражаются в однонаправленных изменениях в структуре целей (увеличение количества профессиональных целей, уменьшение количества учебных целей), в сохранении соотношения между мотивацией самопознания, саморазвития и достижения, в возрастании мотивационной напряженности (аффективный компонент); в усложнении представлений о психологе как представителе профессии, о себе как психологе, в увеличении репертуара профессиональных действий (когнитивный компонент).

4. К специфическим закономерностям становления динамической смысловой системы личности относятся:

- при контактном обучении: усвоение такого способа регуляции профессиональной деятельности как желание (аффективный компонент); положительная динамика профессионального идеала и увеличение степени его обобщенности, увеличение индексов децентрации и рефлексивности (смысловой компонент); возрастание принятия себя как представителя определенной профессии, повышение точности профессиональной идентификации, ориентация представлений о профессиональном будущем на операциональные (сфера деятельности), на целевые (цель профессиональной деятельности) и на смысловые (зачем нужно работать психологом) компоненты, усвоение со-бытийных профессиональных действий (когнитивный компонент).

- при дистанционном обучении: усвоение такого способа контроля профессиональной деятельности как долженствование (аффективный компонент); отсутствие динамики профессионального идеала и увеличения степени его обобщенности, отсутствие изменений индексов децентрации и рефлексивности (смысловой компонент); уменьшение принятия себя как представителя определенной профессии, точности профессиональной идентификации, ориентация представлений о профессиональном будущем или на операциональные, или на целевые, или на смысловые компоненты, усвоение манипулятивных профессиональных действий (когнитивный компонент).

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались в докладах, сделанных на заседаниях кафедры практической и экспериментальной психологии СГА (2001-2005гг.); кафедры психологии и кафедры социальной и педагогической психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова (2005 г.); на научно-практических конференциях СГА (2001 -2005гг.); международной конференции «Информационные технологии в образовании» (г. Москва, 2005г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 209 наименований, в том числе 6 на английском языке. Работа содержит 15 таблиц, 4 графика. Общий объем диссертации составляет 166 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по главе

1. Ситуация превращения вчерашнего школьника в специалиста-профессионала в процессе обучения в вузе, связанная и с профессиональным теоретико-практическим, и с личностным ростом, адекватно описывается как формирование и переструктурирование динамической смысловой системы личности. Выбор для проведения эмпирического исследования студентов-психологов, обучающихся при контактном и при дистанционном обучении, связан с тем обстоятельством, что обучение психологии имеет одним из своих результатов изменение самосознания личности. В исследовании предполагается, что в этом случае динамика смысловых образований, перестройка динамической смысловой системы личности и процессы развития динамической смысловой системы будут более зримы и доступны психологическому анализу.

2. В ходе математической обработки результатов пилотажного этапа (использовался U-критерий Манна-Уитни) различия между группами студентов (43 человека, обучающихся контактно, и 51 человек, обучающийся дистанционно) на уровне статистической значимости р<0,05 были выявлены только по результатам модифицированных методик «Рефлексивное сочинение», «Незаконченные предложения», «Методика предельных смыслов». На втором этапе разработки инструментария исследования с учетом результатов первого этапа нами были уточнены формулировки отдельных предложений в методике «Незаконченные предложение», тема сочинения в методике «Рефлексивное сочинение» («Каким психологом я хотел бы стать?»), формулировка исходного вопроса в «Методике предельных смыслов» («Зачем люди учатся на психолога?»). Также была разработана система единиц контент-анализа, уточнена система фиксации и обработки результатов «Методики предельных смыслов».

3. Для обработки результатов методик «Незаконченные предложения», «Рефлексивное сочинение», «Методика предельных смыслов» необходимо использовать контент-анализ. Объектом контент-анализа выступили: в методике «Незаконченные предложения» - 32 свободных дополнений предложений каждого из 224 испытуемых на вопросы методики «Незаконченные предложения», всего 7168 завершений предложений; в методике «Рефлексивное сочинение» - тексты сочинений, написанных студентами из разных групп, всего 224 сочинения; в «Методике предельных смыслов» - смысловые графы (деревья), полученные для каждого испытуемого, всего 224 графа.

4. В качестве единиц контент-анализа, задающих объекты для изучения в документе, выступили ключевые понятия, составляющие концептуальную схему исследования. Это понятия, отражающие структурные компоненты динамической смысловой системы личности: «мотивы» (аффективный компонент), «ценности» (смысловой компонент), «самосознание» (когнитивный компонент). В каждой из трех категорий контент-анализа были выделены подкатегории - более мелкие качественные единицы, для каждой из подкатегорий были выделены индикаторы категорий - те компоненты содержания предложений (слова: существительные, глаголы, причастия, местоимения, или словосочетания), которые служат референтами, то есть качественными признаками соответствующих категорий и подкатегорий.

В категории «ценности» выделены подкатегории «идеалы» и «оценка». Внутри категории «идеалы» выделены такие индикаторы как профессиональная персонифицированность идеала, личная профессиональный персонифицированность идеала, безличный идеал, отсутствие идеала. Для категории «оценка» выделены следующие индикаторы: дифференцированность, недифференцированность, полярность оценки.

В категории мотивация выделены такие подкатегории как «напряженность мотивационной тенденции» (ее эмпирическим индикатором является количество высказываний, связанных с профессией психолога); «направленность мотивации» (на саморазвитие, самопознание, на достижение внешних атрибутов, материальных или социальных достижений и т.д.), «характер целей» (эмпирические индикаторы: учебные, профессиональные, личные цели); «регуляция собственной деятельности» (индикаторы долженствование как компонент контроля, индикаторы желания как компонент управления).

В категории самосознание выделены такие подкатегории как: «личностная включенность в процесс профессионализации» (раскрывается через систему индикаторов личная - безличная форма высказывания, пассивность-активность залога); «профессиональное самосознание» (индикаторы принятие - непринятие роли психолога); «операционализация профессии через профессиональные действия» (индикаторы действия, воздействие на человека: манипуляция и со-бытийность); «точность профессиональной идентификации» (индикаторы указание на близкие профессии - отсутствует такое указание).

5. Для определения валидности (обоснованности) выделенных категорий и подкатегорий контент-анализа был использован метод экспертных оценок, в котором в качестве экспертов выступили специалисты в области психологии личности и психологии обучения. Проверка надежности (устойчивости) данных проводилась по двум параметрам: устойчивость во времени и устойчивость среди аналитиков, с помощью расчета коэффициента корреляции Спирмена между соответствующими показателями показала высокую надежность получаемых данных.

6. В проведенном контент-аналитическом исследовании были выявлены различия в ведущей роли базового компонента ДСС-JI на разных этапах обучения. На начальном этапе обучения (первый курс), независимо от условий взаимодействия со значимым другим, ведущая роль принадлежит аффективному компоненту, который задает вектор изменений в когнитивном и смысловом компонентах (различия не достигают уровня р<0,05). На заключительных этапах контактного обучения (четвертый курс) ведущая роль принадлежит смысловому компоненту, определяющему когнитивный и аффективный компоненты, а при дистанционном развитии ведущая роль принадлежит когнитивному компоненту, задающему изменения в аффективном и смысловом компонентах (различия значимы на уровне р<0,05).

7. По данным трех методик были выявлены как общие, так и специфические особенности развития динамической смысловой системой личности.

8. Общие закономерности становления динамической смысловой системой личности (однонаправленные изменения при контактном и дистанционном обучении) проявляются в следующем:

- в аффективном компоненте динамической смысловой системой личности: сохраняется структура учебных, профессиональных и учебных целей, которые студенты ставят перед собой в начале и в конце обучения, сохраняется соотношение между мотивами самопознания, саморазвития и достижений у студентов начального и конечного этапов обучения; к концу обучения одинаково повышается мотивационная напряженность по сравнению с первыми курсами обучения;

- в смысловом компоненте динамической смысловой системой личности: к концу обучения возрастает оценка явлений действительности, самих себя и других людей через призму профессионально важных конструктов;

- в когнитивном компоненте динамической смысловой системой личности: увеличивается дифференцированность в восприятии психолога как представителя профессии и себя как психолога; возрастает количество упоминаемых профессиональных действий и умений психолога.

9. Общие тенденции развития динамической смысловой системы, показанные выше, являются, с нашей точки зрения, отражением общих закономерностей развития самосознания личности от глобальности самовосприятия к его конкретизации, от общей недифференцированности к дифференциации структур самосознания.

10. Специфические закономерности становления динамической смысловой системой личности проявляются в следующем: в аффективном компоненте динамической смысловой системы личности: к концу обучения различным оказывается преимущественный способ регуляции профессиональной деятельности: в условиях дистанционного обучения большая часть студентов 4-го курса использует долженствование как компонент контроля - 36,8% (у студентов 4-го курса контактного обучения - 20,1%). В условиях контактного обучения большинство студентов 4-го курса использует желание как элемент управления - 32,3%, (у студентов 4-го курса дистанционного обучения -22,5%). Различия достигают уровня статистической значимости (р=0,01); в смысловом компоненте динамической смысловой системой личности:

- выявлены различия в динамике идеала как персонифицированного выражения ценностей. В условиях дистанционного обучения к концу обучения сохраняется значительное число студентов с отсутствием профессионального идеала (33,3% на 1-м курсе и 36,6% на 4-м курсе, р<0,05). При противоположном условии обучения количество студентов с отсутствием профессионального идеала уменьшается (33,9% и 19,6% соответственно, р<0,05). Другой тенденцией развития идеалов при дистанционным обучением является сохранение к концу обучения количества студентов с персонифицированным профессиональным идеалом (33,3% и 38,3% соответственно, р<0,05), в то время как при контактном обучении наблюдается уменьшение доли студентов с таким идеалом (17,9% и 10,1% соответственно, р<0,05); в условиях контактного обучения увеличиваются индекс децентрации от 21,3 на 1-м курсе до 69,2 на 4-м курсе (р<0,05) и индекс рефлексивности от 11,2 до28,9 соответственно (р=0,01). Для дистанционного обучения нет различий между студентами 1-го (индекс децентрации 25,8 и индекс рефлексивности 12,5) и 4-го курсов (соответственно 32,2 и 11,6) (для всех индексов р>0,05). Для индекса негативности различия оказались значимы на уровне тенденции для контактного обучения (5,3 на 1-м курсе и 6,1 на 4-м, р=0,06), незначимы - для дистанционного обучения (12,6 на 1-м курсе и 13,1 на 4-м, р>0,05); в когнитивном компоненте динамической смысловой системой личности:

- в условиях контактного обучения увеличивается самопринятие себя как психолога, что проявляется в увеличении доли высказываний с активным залогом и личной формой высказывания. На 1-м курсе контактного обучения 35,7% студентов демонстрирует личную форму высказывания и 29,4% использует активный залог при высказывании по проблемам своего профессионального развития. На 4-м курсе эти показатели выявлены соответственно у 45,4% и 40,3% студентов. Различия между студентами 1-го и 4-го курсов значимы (р<0,05). В условиях дистанционного обучения количество студентов с личной формой высказывания изменяется от 34,2% на 1-м курсе до 20,6% на 4-м курсе (р<0,05), а количество студентов, использующих активный залог - от 27,3% до 18,9% (р<0,05);

- в условиях контактного обучения возрастает количество студентов, которые не могут подобрать профессии, близкие к профессии психолога (от 19,6% на 1-м курсе до 31,0% на 4-м курсе, р=0,01), тогда как при дистанционном обучении количество студентов с неточной профессиональной идентификацией, выражающейся в указании на профессии, близкие к профессии психолога, остается примерно одинаковым (12,5% на 1-м курсе и 14,4% на 4-м курсе, р>0,05);

- выявлены различия в представлениях о профессиональном будущем студентов при разных условиях обучения: студенты контактной формы обучения одновременно указывают на операциональные (сфера деятельности), целевые (цель профессиональной деятельности) и смысловые (зачем нужно работать психологом) компоненты своего профессионального будущего (соответственно 26,7%, 33,1% и 21,7%). В то же время перспектива профессионального будущего студентами, обучавшимися в условиях дистанционного обучения, имеет, как правило, четкую ориентацию или на операциональные, или на целевые, или на смысловые компоненты (соответственно 19,8%, 55,2% и 7,3%). Различия между студентами 4-го курса, обучающихся при двух разных условиях, достигают уровня высокой статистической значимости (р<0,05);

- в условиях дистанционного обучения студенты, в основном, усваивают манипулятивные профессиональные действия (внушить, показать, посоветовать и другие) - 69,0% у студентов дистанционного вуза и 39,5% у студентов контактного вуза, в то время как при контактном обучении наиболее усвоенными оказываются событийные профессиональные действия (принять, выслушать) - 60,5% у студентов контактного вуза и 31,0% у студентов дистанционного вуза. Различия между студентами 4-го курса каждого из условий обучения достигают уровня высокой статистической значимости (р<0,05).

11. Эти данные свидетельствуют, что у студентов, обучающихся в условиях потенциально неограниченного контакта со значимым другим, развитие динамической смысловой системы идет в сторону формирования структур, отвечающих за формирование новой личностной позиции: позиции, в которой другим людям и отношениям с ними отводится приоритетное место. Можно признать этот результат значимым для развития студентов-психологов. В то время как у студентов, обучающихся в условиях затрудненности контакта со значимым другим в динамической смысловой системе практически не формируются смысловые структуры, обеспечивающие занятие личной позиции, важной для дальнейшего профессионального роста.

12. Мы объясняем выявленные различия тем обстоятельством, что к концу обучения динамическая смысловая система личности, включив в себя смысловые и ценностные компоненты профессии психолога, начинает выполнять свою функцию смысловой регуляции жизнедеятельности личности, определяя выбор целей, средств их достижения, структурируя самосознание, порождая новые потребности, в том числе - потребность в реализации себя в выбранной профессии. Смысловые структуры, включившись в динамическую смысловую систему как связанные между собой и взаимообусловленные компоненты (мотивы, ценности, самосознание), решают к концу обучения специфические задачи: повышение уровня осознания своих особенностей, функционирования как целостного субъекта в новой сфере жизнедеятельности, развития личностной и профессиональной компетентности и т.д.

Заключение.

В заключении подведены основные итоги диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Динамическая смысловая система личности представляет собой структурную организацию личности, которая включает в себя аффективный, смысловой и когнитивный компоненты.

2. Динамическая смысловая система личности выполняет функцию смысловой регуляции и смысловой детерминации развития личности, определяя выбор целей, средств их достижения, структурируя самосознание, порождая новые потребности личности.

3. Становление динамической смысловой системы личности оказывается оптимальным в условиях контактного обучения: изменения в когнитивном и смысловом компонентах динамической смысловой системы личности способствуют повышению уровня осознания своего Я, функционирования как целостного субъекта в новой сфере жизнедеятельности, развития личностной и профессиональной компетентности и т.д. Становление динамической смысловой системы личности в условиях дистанционного обучения менее выражены: изменения происходят, в основном, в когнитивном компоненте, а смысловой компонент динамической смысловой системы личности оказывается мало измененным.

4. Аффективный компонент оказывается ведущим компонентом на начальном этапе как контактного, так и дистанционного обучения. При контактном обучении ведущую роль играет смысловой компонент, определяющий изменения в аффективном и когнитивном компонентах. При дистанционном обучении доминирующим оказывается когнитивный компонент, а аффективный и смысловой компоненты занимают подчиненное положение.

5. Становление динамической смысловой системы имеет общие закономерности, которые характеризуются однонаправленными изменениями в аффективном, смысловом и когнитивном компонентах динамической смысловой системы личности. Общие закономерности становления динамической смысловой системы являются отражением закономерностей развития личности от общей недифференцированности к дифференциации ее структур и не зависят от условий становления динамической смысловой системы личности.

6. Становление динамической смысловой системы личности имеет специфические закономерности, которые различаются направленностью изменений в аффективном, смысловом и когнитивном компонентах динамической смысловой системы личности. Они могут быть объяснены различиями в характере взаимодействия со значимым для профессионального развития другим (преподавателем, научным руководителем, ученым и так далее), которые в разной степени реализуются в условиях контактного и дистанционного обучения.

Таким образом, выдвинутые в работе гипотезы подтвердились результатами, полученными в экспериментальном исследовании. Перспективой исследования является изучение механизмов становления динамической смысловой системы личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Усольцева, Инесса Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М., 1999. - 224 с.

2. Акопов Г. В. Диагностика профессионального сознания (учебно-профессиональные установки). Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов // Психология в вузе. 2004. -№ 4. - С. 3-38.

3. Аленичева Е., Монастырева Н. Электронный учебник (Проблемы создания и оценки качества) // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 121-123.

4. Андреев А.А. Дистанционное обучение в системе непрерывного профессионального образования // Школьные технологии. 2001. ■ № 4. ■ С.158 - 167.

5. Андреев А.Ф., Кумунжиев К.В. Образование и компьютер // Материалы конференции «Информационные технологии в открытом образовании». Санкт-Петербург. 11-12 октября 2001г.- СПб., 2001. С. 94-97.

6. Андреева Ю. В. Психолого-акмеологические особенности развития профессиональной направленности личности студентов вузов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ульяновск, 2004. - 22 с.

7. Андронов В. П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Вопросы психологии. -1991. № 4. - С. 88-95.

8. Анисимова Т.И., Потапова С.А. К вопросу о профессионально важных личностных качествах юриста // Юридическое образование и наука. 2003. -№2. - С.2-6.

9. Анцыферова JI. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 37-50.

10. Арестова О.А., Бабанин JI.H., Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия //

11. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1996. - № 4. - С. 14-16.

12. Артемов Ю. С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Москва, 2002. - 19 с.

13. Артемьева Е. Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описания профессий // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 127-133.

14. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. - 128 с.

15. Асмолов А Г Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.- 104 с.

16. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - 768 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 336 с.

19. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В. А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. -1979.-№3.-С. 35-45.

20. Афонасенко Е. В. Особенности этнического самосознания современной учащейся молодежи Китая и России: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 2004. 22 с.

21. Бажанова С. В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ульяновск, 2004. -24 с.

22. Балева М. В. Полимодальное Я: этнический и кросскультурный аспекты (На материале удмуртских и русских студентов): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 2004. - 20 с.

23. Барабанова В.В. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2. - С.28-41.

24. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1986. -23 с.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 799 с.

26. Бекасов О. Б. Становление профессионального самосознания студентов-политологов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2002. 19 с.

27. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. -М., 2001.-301 с.

28. Белобрыкина О. А. Традиции как средство развития профессиональной идентичности студентов-психологов // Психология в вузе. 2004. - № 2. - С. 99-111.

29. Белов А. Ф., Лапкин М. М., Яковлева Н. В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // Психологический журнал. 1994. - Т. 15., № 1. - С. 81-86.

30. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998. - 21 с.

31. Бибрих Р. Р., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30.

32. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1989. -279 с.

33. Богданова О. В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 2001.-25 с.

34. Богомолова И. В. Психолого-акмеологические особенности преодоления сотрудниками налоговой полиции затруднений в коммуникативной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2003. - 20 с.

35. Богомолова Н.Н., Стефаненко Т.Г. Контент-анализ. Спецпрактикум но социальной психологии. М., 1992. - 62 с.

36. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. трудов. М., 1991. - С. 3-26.

37. Боровик О. Н. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002. - 194 с.

38. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 304 с.

39. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии П Вопросы психологии. -1997.-№5.-С. 3-14.

40. Братусь Б.С. Психологический анализ изменений личности при алкоголизме. М., 1974. - 96 с.

41. Бросткж В.В. Специфика дистанционного обучения в техническом вузе // Дистанционное образование. 1998. - № 5. - С. 37-39.

42. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. 2001. - №4. - С. 3-13.

43. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 109 с.

44. Бурлакова Н. Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 23 с.

45. Буртовая Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (На примере студентов-будущих педагогов-психологов): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Томск, 2004. -24 с.

46. Бухарева JI. Диалогическая педагогика Пауло Фрейре // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 122-127.

47. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2000. - № 1. - С. 56-62.

48. Васильев И. А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Дис. д-ра психол. наук. -М., 1998. 321 с.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 200 с.

50. Васюк А. Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1993. -23 с.

51. Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог» Москва-Воронеж, 2004. - 464 с.

52. Вачков И., Гриншпун И. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. 2002. - №3. // http://www.rl-online.ru/archives/2002/3/2002 03-147.htm.

53. Войтюк Д. К. Влияние рефлексии на формирование психологической готовности личности к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2004.- 25 с.

54. Выготский J1. С. Собрание сочинений: В 6 т. /Под ред. А.В. Запорожца и др. -М., 1982.-Т.1.-487 с.

55. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. /Под ред. А.В. Запорожца и др.-М., 1982.-Т. 2.-С. 5-295.

56. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. /Под ред. А.В. Запорожца и др.-М., 1984.-Т. 4.-432с.

57. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -492 с.

58. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1990. - 22 с.

59. Гаврилов Н.А. Способы представления информации при организации дистанционного обучения // Открытое образование. 2003. - №3. - С. 12-20.

60. Гапонова С. А., Мартынова Н. А. Зависимость динамики психических состояний взрослых учащихся от способов предъявления информации // Психологический журнал. 2003. - Т. 18., № 6. - С. 34-46.

61. Гетте-Борисова И. В. Психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза: Дис. . канд. психол. наук. Сочи, 2005 -182 с.

62. Гилева И.О. Проявление мотивационной готовности к творческой деятельности у студентов // Прикладная психология. 2001. - № 3. - С. 92-96.

63. Гладко М.А. Психологические аспекты компьютерного обучения // Интернет-конференция «Информационные технологии и гуманитарное образование» 22 апреля 20 июня 2003г. http://noisv.soros.spb.ni/aud/v/index.

64. Городецкая И. М. Ценностно-мотивационные проявления личности безработных в процессе их вторичной профессионализации: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1999. - 24с.

65. Горчакова Е. Б. Мотив достижения успеха в структуре личности и деятельности будущих менеджеров: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Хабаровск, 2002. 22 с.

66. Гостомыслов JI. Тестирование: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 152-154.

67. Грошев И.В. Информационная среда, тендерные различия и успешность овладения новыми информационными технологиями. М., 2000. - 221 с.

68. Гулина II. Р. Психологические условия становления профессиональной идентичности личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2004.-21 с.

69. Гусейнова В. В. Проблема использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -1989,-№4.-С. 56-68.

70. Давыдов В.В. Взаимосвязь идей научных школ Л.С. Выготского и Н.А. Бернштейна // Теория и практика физической культуры 1996. - № 11. - С.З-16.

71. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. - №5. - С. 2029.

72. Делян В., Курдюмов Г., Церевитинова Т. Каким быть экзамену в техническом вузе? // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 80-82.

73. Демкин В., Гульбинская Е. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 127129.

74. Демкин В., Можаева Г. Гуманитарная информатика // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 82-84.

75. Дистанционное обучение /Под ред. Е.С. Полат. М., 1998. - 192 с.

76. Дмитриева Е. Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 179-183.

77. Долматов В.П. О внедрении телекоммуникаций в образование // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 100-110.

78. Донцов А. И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С.42-49.

79. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. М., 1993. - 455 с.

80. Дубов И. Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников: Сб. науч. трудов. Даугавпилс, 1988. - С. 3-12.

81. Дубов И.Г., Смирнов JI.M. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 30-36.

82. Дьяченко Е. В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2002.-20 с.

83. Еляков А. Д. Информатизация общества (философско-экономический анализ внедрения информационных технологий). Самара, 1999. - 141 с.

84. Ефремов Е. Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов-психологов): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 20 с.

85. Жураковский В., Сазонова 3., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатов С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 45-49.

86. Завалина В. И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998. - 25 с.

87. Захарова И.Г. Информационные технологии обучения и развитие учебных навыков // Открытое образование. 2002. - № 1. - С. 24-30.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 382 с.

89. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. - №5. - С. 7-20.

90. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 6-20.

91. Зинченко В. П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4. - С. 50-60.

92. Зинченко В. П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1992. - № 5 - 6. - С. 44-53.

93. Золотовский Ю.Л., Кравец В.В., Кравец О.Я. Проблемы создания дистанционной образовательной сети муниципального вуза с представительствами в регионе // Открытое образование. 2001. - № 1. - С. 6268.

94. Зотова Н.Н., Родина О. Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского университета -Серия 14, Психология. 2003. - № 3. - С.69-78.

95. Зыбина Н.Е. Учебный диалог в историческом контексте // Тезисы конфренции «Молодые ученые науке». - Таганрог, 2000. - С. 67-71.

96. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 35-42.

97. Иванова И.А. Электронные гипертекстовые тезаурусы в дистанционном обучении // Открытое образование. 2002. - № 1. - С. 15-19.

98. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 95-92.

99. Ионова В. Е. Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 1999. - 21 с.

100. Исаев Е. И., Орлов А. А., Туревский И. М., Федотенко И. Л. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. -2004.3.- С. 53-60.

101. Исаев И.Ф., Мищенок А.И., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М., 2004. 566 с.

102. Казанцева Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002. -Т.23,№ 6. - С.51-59.

103. Капцов А.В. Интеллектуальное развитие студентов в вузе // Прикладная психология. 2002. - № 3. - С. 68-83.

104. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. -М., 2000. 607 с.

105. Ким И. Опыт работы в «виртуальном мире» // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С.63-68.

106. Кинелев В.Г. Дистанционное образование образование XXI века // Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опты организации: Сб. науч. трудов. -М., 2001. - С. 32-36.

107. Князев В. Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.-21 с.

108. Коваленко Е.М. Особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2005. - 23 с.

109. Козловская С.Н. Дистанционное образование и психологические особенности студентов в XXI веке // Материалы конференции «Новые информационные технологии в университетском образовании». Кемерово. 2022 марта 2002г. // http:// ict2.edu.ru/index.

110. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. -1989.-№5. -С. 158-164.

111. Копылова Н. В. К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 162-170.

112. Корабельников А. А. Особенности мотивации переориентации личности на психологическую профессию: Дис. канд. психол. наук. М., 2005. - 139 с.

113. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. - № 6. -С. 53-64.

114. Краснова Г. Институт дистанционного образования // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 123-126.

115. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новыхобразовательных технологий // Высшее образование в России. 2001. - № 1. -С. 124-126.

116. Курганов B.C., Соломадин И. Н. Педагогические идеи М.М. Бахтина и возможности их использования // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 132-139.

117. Кучеренко Н. Б. Стратегии и динамика самоопределения в процессе получения второго высшего образования: Автореф.дис.канд.психол.наук. -Томск, 1998. -30с.

118. Леонтьев А. А. Лев Семенович Выготский: проблемы деятельности и личности // «Культурно-историческая психология развития». Материалы первых чтений памяти Л. С. Выготского. Москва. 15-17 ноября 2000. М., 2000. // http://

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

120. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992а. -18 с.

121. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов. М., 1994. - 38 с.

122. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2003. - 487 с.

123. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 19926. - 16 с.

124. Лифанова Т.М. Полная библиография трудов Льва Семеновича Выготского // Вопросы психологии. 1996. - №5. - С. 137-140.

125. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 416 с.

126. Любжин А. На пути к дистанционной педагогике // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С.50-53.

127. Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2002. - № 2. - С. 64-72.

128. Ляпидовская С.М. Инновации в современной вузовской дидактике. -М., 2001.-107 с.

129. Ляпунова О.Е. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. - 22 с.

130. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2003. - 191 с.

131. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Гапонова Т.К. Компьютерная культура будущих специалистов в контексте их личностного развития // Педагогическая информатика. 2003. - №9. - С. 23-35.

132. Малыгин Е.Н., Фролова Т.А., Чванова М.С. Инженерная педагогика. Ч. I.-Тамбов, 2002.-112 с.

133. Матвеева Л.С. Становление профессионального самосознания клинических психологов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2004. -24 с.

134. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М., 1988. - 191 с.

135. Машин В. А. Проблема исследования профессионализации операторов АЭС // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С 63-71.

136. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 319 с.

137. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 3-15.

138. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М., 1994.-319 с.

139. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-204 с.

140. Моисеева М.В. Психолого-педагогическая поддержка дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. - №6. - С. 36-44.

141. Мошкина Л. Д. Половые особенности интегральной индивидуальности студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 23 с.

142. Насиновская Е.Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982.- 20 с.

143. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Материалы XI конференции. "Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты" (2004 г.). Красноярск, 2004. - С. 24-28.

144. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей школ и школьных психологов. Вып.1. М., 1995. - 112 с.

145. Овсянников В.И. Заочное и дистанционное образование: близнецы или антиподы? // Открытое образование. 2002. - № 2. - С. 64-73.

146. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. 6. - С. 16-26.

147. Панов А.В. Рационально-эмпирическое представление информации для систем открытого образования // Открытое образование. 2001. - № 4. - С. 5660.

148. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993. -30 с.

149. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1984. - 20 с.

150. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997. - 400 с.

151. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - № 4.- С. 17-30.

152. Поддубная Т. К. Становление целостности образа "Я" личности в процессе профессионализации в вузе // Журнал прикладной психологии. -2004.-№4/5.-С. 11-20.

153. Поддубная Т.К., Чуносов М.И., Поддубная О.Н. Особенности проявления биоритмологического профиля в процессе профессионализации студентов вуза // Мир психологии. 2002. - № 3. - С. 105-111.

154. Подосинников С. А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2003.-23 с.

155. Полани М. Личностное знание. М., 1985. - 344 с.

156. Попова А. А. Модель развития коммуникативных способностей студентов педвуза // Психология в вузе. 2004. - № 4. - С. 51-60.

157. Просекова В. М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков (Психосемантический аспект): Дис. . канд. психол. наук. Тюмень, 2001. - 210 с.

158. Пряжникова Е. Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога. М., 2003. - 312 с.

159. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество. Л., 1989. - 84 с.

160. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991. - 286 с.

161. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2001. - № 3. - С. 25-35.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

163. Рубцов В.В. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения // Основы социально-генетической психологии. Москва-Воронеж, 1996. - С. 236 - 258.

164. Рыбалко Е.В. Сравнительный анализ дидактических принципов традиционного и дистанционного образования. // http://art.vinnica.Ua/ies2000/doclad/c/l 61 .htm.

165. Савчук А. В. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 1999.-22 с.

166. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.-349 с.

167. Слуцкий Л.Э. Открытое образование в системе подготовки кадров для малого предпринимательства // Открытое образование. 2001. - № 1. - С. 25-28.

168. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. - 176 с.

169. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста: Дис. д-ра психол. наук. Самара, 2002. - 312 с.

170. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 2002. - 50 с.

171. Старое М.И., Чванова М.С., Вислобокова М.В. Психолого-педагогические проблемы общения при дистанционном обучении // Дистанционное образование. 1999. - №2. - С. 23-34.

172. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 284 с.

173. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. - 472с.

174. Сухоруков А.С. Смысловая система личности в процессе жизнетворчества: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997. - 25 с.

175. Тавгень И. А. Модель психолого-педагогической поддержки организации и сопровождения дистанционного обучения // Открытое образование. 2003. - №3. - С. 56-63.

176. Тихомиров O.K. Информационный век и теория Л.С. Выготского // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, № 1. - С. 114-119.

177. Тихомиров В.П., Масюков Н.И. Глобализация и экспорт образовательных услуг // Открытое образование. 2001. - № 4. - С. 7-13.

178. Тихомиров О. К. Психология компьютеризации. Киев, 1988. - 16 с.

179. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

180. Толстик A.M. Дистанционное образование и компьютерное моделирование // Открытое образование. 2001. - № 4. - С. 22-25.

181. Федоров А. Медиаобразование в Канаде // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 116-118.

182. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994. - 127 с.

183. Фрумкина P.M. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия // Человек. 1999. - № 3. - С. 21-32.

184. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С.86-96.

185. Харитонов А.Н. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение. М., 1988. - С. 194-201.

186. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984. -23 с.

187. Хотинец В. Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С.31-43.

188. Царев В. Преимущества дистанционного образования // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 124-126.

189. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 161 с.

190. Чайка В.Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы // Журнал прикладной психологии. 2002. - № 3. - С.28-31.

191. Чудновский В.Э., Бодалев А.А., Вайзер Г.А., Вахромов Е.Е., Карпова Н.Л., Суворов А.В. Исследование проблем смысла жизни и акме (возрастной, профессиональный и социореабилитационный аспекты) // Психологический журнал. 2004. - Т.25, №1. - С. 129-135.

192. Шатохин А. А. Профессиональное самоопределение как составляющая профессиональной идентификации // Актуальные проблемы современной науки. 2004. - № 3. - С. 71-87.

193. Ширшова Е.В., Чурбанова О.В. Анализ психолого-педагогических основ разработки сетевых обучающих программ // Материалы международнойконференции «Информационные технологии в открытом образовании». Москва. 11-12 октября 2001 г. М., 2001. - С. 447-454.

194. Шкопоров Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 1980.-22 с.

195. Шоломий К.М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопросы психологии. 1999. - №5. - С. 3649.

196. Щербатых Ю.В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы // Психологический журнал. -2002.-Т.23.-№ 1,-С. 118-122.

197. Эльконин Б.Д. JI.C. Выготский Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С.57-63.

198. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989. - 554 с.

199. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 2003. - 596 с.

200. Ярон К. Мартин Бубер // Мыслители образования. 1995. - №1. - С.131 -142.

201. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1997. - 416 с.

202. Centre for the study of human learning. L., 1988. - 312 p.

203. Frick W.B. The symbolic grouth experience. Paradigm for a humanistic-existential learning theory // J. Human. Psychol. 1987. - № 4. - P. 406-424.

204. Heaney T. Issues in Freirean Pedagogy // http://www.debtireland.org/resources/economic-literacy/Frieire-background-readingl .htm.

205. Johnson D. W., Johnson R. T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. N.-Y., 1975. - 214 p.

206. Phenix Ph. Realms of meaning. A phylosophy of the curriculum for general education. N.-Y., 1964. - 176 p.

207. Thomas L., Harri-Augstein S. Learning and meaning // Personal construct psychology. L., 1978. - P. 47-57.