Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения

Балашова, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Балашова, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения"

На правах рукописи

БАЛАШОВА ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

КОГНИТИВНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ОЧНОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.01 -общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 МАЙ 2011

Москва - 2011

4846615

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогического образования ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель:

Ратанова Тамара Анатольевна,

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор

Официальные Мощенко Александр Васильевич, оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Вениаминовна,

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая

Психологический институт РАО

организация:

Защита состоится «09» июня 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан « £у> мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменения, стремительно происходящие в современном мире, непосредственно связаны с вузовским образованием, цель которого - формирование личности с творческим потенциалом, ориентированной на высокие профессиональные достижения. Поэтому актуальность исследования определяется необходимостью инновационных преобразований в системе вузовского образования, связанных с • повышением эффективности обучения студентов и созданием новых форм обучения. Одна из таких форм - дистанционное обучение (ДО).

Образование без отрыва от основной деятельности появилось более 130 лет назад в Германии. С тех пор данная форма обучения получила значительное распространение в разных регионах мира. В России функционируют несколько десятков образовательных учреждений, в той или иной степени реализующих дистанционные технологии.

За последнее десятилетие в вузах нашей страны активно развивается ДО: созданы центры дистанционного образования, возникли негосударственные учебные заведения, работающие по нетрадиционным технологиям. В целом Россия располагает необходимыми интеллектуальными и организационными предпосылками для развертывания национальной системы дистанционного образования. Теоретические исследования и практический опыт внедрения ДО нашли свое отражение в ряде публикаций (A.A. Андреев, В.И. Солдаткин, 1999; В.П. Демкин, Г.В. Можаева, 2003; В.И. Овсянников, 2000, 2001, 2004; Е.С. Полат, 1998, 2003 и др.).

Степень разработанности проблемы исследования. Анализ литературы по теме исследования показал, что психологические основы дистанционного обучения еще мало разработаны и находятся на стадии становления. Некоторое время назад специалисты стали уделять большее внимание этой теме, но, в основном, в их исследованиях рассматривались отдельные стороны вопроса: психолого-педагогические проблемы компьютеризации (Е.И. Машбиц, 1988; A.B. Петровский, H.H. Нечаев, 1987); взаимоотношения между участниками учебного процесса (Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, 1999); новые аспекты отношений «человек-машина» (В.В. Харченко); особенности диалога «человек-машина» (hltp://miem.net.ru/nil8/d/34.doc)); психологические проблемы, возникающие в процессе ДО (В.И. Солдаткин и др., 2002); особенности

восприятия (Э.А. Манушин, 2000, 2001); мотивационная сфера образовательной деятельности студентов и использование авторских модификаций тестов Д. Джексона, В. Гарбузова, И. Сенина (В.Т. Волов и др., 2000); проблема психолого-познавательных барьеров (А.И. Пилипенко, Н.В. Мараховская, 2001); когнитивный подход к обучению (B.C. Идиатулин, 2006); эмоциональный фактор восприятия учебного материала (A.B. Исаев, 2008).

Следует отметить, что на данный момент не существует ни одного научного исследования по общей психологии ДО.

Цель нашего исследования - изучение уровня дифференцированное™, ин-тегрированности и иерархизации когнитивных структур студентов очной и дистанционной форм обучения и выявление их интеллектуальных и личностных особенностей.

Объект исследования - психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов.

Предмет - когнитивная дифференцированность, интеллектуальные и личностные особенности студентов дистанционной и очной форм обучения.

Общетеоретическим основанием нашего исследования служат фундаментальные работы в следующих областях: классические исследования интеллектуальных способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); соотношение обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); усвоение знаний (Д.Н. Богоявленский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская и др.).

Методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход к пониманию развития, дифференционная теория интеллектуального развития, опирающаяся на представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова); достижения современной когнитивной психологии (Л.М. Веккер, Б.М. Величковский, В.Н. Дружинин, Дж. Келли, Л. Солсо, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.).

традиционной очной форме обучения, и 30 студентов, обучающихся по дистанционным технологиям. Данное количество испытуемых обусловлено использованием в исследовании большого количества методик, которые отличаются фундаментальностью (они чаще всего индивидуальны и более продолжительны по времени).

Гипотезы исследования.

1. Особенности образовательного процесса связаны со специфическими когнитивными и личностными структурами и подструктурами, а также с интеллектуальными способностями студентов дистанционного обучения: их интеллект более дифференцированный, в отличие от студентов очного обучения, интеллект которых более интегрированный.

2. Уровень темпа усвоения знаний и интеллекта студентов, обучающихся по дистанционной и очной формам, связаны с уровнем их когнитивной дифференцированности.

3. Существует своеобразие личностного и интеллектуального развития студентов обеих форм обучения.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования с целью обосновать интеллектуальные и личностные особенности студенческого возраста, а также дать психологическую оценку эффективности системы дистанционного образования, что обеспечивает распространение принципов данного вида обучения на высшую школу.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления уровня темпа усвоения знаний, когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и личностных особенностей у студентов при дистанционной и очной формах обучения.

3. Изучить особенности темпа усвоения знаний, интеллектуальные и личностные особенности студентов дистанционной и очной форм обучения.

4. Выявить взаимосвязи между показателями когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития и темпа усвоения знаний студентов при дистанционном и очном обучении.

5. Провести среднегрупповой, корреляционный и факторный анализ интеллектуальных и личностных показателей студентов очного и дистанционного обучения.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован следующий комплекс методик.

I блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; тест вербального интеллекта (Г. Айзенк); прогрессивные матрицы Дж. Равена; показатели общей и специальной успеваемости; оценка темпа усвоения знаний (методика разработана в Современной гуманитарной академии).

II блок. Методики оценки уровня когнитивной дифференцированное™: методика измерения времени (скорости) дифференцирования объектов разного типа и сложности: сенсорные, перцептивные, установление тождества-различия, семантические дифференцировки (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова); тест «Включённые фигуры» Г. Уиткина.

III блок. Методики диагностики личностных особенностей: опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я. Стрелку); определение умственной работоспособности и утомляемости (Э. Крепелин); тест на силу воли (P.C. Немов); тест-опросник измерения мотивации достижения; методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова); самооценка психических состояний (Г. Айзенк, 2005).

Также использовались математические методы обработки данных, включающие среднегрупповой, корреляционный и факторный анализ, t-критерий для выявления различий в независимых и зависимых выборках, при использовании компьютерной программы SPSS 10.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа экспериментальных показателей, сгруппированных в соответствии с выделяемыми подсистемами психического развития; статистическими методами количественного анализа полученных данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

1. Впервые проведён теоретический анализ литературы с целью обоснования и сравнения интеллектуальных особенностей студентов очного и дистанционного обучения.

2. Разработал комплексный подход к изучению интеллектуальных и личностных особенностей студентов очной и дистанционной форм обучения.

3. Впервые в ходе комплексного исследования психологических особенностей студентов вузов, обучающихся по очной и дистанционной формам, выявлены следующие особенности интеллектуального и личностного развития: у студентов очного обучения существует тенденция опережающего развития по интеллектуальным показателям; работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки доминирует стремление избегать неудач; у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО - средний с тенденцией к высокому; из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.

4. Выявлены особенности темпа усвоения знаний с учетом своеобразия когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов при дистанционном и очном обучении: студенты очного обучения обладают более высокими показателями темпа усвоения знаний. Время дифференцировок объектов всех типов и видов оказалось короче у студентов очного обучения, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.

5. Описаны специфические качества когнитивной сферы студентов двух форм обучения в группах, различающихся по уровню успеваемости: у лучше успевающих студентов наблюдается тенденция к опережению студентами очного обучения студентов ДО в показателе общего вербального интеллекта; у студентов ДО прослеживается тенденция опережающего развития в показателях математического и невербального интеллектов; лучше успевающих студентов очного обучения отличает более высокие показатели темпа усвоения знаний, вербального интеллекта по тесту Айзенка и невербального интеллекта по тесту Равена и более короткое время выделения фигур из фона в тесте Уиткина. У хуже успевающих студентов двух форм обучения по всем показателям интеллектуального развития существуют опережающие тенденции

у студентов очного обучения; у хуже успевающих студентов очного обучения тест вербального интеллекта (тест Айзенка), невербального интеллекта по тесту Равена имеют более высокие показатели темпа усвоения знаний и более короткое время выделения фигур из фона в тесте Уиткина.

6. Впервые в ходе исследования когнитивной дифференцированное™ студентов вузов очной и дистанционной форм обучения установлено, что у студентов очного отделения структура интеллекта более целостно-глобальная, интегрированная и системная, структуры интеллекта более взаимосвязаны, чем у студентов дистанционного обучения, что определено в ходе корреляционного и факторного анализа показателей.

Теоретическая значимость исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллекта, общих основ функционирования и развития познавательной (интеллектуальной) и личностной сфер; 2) состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода о ведущей роли дифференционных и интеграционных процессов в умственном и личностном развитии студентов (разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т,А. Ратановой и др.); 3) открывает перспективы для решения специфических учеб но-методических проблем дистанционного образования.

Практическая значимость работы состоит в исследовании новых форм вузовского обучения, . выявлении их специфики по сравнению с традиционными, а также в раскрытии когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и личностных основ развития обучающихся; в возможном использовании методик для диагностики интеллектуальных и личностных особенностей, дискриминативных способностей студентов. Полученные результаты могут быть применены при разработке курсов лекций, спецкурсов, практических заданий, а также в практике проведения занятий со студентами вузов, колледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в работе консультационно-просветительских служб, организуемых для студентов и родителей, а также преподавателей, работающих в сфере ДО.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Показатели интеллектуального развития студентов двух форм обучения находятся на близком уровне, наблюдается преобладание вербального интеллекта над невербальным и математическим интеллектом.

2. Студенты обеих форм обучения, как всей группы, так и различающиеся по успеваемости, характеризуются одинаковыми показателями личностного развития по следующим свойствам: работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, умственная работоспособность и утомляемость, сила воли, мотивация достижения, тревожность, самооценка психических состояний.

3. Особенностями когнитивного развития студентов очного и дистанционного обучения являются: темп усвоения знаний у студентов очного .обучения значительно выше; подструктуры интеллекта студентов очного обучения более взаимосвязаны, по сравнению с подструктурами интеллекта у студентов ДО; время дифференцировок всех типов и видов у студентов очного обучения короче, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.

4. У студентов очного обучения структура интеллекта более интегрирована, чем у студентов ДО. У первых структуру интеллекта образуют меньшее количество факторов, показатели которых более высокие, у студентов ДО - большее количество факторов, в которых отсутствует единство и целостность, показатели более частные и раздробленные.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; представлялись в форме докладов на международных научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, сентябрь 2006 г.), «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (ЕБС>-2006); (Е0(3-2007); (Е0(}-2008)», международной научно-практической конференции «10 лет направлению "Психология" СГА: психологическую науку - в практику!» (Москва, ноябрь 2008 г.); опубликованы в виде статей в научных журналах, а также отдельными изданиями.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения, 29 таблиц и 9 рисунков, включающих 2 схемы и 7 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет и задачи, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические основы когнитивного и личностного развития студентов» посвящена анализу проблемы интеллекта и умственных способностей студентов, а также основным аспектам исследования проблемы усвоения знаний в психологии и современным теориям и формам обучения.

В первом параграфе раскрываются особенности когнитивной и личностной сферы студентов.

В настоящее время в психологической науке исследования проводятся в рамках различных направлений, целью которых является анализ когнитивного и личностного развития. Одним из подходов, позволяющих проанализировать природную сущность и закономерности психического развития, является системно-структурный метод, разрабатываемый Н.И. Чуприковой (2004, 2009, 2010) и Т.А. Ратановой (2008, 2009, 2010). Специфичность изменений, которые происходят с личностью в процессе освоения профессиональных знаний и умений на этапе получения высшего образования, важна для определения особенностей подготовки высококвалифицированных специалистов. Студенты - это люди, образующие специфическое сообщество, ориентированное на получение качественного образования.

Личность человека в студенческом возрасте в таких направлениях, как социальное, личностное, интеллектуальное развитие, исследовалась различными психологическими школами и отдельными учеными: Б.Г. Ананьевым (1962, 1977), Л.Н. Грановской (1971), М.Д. Дворяшиной (1969), Н.В. Кузьминой (1985), Ю.Н. Кулюткиным (1985), В.Т. Лисовским (1974), A.A. Реаном (1983, 1994), Е.И. Степановой (1972), В.А. Якуниным (1979). Их теоретические исследования показывают, что в студенческом возрасте происходят характерные преобразования, направленные на дальнейшее развитие человека.

Е.И. Степановой были выделены три макропериода в развитии психических функций и интеллекта, в частности, у взрослых от 18 до 40 лет. Эти периоды отличаются темпами и скоростью развития интеллекта в целом и отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания).

Интеллектуальное развитие человека можно охарактеризовать основными познавательными функциями, такими как: мышление, память, внимание, восприятие. Одновременно следует подчеркнуть, что основные показатели этих величин у студентов развиты значительно лучше, чем, например, у старшеклассников. По мнению Б.Г. Ананьева (1972), в студенческом возрасте уровень интеллектуального развития повышается в соответствии с законами индивидуального развития человека. «В период взрослости на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности происходит все большее структурирование интеллекта, образование целостной его структуры, изменение соотношения компонентов» - подтверждает это заключение C.JI. Рубинштейн (1960).

В исследованиях Б.Г. Ананьева в процессе онтогенеза выделяются две фазы развития. Первая - в юности, молодости и начале среднего возраста - характеризуется общим фронтальным прогрессом функций. Главным механизмом этой фазы развития выступает функциональный онтогенетический. Во второй фазе происходит изменение функций применительно к определенной деятельности. Эта активность функционального развития достигается в более поздние периоды зрелости. Главными на этой стадии являются операционные механизмы, причем продолжительность фазы определяется степенью активности человека как субъекта и личности (Б.Г. Ананьев, 1980).

Направленность личности как психологический феномен многократно выступала объектом изучения различных авторов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, 1968; Н.Д. Левитов, 1962; А. Маслоу, 2003; B.C. Мерлин, 1986; В.Н. Мясищев, 1962; Д.Н. Узнадзе, 1966). Определяя сущность термина по-разному, почти все они указывали, что направленность характеризует содержание личности, определяет ее целостность и устойчивость, обусловлена социально и формируется пожизненно.

Что же касается формирования профессиональной направленности личности, то она является основой для правильного профессионального выбора. При исследовании развития интересов Л.А. Головей (1996) выделила четыре этапа их становления:

- первый этап - 12-13 лет - интересы не связаны с индивидуальными особенностями личности человека;

- второй этап - 14—15 лет - отмечается интеграция интересов;

- третий этап - 16-17 лет—отмечается существенная интеграция интересов;

- четвертый этап - студенческий возраст — это начальный момент освоения профессии; происходит сужение познавательных интересов.

Следует отметить, что существует большое количество определений профессиональной направленности, характеризующих ее с разнообразных сторон. Некоторые ученые рассматривают ее как интегральное свойство конкретной личности, определяющее отношение человека к выбранной профессии (Б.Ф. Ломов, 1984, А.П. Сейтешев, 1974, 1990 и др.). Другие же выделяют в профессиональной направленности установку личности на профессию, что и определяет выбор студентом конкретного направления обучения (В.А. Сласте-нин, 1976; A.C. Ткаченко, 1998 и др.). Третья группа ученых относится к профессиональной направленности как к индивидуальной структуре ценностей личности (Н.Ф. Гейжан, 1984 и др.). Также существует мнение, что определенное отношение человека к действительности, влияющее на его деятельность, может быть профессиональной направленностью (Н.И. Калугин, А.Д. Сазонов, 1983, 1989).

Студенческий возраст является периодом становления целостной личности, когда происходит «консолидация психологических сил человека» (М.Д. Дворяшина, 1969), вырабатываются устойчивые личностные свойства, стабилизируются психические процессы, наступает пора выраженного профессионального самоопределения.

Второй параграф первой главы посвящен проблеме усвоения знаний в психологии. Основной задачей обучения является создание условий, обеспечивающих учащимся эффективное усвоение системы знаний и овладение соответствующими навыками и умениями. Такой подход к пониманию роли усвоения, основанный на положениях, разработанных в трудах Д.Н. Богоявленского (1959), П.П. Блонского (1964), Л.С. Выготского (1989, 1999), В.В. Давыдова (1966, 1996), Л.В. Занкова (1975), А.Н. Леонтьева (1975, 1981), H.A. Менчин-ской (1959), С.Л. Рубинштейна (1989), Д.Б. Эльконина (1966) и других, ставит задачу эффективной организации процесса обучения.

В широком смысле слова, усвоение можно определить как присвоение общественно-исторического опыта (А.Н. Леонтьев). Однако требуется некоторая конкретизация этого термина в связи с использованием понятия «эффективная организация усвоения знаний».

Структуру процесса усвоения различные авторы также определяют в зависимости от понимания его сущности. Предлагаются следующие варианты: восприя-

тие, осмысление, запоминание и применение (C.JI. Рубинштейн); восприятие, понимание и выполнение, проверка (А.Н. Леонтьев); усвоение в объяснении и закрепление в действии (E.H. Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Л.Б. Ительсон); осознание средств и упражнение (Т.П. Щедровицкий); когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (В.Д. Шадриков).

Однако задача организации усвоения того или иного учебного предмета требует большей развернутости, конкретизации данной структуры. Наиболее полно поставленной задаче отвечает структура процесса усвоения, пред-•ложенная С.Л. Рубинштейном, который выделил следующие этапы усвоения: восприятие, осмысление, запоминание и применение. Согласно теории С.Л. Рубинштейна, восприятие материала тесно связано с его осмыслением, которое не только следует за первичным ознакомлением с учебным материалом, но и предваряет его. Для адекватного восприятия материала требуется предварительная работа по усвоению системы понятий. «Восприятие учебного материала всегда создано теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и созданы в процессе восприятия».

Для решения различных задач (усвоение знаний в определенных областях, формирование и развитие способностей, развитие творческого и теоретического мышления и т.п.) организуется и определенная структура деятельности учащихся. Это происходит в зависимости от осознания психологического содержания усвоения, что, в свою очередь, помогает правильно организовать процесс учения. М.А. Холодной (1990) был проведен анализ подходов, предложенных в отечественной психологии по вопросам оптимизации обучения. Анализ продемонстрировал, что все существующие подходы можно привести к четырем моделям — «активизирующая модель» (А.И. Матюшкин, 1972; М.И. Махмутов, 1975; М.Н. Скаткин, 1971, 1985), «формирующая модель» (В.П. Беспалько, 1970, 1987; П.Я. Гальперин, 1969, 1998; Н.Ф. Талызина, 1975), «развивающая модель» (В.В. Давыдов, 1996; А.З. Зак, 1984; В.В. Репкин, 1995, 1997; Г.П. Щедровицкий, 1964; Д.Б. Эльконин, 1966) и «свободная модель» (Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, Р. Штейнер).

При организации учебного процесса при ДО была создана модель пофазо-вого усвоения знаний, целью которой является наилучшее понимание взаимосвязи психологических процессов, происходящих при усвоении знаний. Первая фаза названа импринтингом (от англ. print - запечатление). К импринтинговой фазе усвоения знаний при ДО отнесены некоторые учебные мероприятия, зада-

чей которых является помощь учащемуся в приобретении и формировании наиболее полных и ярких первых представлений, присоединение к логической схеме базы знаний, помогающей выявлению ассоциативных связей.

Вторая фаза усвоения - меморайзинг (от англ. to memorize — выучивать). Эта фаза отличается многократными повторами новых знаний и соответствует второму этапу запоминания информации. В данном случае появляется формирование алгоритмов умений, перебрасывание их в оперативную память из долговременной, происходит детализация и структурирование мыслеобразной конструкции знаний.

В дистанционном образовании к этой фазе отнесены те виды обучения, которые традиционно назывались зазубриванием. Это задания по глоссарию и ал-горитмичному обучению, индивидуальная работа со слайд-лекциями и тренировки на компьютерах с помощью обучающих компьютерных программ, изучение рабочих учебников и, конечно же, подготовка к зачетам и экзаменам.

Авторизация и инициация - это две фазы усвоения знаний, которыми представлен третий этап запоминания информации. В действительности это две стороны одного процесса - процесса предъявления полученных учащимися знаний в социуме. Под авторизацией понимается «присвоение» знаний, наполнение их личностным смыслом, включение их в собственный опыт. Термин «инициация» используется в значении официального признания достигнутого обучаемым уровня знаний и умений (экзаменация, защита диплома и пр.). Иногда эти две фазы объединяют под одним названием - актуализация.

Дистанционное обучение индивидуализировано, поэтому существует проблема, заключающаяся в различной скорости усвоения знаний студентами. Специально для решения этой проблемы разработан принципиально новый показатель — количественный показатель скорости обучения — темп усвоения знаний (ТУЗ).

В третьем параграфе первой главы проанализированы основные теории обучения и дана характеристика его современных форм (очной, заочной, вечерней и дистанционной). Наиболее фундаментально в педагогике и психологии проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие теории обучения: ассоциативно-рефлекторная теория обучения (И.П. Павлов, C.JI. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов, П.А. Ше-варев и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теория

X Междунар. науч.-практич. конференции. - М.: МГИУ, 2008. С. 23-27 (в соавторстве с В.И. Овсянниковым).

14. Балашова Ю.В. Личностные особенности студентов при дистанционном обучении // Социологические проблемы управления образованием. Материалы 5-й Всерос. науч.-практич. конференции (13 декабря 2008 г.) / Под ред. А.М. Балбеко, И.И. Легостаева. - М.: РИЦ МАГМУ, 2008. С. 29-32.

15. Балашова Ю.В. Психологические особенности применения электронных средств в дистанционном обучении. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 152 с.

16. Балашова Ю.В. Особенности изучения темпа усвоения знаний у студентов вузов // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2009. № 1. С. 92-100.

Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 15,2 п.л. (с долей 100% личного участия - 13,2 пл.).

проблемно-деятельностного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина (развивающее обучение); теория программированного обучения (М.А. Чошанов); контекстное обучение (A.A. Вербицкий); бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.); гештальттеория усвоения (М. Вертгей-мер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.); суггестопедическая концепция обучения (Г.К. Лозанов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Д.Н. Узнадзе и др.); теория обучения на основе нейролингвистического программирования (В.П. Беля-нин, М. Гриндер, Л. Лойд).

Во второй главе «Постановка проблемы, задачи к методики исследования» рассматриваются проблемы, задачи и методики исследования.

В первом параграфе обосновывается проблема, определяются задачи исследования, посвященного изучению уровня дифференцированное™, интегрированное™ и иерархизации когнитивных структур студентов двух форм обучения и направленного на выявление их интеллектуальных и личностных особенностей.

Во втором параграфе описан комплекс использованных в исследовании методик, направленных на изучение различных сторон личности студентов. Среди них мы определили три блока: 1) методики оценки уровня интеллектуального развития: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, тест вербального интеллекта (Г. Айзенк), прогрессивные матрицы Дж. Равена, показатели общей и специальной успеваемости, темп усвоения знаний; 2) методика оценки степени когнитивной дифференцированное™: измерение времени (скорости) дифференцирования объектов разного типа и сложности (Н.И. Чуприкова, Т.А. Рата-нова); тест «Включённые фигуры» Г. Уиткина; 3) методики диагностики личностных особенностей: опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я. Стреляу), определение умственной работоспособности и утомляемости (Э. Крепелин), тест на силу воли (P.C. Немов), тест-опросник измерения мотивации достижения, методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова), самооценка психических состояний (Г. Айзенк).

В третьей главе «Экспериментальное исследование когнитивной диф-ференцированностн и личностных особенностей студентов» представлены результаты исследования проблемы и проведен их анализ.

В первом параграфе рассматриваются результаты среднегруппового и корреляционного анализа показателей интеллектуального развития студентов очной и дистанционной форм обучения в целом и в группах, различающихся по уровню успеваемости.

На рисунке 1 приведены среднегрупповые результаты исследования (в баллах) интеллектуальных показателей студентов дистанционной и очной форм обучения.

Тест Ранена Вербальный интеллект Общий интеллектуальный показатель Общий невербальный интеллект Общий математический интеллект Общий вербальный интеллект

| Ш Дистанционное обучение □ Очное обучение |

О 20 40 60 80 100 120

Рис. 1. Интеллектуальные показатели студентов разных форм обучения

Студенты двух групп характеризуются успеваемостью выше среднего уровня. При этом успеваемость у студентов обеих форм обучения практически одинаковая. Специальная успеваемость у студентов как очной, так и дистанционной форм обучения ниже общей (общая успеваемость: очное отделение -4,18; ДО - 4,21; специальная успеваемость: очное отделение - 4,03; ДО - 4,01). Это говорит о том, что овладение профильными дисциплинами является для студентов более трудной задачей, чем освоение общих дисциплин. По интеллектуальным показателям у студентов очного отделения существует тенденция к опережению студентов ДО. У студентов очного обучения подструктуры интеллекта по тесту Амтхауэра более взаимосвязаны, находятся на примерно одинаковом уровне развития, а интеллект представляется более целостным и синхронизированным в развитии, чем у студентов ДО. Особенно развит вербальный интеллект (ВИ) по тесту Айзенка у студентов очного отделения (124,0), у

студентов ДО показатели вербального интеллекта также самые высокие, но ниже, чем у студентов очного отделения. Значительно ниже у студентов двух групп развит невербальный интеллект (НИ): очное отделение - 94,79, ДО -95,36 и математический интеллект (МИ): очное отделение - 90,38, ДО - 92,08.

Показатели интеллекта по тесту Амтхауэра (общий вербальный (ОВИ) и общий невербальный интеллект (ОНИ), а также общий интеллектуальный показатель (ОИП)) у лучше и хуже успевающих студентов обеих форм обучения близки между собой. У лучше и хуже успевающих студентов разных форм обучения обнаружено преобладание показателей вербального интеллекта над невербальным и математическим интеллектом. Корреляционный анализ интеллектуальных показателей выявил, что у студентов-очников только третья часть интеллектуальных показателей (100 из 342 — 29,2%), а у студентов ДО только шестая часть (58 из 342 - 17%) значимо связаны между собой. Сравнение количества значимых связей в группах студентов, выделенных по уровню успеваемости, показало, что по всем интеллектуальным показателям студенты обеих форм обучения с высокой успеваемостью опережают студентов с более низкой успеваемостью. Студенты обеих форм обучения с высоким и низким уровнем успеваемости характеризуются приблизительно одинаковой степенью интеллектуального развития, но лучше и хуже успевающие студенты очного обучения показали более высокие показатели темпа усвоения знаний, теста вербального интеллекта (Айзенк) и теста Равена, а также более короткое время в тесте Уиткина.

Второй параграф посвящен особенностям когнитивной дифференциро-ванности у студентов разных форм обучения.

Главный результат использования методики классификации (рис. 2) состоит в том, что время для дифференцирования всех типов и видов короче у студентов очного обучения, чем у студентов, обучающихся дистанционно. Исключение составляет лишь время, затраченное на сенсорные дифференцировки, с которых начинался цикл. Это можно объяснить тем, что вхождение в экспериментальную ситуацию легче произошло у студентов ДО, чем студентов очного обучения.

С возрастанием сложности заданий на дифференцирование увеличивается время различения стимул-объектов по критериальным признакам, за исключением сенсорных дифференцировок (в некоторых случаях), время которых длиннее последующих из-за отсутствия у студентов обеих форм обучения

навыка скоростной классификации объектов (с них начинается серия заданий на дифференциацию стимул-объектов). Наибольшее время студентам обеих форм обучения потребовалось на выполнение личностных дифференцировок, которые требуют более глубокого анализа содержания стимул-объектов.

Сенсорные пр. Сенсорные сл. Перцептивные пр. Перцептивные сл. Тождества-различия пр. Тождества-различия сл. Семантические пр. Семантические сл. Личностные пр. Личностные сл. Все простые Все сложные

О 10 20 30 40 50 60 70 80

■ Дистанционное обучение О Очное обучение |

Рис. 2. Время когнитивных дифференцировок объектов (в сек.)'

На дифференцировку стимул-объектов у студентов обеих форм обучения затрачено больше времени при выполнении сложных заданий, требующих тонкого различения объектов. В ходе корреляционного анализа времени у студентов ДО было выявлено значительно меньшее количество статистически значимых корреляций между временем дифференцировок различных типов и видов (254 из 552, т.е. 46%), чем у студентов очного отделения - 472 корреляции из 552 (85,5%). При этом 50% значимых из них (276) у студентов очного отделения являются корреляциями высокого уровня значимости р < 0,001, а у студентов ДО большинство связей (118, т.е. 21,4 %) находится на низком уровне значимости р < 0,05. Большее количество и теснота корреляционных связей у студентов очного обучения указывают на бульшую интегрированность когнитив-

Данные рисунка являются среднестатистическими, зафиксированными во всех пробах (сумма первых и последующих проб).

ных подструктур у этих студентов, а также на то, что их дискриминативные способности мозга являются более устойчивой характеристикой, чем у студентов ДО (Чуприкова Н.И, 1997).

При делении студентов двух групп по успеваемости оказалось, что у лучше и хуже успевающих студентов очного обучения, как и по группе в целом, время большинства дифференцировок короче, чем у студентов ДО. Лучше и хуже успевающие студенты дистанционной формы обучения показали более короткое время при выполнении сложных сенсорных дифференцировок, что, вероятно, говорит о вхождении ими в экспериментальную ситуацию легче, чем студентами-очниками. У студентов разных форм обучения показатели интеллектуального развития в очень малом количестве случаев (от 2% до 4,2%) связаны со временем, затраченным на дифференцирование, что указывает на то, что показатели по тестам Амтхауэра, Айзенка и когнитивная дифференциро-ванность слабо сопряжены между собой в уровнях своего развития, в отличие от взаимосвязей показателей интеллекта по тесту Векслера и когнитивной дифференцированное™, используемых в других исследованиях (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995; О.Н. Боровик, 2002; Е.М. Коваленко, 2005; О.В. Нестерова, 2004; E.H. Чесовская, 2006 и др.). На данные результаты могли оказать влияние и другие факторы: особенности выборки, методические тонкости применения методики «скоростной классификации» и др.

В третьем параграфе представлены результаты изучения особенностей личностного развития студентов разных форм обучения. Уровень личностного развития у студентов обеих форм обучения практически одинаковый: сила нервной системы (Я. Стреляу) у студентов обеих форм обучения имеет уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов двух групп считаются достаточно твердыми, а поступки в основном являются реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успеха доминирует стремление избегать неудач. У студентов очного обучения уровень тревожности средний, но с тенденцией к низкому, а у студентов ДО - средний с тенденцией к высокому. Студенты в основном не тревожны; фрустрация не наблюдается; все студенты обеих форм обучения показали средний уровень агрессивности и ригидности. Групповой анализ полученных данных личностного развития студентов обеих форм обучения, различающихся по уровню успеваемости, показал, что они характеризуются приблизительно одинаковым уровнем личностного развития по рассмотренным свойствам, кроме силы нерв-

ной системы по опроснику Я. Стреляу. Выявлены тенденции к опережению лучше успевающих над хуже успевающими. Интеллектуальные, личностные показатели и время дифференцировок у студентов обеих форм обучения очень слабо связаны между собой.

В четвертом параграфе рассматриваются результаты факторного анализа когнитивных и личностных особенностей студентов разных форм обучения. В результате факторного анализа выявилось, что из-за специфики образовательного процесса структура интеллекта студентов дистанционного обучения является более дифференцированной по сравнению со студентами очного обучения: структура интеллекта у студентов очного обучения включает 6 факторов, а у студентов ДО - 12. Показатели факторного анализа у студентов очного обучения более полные и общие, у студентов ДО - более частные и раздробленные. У студентов очного обучения почти все показатели когнитивных дифференцировок вошли в один фактор, за исключением личностных, которые составили самостоятельный фактор, что также говорит о целостности структуры. У студентов ДО показатели когнитивных дифференцировок разбросаны по 6 факторам. Причем каждый из них составляет один тип дифференцировок, что говорит о меньшей интегрированности структуры.

Интеллектуальные показатели у студентов разных форм обучения также распределились неодинаково по факторам: у студентов очного обучения в «интеллектуальный» фактор вошли только математический и вербальный интеллект, у студентов ДО - три вида интеллекта (вербальный, невербальный и математический). Возможно, это связано именно с формой обучения, т.к. в дистанционном обучении применяются многообразные средства обучения и используются инновационные формы проведения лекций. Следует отметить, что и по интеллектуальным показателям в структуре интеллекта студентов ДО не выявилось интеграционных тенденций. У студентов обеих форм обучения показатели тревожности образовали один фактор (очное обучение) и два фактора (ДО). Их наличие, возможно, связано с тем, что исследуемые — студенты 3 курса. Именно в этот период они приступают к изучению дисциплин по специализации, что может вызвать тревогу, связанную с правильностью сделанного профессионального выбора. Наличие у студентов ДО фактора «Агрессивная ригидность» требует особого внимания. Его появление, возможно, связано с формой предоставления образовательных услуг и сложностями обучения, стоящими перед студентами. У студентов обеих форм обучения показатели успе-

ваемости выделены в отдельный фактор, что может говорить о том, что именно на 3 курсе у студентов при выборе специализации повышается интерес к тому, как их оценивают. Следует отметить, что при факторном анализе личностные показатели у студентов обеих форм практически не проявились.

В заключении диссертационного исследования приведены выводы:

1. Успеваемость студентов двух групп характеризуется как выше средняя на одинаковом уровне. Существует тенденция опережающего развития по интеллектуальным показателям у студентов очного отделения, у которых подструктуры интеллекта являются более взаимосвязанными и близкими по уровню развития, а интеллект более целостным и синхронизированным в развитии, чем у студентов ДО.

2. У студентов обеих форм обучения, как по группам в целом, так и в подгруппах, различающихся по успеваемости, обнаружено преобладание показателей вербального интеллекта над невербальным и математическим.

3. Сопоставление успеваемости и показателей интеллекта в различающихся по успеваемости группах студентов обеих форм обучения подтверждает, что уровень успеваемости (общей и специальной) и интеллектуальные показатели практически не зависят друг от друга, а, возможно, обусловлены спецификой изучаемых студентами юридических дисциплин, основывающихся в значительной степени на памяти.

4. Студенты обеих форм обучения, различающиеся по успеваемости, характеризуются одинаковыми показателями интеллектуального развития, но студенты обеих подгрупп очного обучения обладают более высокими показателями темпа усвоения знаний, вербального интеллекта (по тесту Айзенка) и невербального интеллекта по тесту Равена, а также более коротким временем выделения фигур из фона в тесте У иткина.

5. Время дифференцировок объектов всех типов и видов оказалось короче у студентов очного обучения, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих. У студентов обеих форм обучения время большинства дифференцировок короче в группах с более высокой успеваемостью, чем у хуже успевающих студентов, но различия во времени дифференцировок во всех случаях статистически не значимы, что подтверждает тенденцию к более быстрому дифференцированию объектов и более высокую дискриминативную способность у лучше успевающих студентов.

6. Особенностями личностного развития студентов очной и дистанционной форм обучения являются следующие: работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки доминирует стремление избегать неудач; у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО - средний с тенденцией к высокому; из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.

7. Структура интеллекта связана с особенностями форм обучения. У студентов очного обучения она состоит из более целостно-глобальных образований, чем у студентов ДО. У первых структуру интеллекта образуют 6 факторов, показатели которых более высокие, полные, у студентов ДО - 12 факторов, в которых отсутствует единство и целостность, показатели более частные и раздробленные.

Таким образом, выводы нашего исследования базируются на количественных результатах эксперимента, их статистическом, качественном и факторном анализе и подтверждают достоверность и надежность положений, выносимых на защиту.

Основные научные результаты диссертации отражены в опубликованных работах соискателя:

1. Балашова Ю.В. Особенности личностного развития студентов при дневном и дистанционном образовании // Среднее профессиональное образование. 2009. № 6. С. 74-75. (Издание, рекомендованное ВАК).

2. Балашова Ю.В. Особенности личностной и когнитивной сферы студентов // Ярославский педагогический вестник. Гуманитарные наукн. 2009. № 2. С. 139-142. (Издание, рекомендованное ВАК).

3. Балашова Ю.В. Особенности когнитивной дифференцированно-сти у студентов разных форм обучения // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2010. № 4. С. 58-63. (Издание, рекомендованное ВАК).

4. Балашова Ю.В. Интеллектуальное развитие студентов очного и дистанционного обучения // Среднее профессиональное образование. 2011. №. 2. С. 33-35. (Издание, рекомендованное ВАК).

5. Балашова Ю.В. Проблема восприятия учебного материала при дистанционном обучении // Молодые голоса: Сб. науч.-исследоват. работ аспирантов и соискателей. Вып. 9. -М.: РЩМГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. С. 11-14.

6. Балашова Ю.В. Проблема усвоения при дистанционном обучении // Молодые голоса: Сб. науч.-исследоват. работ аспирантов и соискателей. Вып. 11. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. С. 3-8.

I. Балашова Ю.В. Интеллектуальные особенности студентов при традиционном и дистанционном обучении // Способности человека, интеллект, креативность: Сб. науч. трудов / Под ред. проф. Т.А. Ратановой. Вып. 3. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. С. 30-36.

8. Балашова Ю.В. Исследование психологических основ дистанционного образования // Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы III Всерос. науч.-практич. конференции (Москва, 27.09-30.09.2006). - М.: Рособразование, 2006. С. 423^438 (в соавторстве с В.И. Овсянниковым).

9. Балашова Ю.В. Проблема знания и понимания при дистанционном обучении // Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (ЕВ(3-2006): Материалы VIII Междунар. науч.-практич. конференции. -М.: МГИУ, 2006. С. 19-22.

10. Балашова Ю.В. Психолого-педагогические проблемы дистанционного образования // Вестник МГТУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2007. № 3. С. 141-148.

II. Балашова Ю.В. Электронные средства обучения и психология восприятия учебного материала // Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (Е0(2-2007): Материалы IX Междунар. науч.-практич. конференции. - М.: МГИУ, 2007. С. 28-32.

12. Ратанова Т.А., Балашова Ю.В. Особенности интеллектуального развития студентов при дистанционном обучении // 10 лет направлению «Психология» СГА: Психологическую науку в практику!: Материалы науч.-практ. конференции (Москва, 6 ноября 2008 года). - М.: Изд-во СГУ, 2009. С. 300-307.

13. Балашова Ю.В. Актуальные вопросы теории и практики открытого дистанционного образования: педагогика и психология // Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (Е0<3-2008): Материалы

Формат 60x90 1/16 Объем 1,5 пл. Тираж /<?0экз.

Заказ № /Ц__

Ротапринт МГГУ им. М.Л.Шолохова

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Балашова, Юлия Владимировна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы когнитивного и личностного развития студентов.

1.1. Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов в процессе обучения.

1.2. Основные аспекты исследования проблемы усвоения знаний в психологии высшей школы.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика современных теорий и форм обучения.

Глава 2. Постановка проблемы, задачи и методики исследования.

2.1. Постановка проблемы исследования.

2.2. Методики исследования интеллектуальных и личностных особенностей студентов дистанционной и очной форм обучения.

Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивной дифференцированности и личностных особенностей студентов.

3.1. Анализ показателей интеллектуального развития студентов очной и дистанционной форм обучения.

3.2. Особенности когнитивной дифференцированности у студентов разных форм обучения.

3.3. Специфика личностного развития студентов разных форм обучения.

3.4. Факторный анализ когнитивных и личностных особенностей студентов разных форм обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения"

Актуальность темы исследования. Изменения, стремительно происходящие в современном мире, непосредственно связаны с вузовским образованием, цель которого — формирование личности с творческим потенциалом, ориентированной на высокие профессиональные достижения. Поэтому актуальность исследования определяется необходимостью инновационных преобразований в системе вузовского образования, связанных с повышением эффективности обучения студентов и созданием новых форм обучения. Одна из таких форм - дистанционное обучение (ДО).

Образование без отрыва от основной деятельности появилось более 130 лет назад в Германии. С тех пор данная форма обучения получила значительное распространение в разных регионах мира. Так, в США дистанционно обучается около одного миллиона человек, в Испании общее количество студентов, получающих высшее образования дистанционно — более 124 тыс. Национальный центр дистанционного образования во Франции обеспечивает эту форму обучения 35 тыс. пользователям в 120 странах мира. В России функционируют несколько десятков образовательных учреждений, в той или иной степени реализующих дистанционные технологии.

Степень разработанности проблемы исследования. Степень разработанности проблемы исследования. Анализ литературы по теме исследования показал, что психологические основы дистанционного обучения еще мало разработаны и находятся на стадии становления. Несколько лет назад специалисты стали уделять большее внимание этой теме, но, в основном, в их исследованиях рассматривались отдельные стороны вопроса: психолого-педагогические проблемы компьютеризации (Е.И. Машбиц, 1988; A.BI Петровский A.B., H.H. Нечаев, 1987); взаимоотношения между участниками* учебного процесса (Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, 1999); новые аспекты отношений «человек-машина» (В.В.Харченко); особенности диалога «человек-машина» (http://miem.net.ru/nit8/d/34.doc)); психологические проблемы, возникающие в процессе ДО (В.И. Солдаткин и др., 2002); особенности восприятия (Э.А. Манушин, 2000, 2001); мотивационная сфера образовательной деятельности студентов и использование авторских модификаций тестов Д. Джексона, В. Гарбузова, И. Сенина (В.Т. Волов и др., 2000); проблема психолого-познавательных барьеров (А.И. Пилипенко, Н.В. Мараховская, 2001); когнитивный подход к обучению (B.C. Идиатулин, 2006); эмоциональный фактор восприятия учебного материала (A.B. Исаев, 2008).

Следует отметить, что на данный момент не существует ни одного научного исследования по общей психологии ДО.

Для объективной оценки эффективности системы было проведено экспериментальное исследование обучающихся по системе дистанционного образования и по очной системе в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова (МГГУ им. М.А. Шолохова) и Современной гуманитарной академии (СГА).

Цель нашего исследования — изучение уровня дифференцированности, интегрированности и иерархизации когнитивных структур студентов очной и дистанционной форм обучения и выявление их интеллектуальных и личностных особенностей.

Объект исследования — психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов.

Предмет — когнитивная дифференцированность, интеллектуальные и личностные особенности студентов дистанционной и очной форм обучения.

Общетеоретическим основанием нашего исследования служат фундаментальные работы в следующих областях: классические исследования интеллектуальных способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); соотношение обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); усвоение знаний, (Д.Н. Богоявленский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др.).

Эмпирическая база исследования. В исследовании участвовало 60 студентов 3 курса юридического факультета в возрасте от 19 до 21 года, проживающих в г. Москве и ближайшем Подмосковье: 30 студентов, обучающихся по традиционной очной форме обучения, и 30 студентов, обучающихся по дистанционным технологиям. Данное количество испытуемых обусловлено использованием в исследовании большого количества методик, которые отличаются фундаментальностью (они чаще всего индивидуальны и более продолжительны по времени).

Гипотезы исследования.

3. Существует своеобразие личностного и интеллектуального развития студентов обеих форм обучения.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены: следующие задачи.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления уровня темпа усвоения знаний, когнитивной* дифференцированности, интеллектуальных и личностных особенностей у студентов при дистанционной и очной формах обучения.

4. Выявить взаимосвязи между показателями когнитивной дифференцированное™, интеллектуального и личностного развития и темпа усвоения знаний студентов при дистанционном и очном обучении.

Методы, исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован следующий комплекс методик.

П блок. Методики оценки уровня когнитивной дифференцированности: методика измерения времени (скорости) дифференцирования объектов разного типа и сложности: сенсорные, перцептивные, установление тождестваразличия, семантические дифференцировки (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова); тест «Включённые фигуры» Г. Уиткина.

IIb блок. Методики диагностики личностных особенностей: опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я. Стреляу); определение умственной« работоспособности и утомляемости (Э. Крепелин); тест на силу воли (P.C. Немов); тест-опросник измерения мотивации достижения; методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова); самооценка психических состояний (Г. Айзенк, 2005).

Также использовались математические методы обработки данных, включающие среднегрупповой, корреляционный и факторный анализ, tкритерий для выявления различий в независимых и зависимых выборках, при использовании компьютерной программы SPSS 10.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

2. Разработан комплексный подход к изучению интеллектуальных и личностных особенностей студентов очной и дистанционной форм обучения.

3. Впервые в ходе комплексного исследования психологических особенностей студентов вузов, обучающихся по очной и дистанционной формам, выявлены следующие особенности интеллектуального и личностного развития: у студентов очного обучения существует тенденция опережающего развития по интеллектуальным показателям; работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки, доминирует стремление избегать неудач; у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО — средний с тенденцией к высокому; из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.

6. Впервые в ходе исследования когнитивной дифференцированности студентов вузов очной и дистанционной форм обучения установлено, что у студентов очного отделения структура интеллекта более целостно-глобальная, интегрированная и системная, структуры интеллекта более взаимосвязаны, чем у студентов дистанционного обучения, что определено в ходе корреляционного и факторного анализа показателей.

Теоретическая значимость исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллекта, общих основ функционирования и развития познавательной (интеллектуальной) и личностной сфер; 2) состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода о ведущей роли дифференционных и интеграционных процессов в умственном и личностном развитии студентов (разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др.); 3) открывает перспективы для решения специфических учебно-методических проблем дистанционного образования.

Практическая значимость работы состоит в исследовании новых форм вузовского обучения, выявлении их специфики по сравнению с традиционными, а также в раскрытии когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и личностных основ развития обучающихся; в возможном использовании методик для диагностики интеллектуальных и личностных особенностей, дискриминативных способностей студентов. Полученные результаты могут быть применены при разработке курсов лекций, спецкурсов, практических заданий, а также в практике проведения занятий со студентами вузов, колледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в работе консультационно-просветительских служб, организуемых для студентов и родителей, а также преподавателей, работающих в сфере ДО.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Студенты обеих форм обучения, как всей группы, так. и различающиеся по успеваемости, характеризуются одинаковыми показателями

15 личностного развития по следующим свойствам: работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, умственная работоспособность и утомляемость, сила воли, мотивация достижения, тревожность, самооценка психических состояний.

3. Особенностями когнитивного развития студентов очного и дистанционного обучения являются: темп усвоения знаний у студентов очного обучения значительно выше; подструктуры интеллекта студентов очного обучения более взаимосвязаны, по сравнению с подструктурами интеллекта у студентов ДО; время дифференцировок всех типов и видов у студентов очного обучения короче, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.

4. У студентов очного обучения структура интеллекта более интегрирована, чем у студентов ДО. У первых структуру интеллекта образуют меньшее количество факторов, показатели которых более высокие, у студентов ДО — большее количество факторов, в которых отсутствует единство и целостность, показатели более частные и раздробленные.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; представлялись в форме докладов на международных научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, сентябрь 2006 г.), «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (ЕОС>-2006); (ЕБС>-2007); (Ж)С>-2008)», международной научно-практической конференции «10 лет направлению "Психология" СГА: психологическую науку — в практику!» (Москва, ноябрь 2008 г.); опубликованы в виде статей в научных журналах, а также отдельными изданиями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено, экспериментальному изучению особенностей когнитивного и личностного развития студентов очной и дистанционной форм обучения и проведено с помощью выявления общих универсальных закономерностей интеллектуального и личностного психического развития.

Основополагающей идеей диссертационной работы является положение о существовании единого субстрата развития всех психических образований, т.е. тех структур, которые являются устойчивыми и обуславливают конкретные свойства личности, заключающиеся в- особенностях ее когнитивной дифференцированности как механизма поиска, обработки и принятия информации.

В отечественной психологии разработан теоретико-методологический подход решения проблемы в рамках концепции дифференцированности когнитивных структур как природной основы интеллектуального развития и: умственных способностей, положенный в основу исследований: Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой, а также М.А. Холодной, В.Н. Дружининым и др.

Выбор темы и постановка цели, нашего исследования определялись как: необходимостью получения данных, об особенностях когнитивного и личностного развития студентов очной и дистанционной'форм обучения, так: и возможностью нового подхода к изучению функционирования: когнитивных структур.

Изучение когнитивных и личностных особенностей студентов дву>и форм обучения возможно только в контексте целостного развития личности— Для получения объективной оценки характеристик испытуемых быхз^ использован комплекс диагностических методик, включающий показателя, направленный на изучение различных аспектов личности: гг: структуры интеллекта, уровней общей, и. специальной- успеваемости, темпа усвоения знаний, когнитивной дифференцированное™» по времени скоростных классификаций, работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы, умственной работоспособности и утомляемости, силой воли, мотивации достижения, степени тревожности, способности к самооценке психических состояний.

С целью выяснения общего и специфического выборка испытуемых рассматривалась по формам обучения (обучающиеся очно и дистанционно) и по уровню успеваемости (лучше и хуже успевающие).

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования когнитивного и личностного развития студентов очного и дистанционного форм обучения свидетельствуют о достижении поставленной нами цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

4. Студенты обеих форм обучения, различающиеся по успеваемости, характеризуются одинаковыми показателями интеллектуального развития, но студенты обеих подгрупп очного обучения обладают» более высокими показателями темпа усвоения знаний, вербального интеллекта (по тесту Айзен-ка) и невербального интеллекта по тесту Равена, а также более коротким временем выделения фигур из фона в тесте Уиткина.

6. Особенностями личностного развития студентов очной и дистанционной форм обучения являются следующие: работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки доминирует стремление избегать неудач; у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО — средний с тенденцией к высокому; из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.

7. Структура интеллекта связана с особенностями форм обучения. У студентов очного обучения она состоит из более целостно-глобальных образований, чем у студентов ДО. У первых структуру интеллекта образуют 6 факторов, показатели которых более высокие, полные, у студентов ДО — 12 факторов, в которых отсутствует единство и целостность, показатели более частные и раздробленные.

Следует отметить, что требуют дальнейшего изучения и другие аспекты исследуемого нами направления по выявлению психологических особенностей развития личности в процессе различных форм обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Балашова, Юлия Владимировна, Москва

1. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний: Учеб. пособие. Владивосток: Дальрыбвтуз, 1999.

2. Аверина И.С. Изменение продуктивности узнавания и воспроизведения в зависимости от объема материала И Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. — СПб.: Издательство «Лань», 1998.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. — М.: Академия, 2002.

5. Аминев Г.А., Кудашев А.Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1990. №6.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

9. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб: Питер, 2002.

11. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. — М.: МЭСИ, 1999.

12. Ануфриев А.Ф., Барабанщикова Т.А., Герасимова B.C., Николаева Е.С. Психологические методики изучения познавательной сферы человека: Практикум. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.

13. Ануфриев А.Ф., Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум. — М.: Ось-89, 2008.

14. Ануфриев А.Ф. Основы практической психодиагностики: В jeoh. — М.: МГТУ им. М.А. Шолохова, 2009.

15. Бабенкова Е.В. Методические рекомендации для преподавашгелей' университета. Челябинск: Изд-во «Два комсомольца», 2006.

16. Бабенкова Е.В. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий: Дис. . кандз: лед. наук. Челябинск, 2006.

17. Багдасарова H.A., Чмыхова Е.В., Богданов И.В. Психологичс<^с?к:ие аспекты дистанционного образования // Инновации в образовании. 2003 JNf« 5.

18. Бельковец Л.П. Зависимость усвоения учебного (грамматичео^с-ого) материала от характера извлечения его из текста: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1984.

19. Белянин В.П. Нейро-лингвистическое программирование; и обучение иностранным языкам // Teaching Foreign Languages in the of Globalization: International Conference. — Taipei, Taiwan, 2000.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адапт^лция человека. — JL: Наука, 1988.

21. Беспалько И.Г. О некоторых неясных вопросах психологистес^оесой интерпретации факторов в факторном анализе // Психологический журнал. Том 8. №3. 1987.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Вьгс^ашая школа, 1970.

23. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — IEV1.: Просвещение, 1964.

24. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала // Советская педагогика. 1985. № 8.

25. Богданов И.В., Крутий И.А. Использование модели темпа усвоения знаний в качестве прогноза успешности компьютерного средства обучением: в СГУ // Труды СГУ. Вып. 17. Серия «Психология и социология образовангиезче». -М.: СГУ, 2000.

26. Богданов И.В., Лазарев C.B., Ануфриенко С.С., Чмыхова Е.В. и др. Психология и педагогика. Электронный документ. (http.•//www.guшer.info^ibliotekBuks/Pcdagog/bogd/index.php). Проверено 02.05.2011.

27. Богоявленский Д.Hl, Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

29. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности: Избранные психологические труды / Под ред. A.B. Брушлинского, Т.Н.Ушаковой. Серия «Психологи Отечества». -М.; Воронеж, 2002.

30. Болыиунова Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольно-произвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1981.

31. Болыпунова Н.Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсомоторных действий // Вопросы психологии. 1980. №5.

32. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. -СПб.: Питер, 2001.

33. Боровик О.Н. Когнитивное и- личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

34. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977.

35. Буланова Г.В. Эмоциональные состояния студентов как фактор их успешной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1983.

36. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001.

37. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / Пер. с нем. СПб.: «ДиаСофтЮП», 2001.

38. Васильева И.А., Пащенко Е.И., Петрова H.H., Осипова Е.М. Психологические факторы компьютерной тревожности // Вопросы психологии. 2004. №5.

39. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000.

40. Векслер С.И. Условия эффективности руководства усвоением знаний на уроке // Советская педагогика. 1982. № 2.

41. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982.

42. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. — M.: Логос, 2009.

43. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1986.

45. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1999.

46. Власюк Д.П. Значение исследований когнитивных структур для совершенствования процесса обучения // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. — М., 1996.

47. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

48. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч. трудов. М.: МГЗПИ, 1979.

49. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии: Дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. В.В. Петухова. — М., 1989.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

52. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

53. Высоков И.Е., Никитина Е.В., Чмыхова Е.В. Методика измерения темпа усвоения знаний: разработка и обоснование //Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». -М.: СГУ, 1999.

54. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

55. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: Сборник. Т. 1. М., 1969.

56. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. -М.: МГОПУ, АНОО НОУ, 1999.

57. Ганзен В.А. Систематизация психических состояний // Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

58. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1984.

59. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоёмких технологий преподавания) //Психологический журнал. Т. 14. № 6.

60. Глас Д.Ж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

61. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. М., 2003.

62. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1996.

63. Грановская Л.Н., Степанова Е.И. Межфункциональные связи и возрастная изменчивость в различные периоды зрелости // Возрастная психология взрослых. Вып. 1. — Л.: ЛГУ, 1971.

64. Гриндер M., Лойд JI. НЛП в педагогике. Исправление школьного конвейера. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

65. Гриценко C.B. Дифференцированность когнитивных структур и && связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старшине подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1998.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 19£>i>

67. Дворянина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологического изучения структуры личности // Человек и общество. Вып. IV. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

68. Демкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного обученная:. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 2003.

69. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1965.

70. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. №1.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000.

72. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. -М.: ПЭР СЭ; СПб: ИМАТОН-М, 2001.

73. Завалова Н.Д., Пономаренко В.Д. Психологические состоящая: человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. 1983. Т.4. №6.

74. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младпгвех школьников. -М.: Педагогика, 1984.

75. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. №1.

76. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Дис. канд. психол. наук. — М., 1999.

77. Идиатулин B.C. Когнитивная технология обучения // Открытое образование. 2006. № 1. С. 12—19.

78. Изюмова С.А., Высоков И.Е. Методы обучения и оценка знаний в высшей школе: имплицитная и эксплицитная память // Тезисы Второй международной конференции «Стандарты в образовании». 2-7 октября* 1997 года.-М.,-1997.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Mi: Изд-во МГУ, 1986.

80. Исаев А.В; Психология дистанционного обучения: эмоциональный фактор восприятия учебного материала // Среднее профессиональное образование. 2008: № 7. С. 51-54.

81. Ительсон Л.Б! Лекции по общей психологии: Учеб"; пособие. — М.: ACT, 2000.

82. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968.

83. Каданкова H.H., Конюхов Ф.Ф., Крутий И.А. Изменение темпа усвоения знаний в экстремальных условиях // Труды СГУ. Вып. 25. Серия «Психология и социология образования». —М.: СГУ, 2001.

84. Калугин Н.И., Сазонов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся.— М.: Просвещение, 1983.

85. Калугин Н.И., Сазонов А. Д., Меньшиков А. Д. и др. Профессиональная ориентация молодежи. -М.: Высшая школа, 1989.

86. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф. Возрастные изменения темпа усвоения знаний // Труды СГУ. Вып. 17. Серия «Психология и социология образования». — М.: СГУ, 2000.

87. Карпенко О.М., Переверзев В.Ю. Технология тестового контроля студентов в СГУ // Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». -М.: СГУ, 1999.

88. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000.

89. Кёлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // История психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х — середина 30-х годов XX в.) /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Издательство МГУ, 1992.

90. Кирдяшкина Т.А. Методы исследования внимания: Практикум по психологии. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.

91. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1992.

92. Коваленко Е.М. Особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения: Дис. . канд. психол. наук. М., 2005.

93. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Отв. ред.: Т. Галкина, Э. Лоарер; Нац. ин-т изучения труда и проф. ориентации (Париж, Франция). — М., 1997.

94. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. -М.: Госучпедгиз, 1935.

95. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1983.

96. Конакова Н.И. Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка: Дис. канд. психол. наук. М., 2002.

97. Копеина Н.С., Владимирова Н.М. Мотивация учебной деятельности // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. H.H. Обозова. — Л., 1984.

98. Косырев В. Н., Сластенин В. А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии. 1985. №3.

99. Котлярова И.О. Дидактические условия формирования научных понятий у студентов вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск., 1987.

100. Ю4.Коффка К. Основы психического развития. М.; JL: Соцэкгиз, 1934.

101. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1994.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.

104. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей // Проблемы способностей /Отв. ред. В. Н. Мясищев. — ML: АПН РСФСР, 1962.

105. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития-психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

109. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.

111. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

112. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С.И.Мельник. — М.: МГПИИЯ, 1977.

113. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Дис. канд. психол. наук. — М., 2001.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

115. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

116. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2003.

117. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.

118. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

119. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987.

120. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в современной психологии. — М.: Наука, 1966.

121. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды / Ред.-сост. И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1989.

122. Методики изменения обучаемости и оценка эффективности дистанционных образовательных технологий СГУ: Сб. психолог, методик / Сост. и отв. ред. С.А. Изюмова. — М.: СГУ, 2001.

123. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

124. Миташова Т.Ф. Особенности усвоения знаний при их категориальном обобщении: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

125. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. — М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001.

126. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции'у студентов // Вопросы психологии. 1997. № 6.

127. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. № 5.

128. Мясищев В.Н. Проблема способностей в современной психологии и5 ее ближайшие задачи // Проблемы способностей /Отв. ред. В. Н. Мясищев. М.: АПН РСФСР, 1962.

129. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Дис. . канд. психол. наук. — М., 2001.

130. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. — Челябинск: Изд-во ЧИПРО, 1998.

131. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2008.

132. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: ВЛАДОС, 1998.

133. Нестерова О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном иразвивающем обучении по системе J1.B. Занкова: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2004.

134. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. — М.: Педагогика, 1991.

135. Обучение и развитие /Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975.

136. Общая психология: Словарь / Под. ред. A.B. Петровского // Серия «Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах» / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.

137. Овсянников В.И., Густырь A.B. Введение в дистанционное образование: Учеб. пособие для сист. повыш. квалиф. и проф. переподготовки специалистов. — М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

138. Огнев A.C. Психология субъектогенеза личности: Монография. — М.: МГТУ им. М.А. Шолохова, 2009.

139. Основные центры открытого и дистанционного образования в странах мира: Справочник / Под ред. В.В. Вержбицкого. — М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

140. Основы открытого образования /A.A. Андреев, C.JI. Каплан , Г.А. Краснова, C.JI. Лобачев, К.Ю. Лупанов, A.A. Поляков, A.A. Скамницкий, В.И. Солдаткин; Отв. ред. В.И. Солдаткин. Т. 2. М.: НИИЦ РАО, 2002.

141. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Истоки и перспективы. — Спб.: СПбГУП, 2010.

142. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002.

143. Печников А.Н., Мухина Г.С. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспективы: Тезисы науч.-практич. конференции. — СПб., 1996.

144. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение 1969.

145. Полат Е.С. Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций. -М.: ВЛАДОС, 1998.

146. Пономарев А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. — M;.: Просвещение, 1967.

147. Потапова А.Я. Факторы, способствующие формированию эффективных опознавательных навыков в обучении // Вопросы психологии. 1989. № 2.

148. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2006.

149. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005.

150. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1995.

151. Прохоров А.О., Сережина А.Е. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 3.

152. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. 1987. №6.

153. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степанова. — М.: Педагогика, 1977.

154. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий. -М.: МГОПУ, 1993.

155. Ратанова Т.А. Психофизическое шкалирование. Сила ощущений, сила нервной системы и чувствительности. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008.

156. Ратанова Т.А. Уровень дифференцированности когнитивных структур как основа умственных способностей // Психология сегодня. Т.2. Вып. 1.-М., 1996.

157. Ратанова Т.А., Чуприкова Н.И. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга, интеллекта и специальных способностей // Психология высших когнитивных процессов /Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой. М.: ИП РАН, 2004.

158. Реан A.A. Педагогические особенности взаимодействия-педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. № 5.

159. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1994.

160. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1.

161. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. Томск: «Пеленг», 1997.

162. Романова Е.С., Усанова О.Н. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.

163. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб.: Питер, 2003.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989.

165. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

166. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности //Вопросы психологии. 1957. № 2.

167. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН, 1962.

168. Сапегин А.Г. Психологический анализ в среде Exel. Математические методы и инструментальные средства. — М.: Ось-89, 2005.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.

170. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности. Теория и практика воспитания. — Алма-Ата: Наука, 1990.

171. Сейтешев А.П. Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. — М.: Высшая школа, 1974.

172. Сериков Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследования. — М.: ВЛАДОС, 2005.

173. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971.

174. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1985.

175. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема* формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Вып. 1. Л.: ЛГПИ, 1976.

176. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. Том 1. -М.: Педагогика, 1987.

177. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешного обучения студентов в вузе // Психология обучения и экология образовательной среды: Тезисы междисципл. науч.-практич. конференции, 2 апреля 2003 г. — М.: Современный гуманитарный университет, 2003.

178. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

179. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллекта // Советская педагогика. 1972. № 10.

180. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.

181. Суперинтеллект: Практикум по развитию IQ. — М.: Мир книги, 2006.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.

183. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.

184. Тихомирова И.В., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. Исследование модели полного усвоения учебной информации // Труды СГУ. Вып. 25. Серия «Психология и социология образования». -М., 2001.

185. Ткаченко A.C. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайной ситуации // Педагогика. 1998. № 7.

186. Торндайк Э., Уотсон Д.Б. Бихевиоризм. М.: АСТ-ЛТД, 1998.

187. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966.

188. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. -М.: Изд-во МГУ, 1977.

189. Усова A.C. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий: Учеб. Пособие. — Челябинск, 1979.

190. Филиппова Т.Ю. Интервальная оценка усвоения учебных знаний в 25-балльной шкале: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2007.

191. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

192. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

193. Холодная М.А. Теория интеллекта Б.Г. Ананьева: Ретроспективный и перспективный аспекты // Психологический журнал. 2007. №5. С. 49-60.

194. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. Пособие. — М.: Народное образование, 1996.

195. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны* (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. №4.

196. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX — начала XX вв. // Вопросы психологии. 2000. №1.

197. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. № 6.

198. Чуприкова Н.И. И.М. Сеченов: психофизиологическая теория умственного развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №4.

199. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание // Мир психологии. 1999.1.

200. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии: обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990'. №5.

201. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации.-М.: Столетие, 1997.

202. Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта познания и действия с точки зрения системно-структурного подхода // Субъект действия, взаимодействия, познания / Под ред Э.В. Сайко. — М.; Воронеж, 2001.

203. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. №4.

204. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. № 3.

205. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. — Пенза, 1995.

206. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической/системы понятий, складывающейся вокруг понятия «Дерево» И Вопросы психологии. 2001. № 5.

207. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 320 с.

208. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

209. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.

210. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. — М.: Логос, 2006.

211. Шварц Л.А. Роль сопоставления при усвоении сходного материала //Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 12.

212. Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

213. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1981.

214. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995.

215. Щербаков Е.П., Федосеева A.M. Психическое состояние школьников в традиционной и развивающей системах обучения // Наука образования. Вып. 17.-Омск, 1999.

216. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.

217. Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. М.: АПН СССР, 1990.

218. Якунин В. А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний // Экспериментальная и прикладная психология. 1979. Вып. 9.

219. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000.

220. Янишевская М.А. Психологические механизмы мышления школьников в процессе усвоения физического знания: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

221. Bloom B.S. All our children learning. N.Y., 1968, 1981.

222. Bockaerts M. Personality and psychology of learning // European journal of personality. 1996. Vol. 10.

223. Carrol J.B. A model of school learning // Teachers College Record.1963. Vol.64.

224. Combs A. What the Future Demands of Education's I I Phi Delta Kappan. 1981. Vol. 62. № 5.

225. Craic F. Human memoiy//Ann. Rev. Psuchol. 1979. Vol. 30.

226. Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnis: Intersuchungen zur experimentellen Psychologie. Leibzig: Dunker und Humboldt, 1885.

227. Eysenk H.J. Personality and the experimental study of education // European journal of personality. 1996. Vol. 10.

228. Genther D. Verb semantic structure in memory for sentences: Evidence for componential representation // Cognitive Psychol. 1981. Vol 13.

229. Iversen I. Quality of Education Upper Secondary Education in Norway // The standards in education: Problems and perspectives. The second International Conference. - Moscow, 1997.

230. Izumova S.A. The knowledge acquisition rate and tutorial processes in the Higher School. Paper presented to the 7-th International Conference on Learning and Instruction. 24-31 August. Athens, 1997.

231. Kintsch W. Comprehension: A paradigm for cognition: — Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

232. Maslow A.N. Motivation and Personality. N. Y.: Harper and Row, 1954.

233. Muller G.E. Zur Grundlegung der Psychophysik. B., 1878.

234. Murdock B.B. Human memory: Theory and data. N. Y.: Wiley, 1974.

235. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio: Merrill, 1969.

236. Skinner B.F. About Behaviorism. -N.-Y.: Knopf. 1974.

237. Thondyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse // Cognitive Psychol. 1997. Vol. 9.

238. White W.F., Hargrove R. Are those preparing to teach prepared to teach critical thinking? // Journal of instructional psychology. Vol. 23. № 2.

239. Witkin H.A. Psychological Differnciation: Studies of Development. -N. Y.: Wiley, 1962.

240. Witkin H.A., Oltman P.K., Raskin E., Kapr S.A. A manual for the embedded figures test Consulting Psychologists Press Inc. Palo Alto, California, 1971.

241. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive styles: essence and origins. Field dependence and independence // Psychological Iss. Monograph. 51.— N.Y., 1982.