Организационная психология образования: феноменология и концепция развития

Хребина, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационная психология образования: феноменология и концепция развития

Автореферат

Автор научной работы: Хребина, Светлана Владимировна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационная психология образования: феноменология и концепция развития"

ООЗ172959

На правах рукописи

Хребина Светлана Владимировна

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ И КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ

19.00 01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Сочи-2007

003172959

Работа выполнена в лаборатории психологии личности государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корресповдент РАО Котова Изабела Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Ростовский областной институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования»

диссертационного совета Д 008 016 01 в государственном Научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу 354000, г. Сочи, ул Орджоникидзе, 10а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования по адресу. 354000, г Сочи, ул Орджоникидзе, 10а

Автореферат разослан « 3 » мая 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

доктор психологических наук, профессор Анисимов Олег Сергеевич

доктор психологических наук, профессор Решетова Татьяна Яковлевна

Защита состоится «$» июня 2007 года в «/&» часов на заседании

доцент

Нептпа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Находясь в полосе динамических изменений, вызванных стремительным умножением информационных ресурсов, сменой культурных установок, устареванием жизненных стандартов и приоритетов в целом, современный мир охвачен глобальной перестройкой своих ведущих социальных институтов, не последнее место в ряду которых занимает образование.

Образование, будучи на протяжении многих веков авангардом общецивилизационного развития, в настоящее время вызывает множество нареканий Обозначившийся в XX веке образовательный взрыв так и не привел к утверждению в мире всеобщей грамотности. Многие источники отмечают, что планка общей и профессиональной образованности, на которую ориентируются образовательные структуры, остается все еще весьма низкой, не позволяя молодым людям в полной мере соответствовать сложившимся на сегодняшний день социальным требованиям Окончание полного цикла профессиональной подготовки ныне вовсе не гарантирует обретения ими в ближайшее время должного уровня социальной востребованности и, соответственно, материальной обеспеченности Несмотря на то, что причина обозначенных и иных проблем, вызывающих недовольство уровнем образования, яьляется комплексной по своей природе и порождается действием ряда социальных, экономических, педагогических и других факторов, немаловажную роль в их возникновении играют недоработки, проявившиеся в организации деятельности самой системы образования (Берулава М Н, 1995, 1996)

Приходится констатировать, что в условиях происшедшей смены государственной политики образование все еще не пришло к утверждению соответствующих современной реальности основ своей деятельности В частности, продолжается сохраняться в значительной мере устаревшая система управления образовательными институтами

решений и заканчивая контролем исполнения тактических задач. Окончательное слово по организации и координации их деятельности - установление образовательной политики, выработка критериев ее эффективности, контроль испочнения образовательных целей и задач и др -продолжают сохранять за собой вышестоящие органы системы образования. Они держат под своим контролем все ключевые управленческие механизмы и пытаются руководить образованием, придерживаясь привычных организационных подходов, Если и происходят некоторые изменения, то они направлены на совершенствование образовательного процесса; для коренной реконструкции управления им никакие кардинальные меры не предпринимаются (Игропуло И.Ф., 2004)

Подобное положение вещей не может устраивать как сферу образования, так и все общество, оно не способно помочь образовательным структурам в полной мере выполнить социальный заказ, препятствует их подлинному развитию Очевидно, необходимо обновление всей деятельности системы образования в соответствии с велениями времени Она должна сгроиться в направлении оказания помощи каждому отдельному человеку и всему человечеству в целом в реализации планов по улучшению условии жизни, в освобождении от сил невежества, расовой, национальной, религиозной и иной нетерпимости, в преодолении косности мышления, раскрытии и развитии творческих и инновационных способностей личности и общества и т д Образование вновь должно выполнять решающую роль в экономическом, социальном, культурном и политическом прогрессе человечества в целом и его отдельных народов (Берулава М Н., 1993, 1995, 1996).

К началу XXI века сложились некоторые предпосылки к возрождению социальных приоритетов образования и актуализации научного интереса к его организации и деятельности Утвердившиеся и приобретшие необратимый характер рыночные преобразования способствовали определенному оживлению экономической жизни в стране, появлению спроса на действительно высокоподготовленные профессиональные кадры, рождению у населения потребности в непрерывном росте своей квалификации и расширению потенциала социальной и профессиональной мобильности для совершенствования адаптационных резервов

реалии жизнедеятельности бюджетных отраслей постепенно сформировали в ней понимание необходимости освоения, интеграции в свою деятельное гь выработанных в рамках теории управления законов и закономерностей Именно это направление должно составить основу пересмотра современной образовательной системой ориентации и построения всех видов своей управленческой деятельности, ее целей, функций, отношений и связей

Вместе с тем, недопустимо механистическое перенесение имеющихся в современных теориях управления наработок в сферу образования Необходимо проведение определенного переосмысления ключевых для нее положений применительно к образованию и их адаптация к специфике его деятельности Как считают исследователи, речь идет не о простом «десантировании» в образование общих принципов теорий управления, а о становлении и развитии особого научного направления, в рамках которою конкретизируются общие закономерности управления социальными системами применительно к сфере образования и откроются специфические для нее закономерности (Лазарев В С, 2002, Лекторский В А , 2001, Игропуло И Ф , 2004) Работа в данном направлении развернулась в ряде отраслей научного знания

Наиболее полную разработку проблема управления образованием получила в педагогике Предметом специального изучения в ней выступили различные аспекты управления образованием общие вопросы педагогического управления (Ю В. Васильев), рефлексивное управление школой (ТМ Давыденко), модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи (Н В Горшунова); технология управления школой в условиях развития (Л М Плахова), управление инновационным образовательным учреждением - школой-комплексом (Г А. Красюн), управление многопрофильной гимназией (Т С Шахматова), управление развитием инновационной образовательной среды школы (А М Воронин), управление образовательными проектами в регионе (Н М. Сладкова); управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе (Л Л Редько); управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде (Л Н Папенина), управление инновационными процессами в колледже (Н Н. Зайцева) и в вузе (И Ф Игропуло); управление процессом развития образования в негосударственных вузах (В П Гриднев), содержание и технологии деятельности органов управления и методических служб (Ю А. Долженко, Н А Скворцова, Н.А. Воронова, Н В Немова, Л Г. Тарита) и др

Вместе с тем, выявление особенностей исключительно педагоги-

ческого аспекта совершенствования деятельности образования не позволяет эффективно организовать практическую работу в данном направлении В частности, проявляется актуальность следующих значимых для решения этого вопроса многовекторных противоречий:

- между признанием широкими слоями, в том числе и научной общественности, насущной необходимости реальной перестройки всей образовательной системы и инертностью ряда педагогов-практиков в осуществлении непосредственных действий в данном русле; это приводит к их «увязанию» при движении по управленческой лестнице «сверху вниз»;

- между разработкой академическими представителями педагогики научно обоснованных стратегий организационного преобразования деятельности образования и их неприятием педагогами-практиками; получив информацию о необходимых организационных нововведениях, они противодействуют различными способами их практическому воплощению;

- между заинтересованностью педагогов-практиков в совершенствовании системы управления образовательной деятельностью и неготовностью их руководителей в силу разных обстоятельств использовать имеющиеся организационные ресурсы для осуществления реальных усовершенствований; это приводит к нежелательным искажениям эффекта организационны < усовершенствований в деятельности конкретного образовательного учреждения,

- между внедрением в практику образования новшеств и отсутствием внутренних организационных изменений самих педагогов, в результате происходит рассогласование внешнего и внутреннего плана деятельности, что негативно сказывается на эффективности образовательной деятельности педагога и на уровне его психологического здоровья;

между осуществлением элементов организационной перестройки образования и отсутствием оперативных индикаторов, позволяющих в режиме «здесь и сейчас», в реальном времени установить их эффек-тивносгь и при необходимости скоординировать в нужном направлении

Дополнительные трудности в решении проблемы совершенствования образования придает то, что педагогика разрабатывает только общие контуры образовательных преобразований без учета психологических особенностей людей, реализующих их; постановка перед образованием новых задач достаточно быстро делает неэффективными разработанные ранее организационные схемы, не вовлекающие в спектр своих интересов педагогов-практиков.

Таким образом, раскрытие педагогического аспекта совершенствования деятельности образовательной системы проясняет достаточно узкий, внешний пласт проблемы, оставляя невыясненными ее внутренние, глубинные аспекты. Преобразования в системе образования, ориентированные лишь на внешнюю сторону необходимого процесса, не попадают в ценностно-смысловое пространство субъектов образования и не находят у них нужной поддержки.

Разрешение обозначенных противоречий и трудностей представляется возможным с привлечением психологического знания, вскрывающего подлинные механизмы организации человеком еврей деятельности. Психология способна объяснить внутреннее содержание возникших в образовательной системе проблем и предложить рекомендации по совершенствованию ее организации с опорой на знание психологических механизмов деятельности субъектов образования.

В психологии имеются определенные наработки, связанные с изучением возникших в образовании проблем За последние десятилетия сформировалась тенденция рассмотрения их с позиций нарушений в образовании процессов управления (Анисимов О.С., 2002, Виноградова Г. А, Елманова В К , Скопылатов И А , 2000, Гайнутдинов Р М, 2001, Карнышев А Д, 1992, Кисляков Н.Н , 2006, Туник Е Е , 1998, Швецова С В , 2000 и др)

К настоящему времени психологические аспекты управления и управленческой деятельности изучены достаточно детально (Ломов Б Ф , Китов А И., Рубахин В.Ф , Филиппов А В , 1977, Генов Ф , 1982, Самыгин СИ, Столяренко ЛД, 1997, Бандурка A.M., Бочарова СП, Землянская ЕВ, 1998, Карпов AB., 1998, Мануйлов Г.М., Новиков В В , 1999, Потеряхин А Л, 1999, Розанова В А, 1999, Малышев К.Б.,

2000, Урбанович А А, 2001, Забродин ЮМ, 2002; Кабаченко ТС, 2003, Машков В.Н., 2000, 2005) Наряду с общепсихологическими и психолого-педагогическими аспектами управленческой деятельности изучались и ее социально-психологические аспекты (Шакуров Р X, 1990, Каменская В Г , 2002)

В последние десятилетия появился ряд работ по управлению педагогическими и образовательными системами (Исаев ИФ , 1992; Сергеева В П, 2000, Шамова Т И, Третьяков П И , 2001; Соколова И.Ю, Хохлова Д А , 2002). При рассмотрении управления акценты ставятся на различных его смысловых и содержательных аспектах, рефлексивное управление (Шамова Т И, Давыденко Т М., 2000), программно-целевое управление развитием образования (Поташник М.М, Моисеев А М.,

2001, Шалаев И К 1989); системное управление (Хомерики О Г., 1999), системно-целевое управление (Лазарев В.С, 2002). Рассматривались

психологические основы готовности субъектов образования к управлению инновационными процессами в школе (Бочелюк В.И, 2004). Психологические аспекты развития образовательной системы вуза на основе полисубъектного управления составили предмет исследования В.И. Коваленко (2005)

В поле научного поиска попали психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой (Кисляков Н Н, 2006)

Более полное рас смотрение получила проблема организационной культуры как одного из факторов эффективности управления. Среди западных специалистов признанными авторитетами в этой области являются И. Ансофф, Л. Грейнер, Дж. Ньюстром, К. Дэвис, Р. Блейк, Д Мутон, X Виссема, Р. Грант, Э. Шайн, М Хаммер и Д Чампи Среди отечественных исследователей, занимающихся данными вопросами, необходимо отметить О С Виханского, А И Наумова, О К Платова, В И Лунева, H.H. Тренева, И.П. Герчикову, В К. Тамбовцева, Г.Н Чер-нецова Отметим, что проблема управления изменениями организационной культуры чаще всего изучается в рамках исследования различных аспектов управленческого взаимодействия Изучение данных аспектов нашло свое отражение в работах отечественных авторов (Ю М Забродин, А В Карпов, Е В Таранов, A.A. Грачев, В.В. Новиков, Л Н Аксе-новская, Л Ю Субботина и др ) Социально-психологические закономерности организационной культуры в управлении учреждением дополнительного образования изучены P.M. Гайнутдиновым (2001) Установлены особенности взаимовлияния стиля принятия решения и организационной культуры в процессе управления командой (Ливак Н С, 2006).

Сформировался весьма устойчивый исследовательский интерес к личностным особенностям руководителей их рефлексивно-профессиональным особенностям (Алюшина Н А , 2000), особенностям поведения в конфликтных ситуациях (Берулава М М, 2005), влияния уровня эмоционального интеллекта на выполнение управленческих функций (Егоров И А, 2006) Изучались также психологические особенности принятия управленческих решений (Тимошков A.B., 2006)

Ряд исследований посвящен анализу отдельных аспектов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в новых условиях: стратегической деятельности директора школы (О Ю. Бараева), внутришкольному контролю в структуре управления развивающейся школы (В К. Виттенбек); целеполаганию (В.Г. Гладких); особенностям регулятивно-коррекционной деятельности руководителя

школы в управлении инновационными процессами (Т.К. Родионова).

Актуальность приобрели работы, исследующие психологические особенности подготовки руководителей образовательных учреждений различного типа к управлению в новых условиях (И.Р. Лазаренко, Т П. Афанасьева, Т В Орлова, Н Е Орлихина, Ф Н Клюев и др) Научный интерес проявился по отношению психологических аспектов подготовки управленческого резерва (Гичко A.A., 2006).

Таким образом, к настоящему времени поставлен и в большей или меньшей степени решен с позиций педагогики и психологии значительный круг вопросов, касающихся управления образованием Вместе с тем, несмотря на обширность поля исследовательских интересов по данной проблематике, позволивших осветить многие ее аспекты, полученные результаты позволяют составить лишь фрагментарное представление о деятельности, необходимой для преодоления возникши?, в образовании трудностей. Предложенные в связи с этим рекомендации по организации деятельности образования не обладают должным потенциалом эффективности. Не случайно отмечается, что траектория развития многих образовательных учреждений, поддавшихся заманчивым перспективам изменений при неумении управлять ими, стала напоминать пут ь броуновской частицы, когда пробуются все возможные пути преобразования каких угодно направ тений деятельности (Хомерики О Г., 1996)

Становится очевидной необходимость обобщения, определенной систематизации и структуризации научно-исследовательских наработок по проблеме организации деятельности образовательной системы. Подобная деятельность должна использовать исследовательский материал и методологические подходы ряда научных дисциплин - психологии, педагогики, менеджмента и др , которые занимаются изучением вопросов управления различными системными образованиями.

Нам представляется, что основу нового направления должна составить психология, т.к. в центре процессов управления любыми социальными структурами, в том числе и образованием, всегда находится человек, его деятельность, переживаемые им психические феномены. Тем самым, необходимо преодолеть некоторое пренебрежение, сохраняемое по отношению к возможностям психологической науки, Фунда-ментализация психологического аспекта организации образования способна обеспечить также постановку новых вопросов, направленных на раскрытие внутреннего содержания соответствующей психологической реальности

Высокая практическая актуальность совершенствования организации и системы управления образования, теоретическая неразработан-

ность методологической базы данного процесса обусловили выделение феноменологии и концепции развития организационной психологии образования в качестве проблемы данного диссертационного исследования.

Цель исследования: изучить и реализовать теоретическое обоснование особенностей использования общих принципов организационной психологии в контексте организационно-психологического управления образовательной системой упорядоченного характера

Основная гипотеза исследования: Проблемно-категориальное оформление нового направления психологического знания - организационной психологии образования - позволит определить перспективы совершенствования деятельности образовательной системы средствами организационно-психологического воздействия и, в свою очередь, создаст прогностическую базу ее функционирования в инновационных условии

Основная гипоте *а раскрывается и конкретизируется следующими частными гипотезами:

1. Организационная психология образования как новое направление психологического знания формируется на стыке нескольких отраслей научного знания Полагаем, что непосредственными теоретико-методоногическими предпосылками оформления ее проблематики могут выступить ключевые положения теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования.

2 Феноменология организационного поведения субъектов образования, являющегося сложно организованным и охватывающим несколько направлений их деятельности, входит в сферу исследовательских интересов организационной психологии образования Раскрытию психологической сущности этой феноменологии будет способствовать выделение основных психологических коррелятов, разноаспектно характеризующих организационное поведение субъектов образовательной системы

3. Проблематика организационной психологии образования может иметь «выход» на проблемное поле функционирования современных психологических практик, а применение ее методического инструментария позволит с новых организационных позиций рассмотреть построение деятельности психологической службы в образовании

4 Деятельность и личность субъектов образования способствуют созданию сложно организованной психологической реальности, насыщенной противоречивыми процессами и состояниями, в разной мере и модальности отражающуюся на эффективности организации и управления образовательной системой.

Объект исследования: управление и организация образования

Предмет исследования: зависимость организации управления образовательной системой от интеграции принципов организационной психологии

Задачи исследования определены, исходя из цели и гипотез исследования:

- раскрыть организационно-психологическую сущность управления образовательной системой как психологического феномена и предмета нового направления психологического знания - организационной психологии образования;

- показать преемственность идей научной организации педагогического труда и личностно-развивающего образования в развитии организационной пстеологии образования;

- вскрыть основные феноменологические корреляты организационной психологии образования;

- установигь связь организационной психологии образования с психологическими практиками и с развитием психологической службы в образовании,

содержательно охарактеризовать организационно-психологическую реальность, образованную деятельностью и личностью субъектов образования,

- определить возможности экспертного анализа организационно-психологической реальности образования

Теоретическую основу исследования обеспечили труды психологов по проблемам личности (Л И Анциферова, В.Г. Асеев, Л И Бо-жович, А Г Ковалев, В С Мерлин, И Н Семенов, Т.Я Решетова) и деятельности (С Л. Рубинштейн, А Н Леонтьев, В Д Шадриков), а также результаты социологических, педагогических и психологических исследований проблем образования (М.Н Берулава, М.Р. Битянова, О А Зи-мовина, В Е Каган, И Б Котова, И П. Раченко, Е Н. Шиянов и др.) и построения психологических практик (ГА Берулава, ИВ Дубровина, С В Недбаеваидр)

Значительный источниковый блок составили работы, освещающие проблемы управления в целом (О С. Виханский, В.П. Гриднев, А П Егоршин, А В Карпов, А И Наумов, Э А Смирнов и др ), психологического управления (М М. Берулава, Ю М Забродин, В В Новиков, Г.М. Мануйлов), реализации межличностного воздействия (А А Бода-лев, С Б Каверин, А.Н Леонтьев, Н.Н Обозов, Г.С. Никифоров, С.Л Рубинштейн, Д Н Узнадзе, В Д Шадриков и др ), властных возможностей (В.А. Яшуткин), лидерства и руководства (ТВ Бендас, Д В Беспалов, О В Евтихов, А В Петровский), организационной фено-

менологии (В.И. Доминяк, С.Е. Новикова и др.). Рассматривались также психологические источники, непосредственно освещающие проблематику управления обраюванием проектированию ситуации развития ребенка, коммуникативной и образовательной среды в целом (А Г Ас-молов, ПЯ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Реан, В В Рубцов, ГА Цу-керман), социально-психологическому обеспечению деятельности педагога (Н.В Клюева, М М. Кашапов, М И. Рожков) и др

Использовались научные разработки по общей теории систем (В Г Афанасьев, И.В Блауберг, Н. Винер, В В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Лоуренс, А А Ляпунов) и теории систем в психологии (К.А. Абуль-ханова-Славская, П.К. Анохин, Л, Берталанфи, Л.М. Веккер, В В. Знаков, Е А. Климов, Б.Ф. Ломов, В В Столин) Привлекались работы, посвященные психологическим аспектам имиджа (Е Б. Перелыгина, ГГ. Почепцов, В.М. Шепель и др.) и инноватики (З.Ф. Мазур, А И. Пригожин, В А Сластенин и др )

Методологическая основа исследования. Исследование построено на общенаучных принципах объективности и научности, позволяющих представить развитие организационной психологии образования Привлекались основные принципы гуманистической психологии Использовался аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать функционирование образования с точки зрения психологических условий его гуманизации, личностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; положения системного и деятельностного подходов. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению психологических проблем организации образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определены теоретические основы использования принципов организационной психологии в обеспечении организационно-психологического управления образовательной системой, проектирующие ее дальнейшее развитие

Впервые создана целостная и непротиворечивая концепция организационной психологии образования, с привлечением нескольких отраслей научного знания раскрыты ее теоретико-методологические предпосылки, сформирован необходимый для дальнейшего развития категориально-понятийный аппарат, дана всесторонняя характеристика феноменологического пространства и показаны направления прогностического развития.

Новым для психологической науки является детальное и всестороннее определение организационно-психологической реальности образования, включающей управленческие, обеспечивающие и инновационные процессы Показана ключевая для его функционирования роль оптимального управления, установлены его ведущие элементы, с организационных позиций раскрыты сопровождающие его психологические феномены.

Впервые для психологической науки обозначено несколько «срезов» рассмотрения организационно-психологической реальности образования 1) образовательная система как педагогическая система, 2) образовательная система как социальная система, 3) образовательная система как организация труда субъектов образования, 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика

Выявлены основные функции системного управления образовательной системой психолого-педагогическая, психолого-организационная, психолого-охранительная и организационно-системагизирующая Раскрыты статусные и психологические властные функции руководителя образовательною подразделения

Впервые на теоретическом уровне обоснованы ведущие психологические корреляты организации образовательного пространства, в качестве которых выступили реальности времени, культуры и безопасности, поддерживающие разные аспекты его функционирования

Новизну содержит установление непосредственной связи организационной реальности образования с развивающимися на его базе психологическими практиками Показано, что данная связь обладает двусторонним, взаимовыгодным характером. С новых организационных позиций раскрыг смысл психологической практики сопровождения личности в образовании Выявлено структурирующее и стимулирующее влияние организационных идей на управление деятельностью психологической службы образования

Новым является описание организационной реальности образования как состоящей из организационной деятельности ее субьектов и переживаний ими полученного извне организационно-психологического воздействия Организационная деятельность субъектов образования впервые трактуется нами как многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты включает управленческий компонент деятельностной активности Показано, что основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования создает целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых ка-

честв; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотивационного фактора Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования проинтерпретировано как обращенное на них сложно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. Впервые обосновано, что наиболее эффективным для функционирования организационной реальности в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности, проецирующее развитие его составляющих

Объективно новой является разработка ключевых положений экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании

Теоретическое значение исследования состоит в установлении новых аспектов использования методологических основ организационной психологии в совершенствовании управления деятельностью системы образования и подготовки ее к инновационной деятельности, обогащении теории и методологии современной психологии - выделении новых аспектов психологической практики управления, обосновании организационно-психологической сущности образования, конкретизации психологического инструментария для анализа практики функционирования субъектов образования, обновлении подходов научной организации педагогического труда и личностно развивающего образования, выявлении психологических коррелят функционирования образования, демонстрации организационной сущности психологических практик; раскрытии деятельности и личности субъектов образования с позиций организационно-психологической реальности Представленный опыт теоретического анализа организационно-психологической реальности образования может быть полезным для решения других актуальных проблем психологии, в первую очередь, имеющихся в психологии управления и менеджмента

курсов и семинаров по проблемам психологии управления и образования, подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций для организации образовательного пространства; построения учебного курса и разработки учебной программы «Организационная психология образования» в системе обучения студентов и аспирантов психолого-педагогического профиля подготовки

Предложенные положения экспертного анализа могут использоваться для оценки состояния организационно-психологического пространства образования

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался теоретический анализ монографий, статей и диссертаций, других научных публикаций, раскрывающих различные аспекты функционирования образовательной реальносги Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного литературного материала по данной проб теме определила выбор непосредственных методов, описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, конкретизация и обобщение, системный, сравнительно-сопоставительный анали:. научного наследия отечественных и зарубежных психологов и педаюгов, а также моделирование и проектирование организационно-психологической феноменологии образовательной реальности. Использование этих методов способствует получению новой научной информации из уже известных источников.

Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1994 по 2006 гг

- 1994-1998 гг - на первом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме исследования, состояние современной образовательной и психологической практики, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими ас пектами организации деятельности субъектов образования,

- 1998-2004 гг - на втором этапе проводилось развернутое и углубленное изучение организационной феноменологии образования, позволившее обобщить полученные результаты в виде концепции развития организационной психологии образования

- 2004-2006 гг - на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде текста диссертации

хологии управления образованием и психологической феноменологии его субъектов, методологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью представляемых оценок, сопоставлением авторских выводов с утвердившимися научными позициями в отношении организационно-психологической реальности образования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

I. Сложность феноменологии образования обусловила формирование практического заказа на создание системы управления организационно-психологической реальностью, находящейся на стыке нескольких об частей научного знания - психологии, педагогики и менеджмента. Организационная психология образования рассматривается в качестве непосредственного результата генерирования ведущих идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования Использование принципов организационной психологии и теории управления деятельностью образовательной системы способствует созданию теоретико-методологических основ организационной психологии образования.

2 Организационная психология образования - направление психологического знания, позволяющее обеспечить эффективность деятельности образовательной системы упорядоченного характера средствами организационно-психологического воздействия В центре изучения данной отрасли знания находится феноменология организационного поведения субъектов образования Организационное поведение субъектов образования представляет собой сложноорганизованное и многоаспектное психологическое образование, конституируемое управленческими, обеспечивающими и инновационными процессами

3 Организационно-психологическая реальность образования основана на проявлениях феноменологических коррелятов времени, культуры и безопасности, которые поддерживают различные аспекты построения и функционирования образования Реальность времени посредством соответствующей ей феноменологии задает направление организации образования, реальность культуры - его содержание, реальность безопасности - форму реализации организационно-образовательной действительности

4. Современные психологические практики обладают эффективным опытом сопровождения обеспечивающего компонента организационной реальности образования Привлечение имеющихся в них технологий для оптимизации управленческих и инновационных процессов в

образовании является перспективным резервом его развития В свою очередь, идеи организационной психологии образования выступают основанием развития психологических практик.

5 Организационная реальность образования является сложным психологическим феноменом, многокомпонентность и многоаспект-ность которого формирует противоречивость его проявлений Она включает в себя организационную деятельность своих субъектов и переживание ими полученных извне влияний Организационно-психологическая деятельность субъектов образования интегрирует комплекс компонент, которые непосредственно влияют на эффективность образования Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности

6 Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, в качестве основных составляющих которого выступают оценки морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и личности руководителя конкретной образовательной структуры

Апробация и внедрение результатов исследования. Автор имеет 62 печатные работы. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследований нашли отражение в 61 научной работе, среди которых - 1 монография, 4 учебно-методических пособия, 23 статьи, из которых 4 в ведущих российских рецензируемых научных журналах согласно перечню ВАК Министерства образования и науки РФ, 34 тезиса докладов Общий объем публикаций по теме диссертационного исследования составляет 42,67/43,15 п л.

Основные идеи исследования докладывались и обсуждались (либо были представлены в виде тезисов докладов) более чем на 24 международных, всероссийских, региональных конференциях, съездах, конгрессах, симпозиумах. В их числе-

1) Международные «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве - 2» (Пятигорск, 2006), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998, 2004), «Когнитивная парадигма методика, педагогика, психология» (Пятигорск, 2000).

2) Всероссийские «Традиционная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры меж-

национальных отношений и согласия в студенческой среде» (Пятигорск, 2003),Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования (Москва, 2003), «Психологическая культура личности- сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, 2003), «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003)

3) Региональные, вузовские и межвузовские: II-XII годичные собрания Южного отделения РАО и XII - XXIV региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на- Дону, 1994 -2005) «Развивающая личность в системе высшего образования в России» (Ростов - н/Дону, 2002) «Психологическое знание - база развивающей стратегии образования» (Ставрополь, 1995), «Психологическое знание - база развивающего образования» (Пятигорск, 1999), «Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы» (Пятигорск, 2000) «Экология образовательного пространства» (Пятигорск, 2003), «Психологическое образование как система психотехник развития личности» (Пятигорск, 2005), «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Москва - Армавир, 2003)

Материалы диссертации отражены в авторской монографии «Организационная психология образования феноменология и концепция развития» Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 2007 - 288 с.

Результаты работы нашли отражение в учебных курсах «История психологии», «Психология личности», «Педагогическая психология», «Психологическая служба в организации», «Методика преподавания психологии» Они также используются в деятельности психологической службы ПГЛУ.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии развития и управления ПГЛУ, кафедры практической психологии ПГЛУ, межрегиональной лаборатории «Научной организации труда и педагогического творчества» ПГЛУ (1994-2004)

Структура и обьем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключен щ списка использованной литературы.

Общий список использованной литературы составляет 509 наименований первоисточников Содержание работы изложено на 377 страницах

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; рассматриваются объект и предмет, определяются цели и задачи, формулируются гипотезы; раскрывается научная новизна, а также тео-

ретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся методы и структура работы.

В первой главе «Развитие понятийно-категориальною аппарата исследования организационной психологии образования» дается характеристика образования как организационного феномена, проводится анализ становления организационной психологии как проблемного поля исследований, обосновывается категорИЕоднд^вднятийчое обеспечение организационной психологии образования

Изменение ценности человек кардинально вдменшш пвдшё-дение о значимости образования Традиционное рднич§Чй§ §ущно9ТР и ЗВДЧИМОРТИ образдддаде мак йозможнаетц оцладария ЗНЗДйЯад, уме: ниями, навыками и подготовки человека к жизни вытеснено взглядом на образование как на становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, раскрытие неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала (Раченко И.П , 1989, Берулава М Н , 1993; 1995, 1996, Берулава Г А., 1997, 2003, Битянова М.Р , 1998; Симо-ненко А.В , 1998, Каган В Е, 1999, Гриднев В П., 2001, Рукавишников А. А, 2001; Белоусова А К, 2003, Шатилова ЕВ, 2003, Ишков АД, 2004, Флейдер Н Г , 2005, Усов В А , 2006, Яйлаханов С В , 2006 и др )

Согласно проведенному теоретическому анализу, современное образование может рассматриваться как некая организационно-психологическая реальность, изучение которой становится возможным благодаря наработкам ряда научных дисциплин, прежде всего, психологии, педагогики и менеджмента При подобном подходе к образованию, прежде всего, подчеркивается его системный характер, обусловленный проявлениями целостности образования, с груктурности, святми со средой, иерархичности, наличием множественности описаний (В Г. Афанасьев, И В Блауберг, Н Винер, В В. Дружинин, Дж Лорш, П Ло-уренс, А А Ляпунов, В Н Садовский, Э Г Юдин) Привлечение для рассмотрения организационной природы образования теории систем позволяет учесть все взаимосвязи, имеющиеся как внутри, так и за пределами образовательной системы, и все факторы, определяющие эффективность ее функционирования (Резников Б А, 1978, Туник Е.Е., 1998; Агафонов А Ю, 2000; Швецова С В , 2000, Редько Л Л, 2001)

Являясь развивающейся системой, образование при организационно-психологическом подходе к рассмотрению своих проблем на первый план выдвигает вопросы построения оптимального управления своей системой, однако учитывает и обеспечивающие, и инновационные процессы, также входящие в организационную реальность

К настоящему времени под управлением в самом общем виде по-

нимается основанное на прогнозе целенаправленное воздействие на управляемый объект, ге реализация некоторого отношения между субъектом и объектом управленческого воздействия (Берулава М.М., 2005) На основе изучения проблемы мы пришли к выводу, согласно которому оптимальное управление в образовании должно состоять в оказании на ведущие ыгементы его системы воздействий, способных обеспечить наилучшие результаты по достижению атрибутируемого ему целевого комплекса.

Феномен управления образовательной системой в психологическом плане заключается в реализации определенных отношений между двумя сторонами - управленцем и управляемым, руководителем и подчиненным, педагогом и обучаемым (А.Г Асмолов, Ю.В. Громыко, Ю М Забродин, Б М Мастеров, В В Новиков, В В Рубцов, В А Якунин). Данный процесс сопровождается целым спектром психологических феноменов - власти, подчинения, злоупогребления властью, давления, убеждения, внушения, подражания и т д (Петровский А В , 1992, Яшуткнн В А , 1997), требующих своего уточнения в пространстве организационно-психологической тематики образовательных отношений Их игнорирование рождает собой целый комплекс проблем, снижающих качество функционирования образования (Т М. Давыденко, В Ю Кричевский, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, А М Моисеев, М М Поташник, П И Третьяков, Т.И. Шамова, О Г. Хомерики и др)

При организационно-психологическом подходе к разрешению проблем образования на первый план выходит совершенствование деятельности его управленческого состава Реализующиеся в образовательной системе, как во всякой социальной системе, проявления лидерства и руководства выступают специфическими формами реализации субъектом управления возложенных на него функций Актуализация свойственных им феноменов определяется использованием субъектом управления резервов, заложенных в его правах и обязанностях, официальном статусе и формальной социальной роли. Нами показано, что успешность осуществления субъектом функций руководителя определяется не только его индивидуально-психологическими особенностями, но и этапом управления образовательной системой, в которые входят прогнозирование, целеполагание, планирование системы управляющих воздействий на систему, собственно воздействие на управляемую систему, оценка результативности процесса управления (Раченко И П, 1998, Тылец В Г, 1998, Гриднев В.П, 2001) Представлена содержательная характеристика каждого этапа с организационно-психологических позиций.

В рамках реализации выделенных этапов процесса управления образовательной системой руководитель каждого ее звена или подраз-

деления осуществляет ряд статусных и психологических властных функций К статусным властным функциям руководителя подразделения образования в настоящее время относятся 1) административно-контрольная функция, 2) стратегическая функция; 3) экспертно-организаторская функция, 4) инновационная функция, 5) воспитательная функция. Психологические властные функции руководителей определяются через представительскую и психотерапевтическую функции На основе организационно-психологического анализа представленных функций мы пришли к выводу, согласно которому низкое качество реализации этих функций обусловливает возникновение в системе управления деятельностью образования большей части свойственных ей организационных проблем.

Деятельность образующих образовательную систему элементов осуществляется в некоторой среде Многоаспектность средового контекста организации и функционирования системы образования позволяет выделить несколько «срезов» ее организационно-психологического рассмотрения 1) образовательная система как педагогическая система, 2) образовательная система как социальная система, 3) образовательная система как организация труда субъектов образования, 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика Каждый из обозначенных «срезов» находит отражение в предметном пространстве организационной психологии образования

Отличительной чертой системного управления образованием является разносторонность и динамичность лежащего в его основе целевого заказа В связи с этим системное управление образовательной системой призвано ориентироваться на реализацию комплекса функций психолого-педагогической, психолого-организационной, психолого-охранительной и организационно-систематизирующей Психолого-педагогическая функция системного управления образованием состоит в создании основных предпосылок, необходимых для развития способностей участников образования, а также межличностных взаимоотношений между ними в таких направлешмх, благодаря которым образовательная система может наращивать свои возможности по углублению уровня образованности учащихся, а также по удовлетворению разносторонних потребностей педагогических кадров. Психолого-организационная функция управления образовательной системой связана с применением закономерностей, установленных организационной психологией для эффективного осуществления деятельности образовательной системы, позволяющего достичь ее сторонами востребованного ими целевого комплекса Психолого-охранительная функция образовательной системы состоит в том, чтобы обеспечивать создание и под-

держание благоприятных условий учебной и профессиональной деятельности субъектов рассматриваемой системы, не нанося вреда их здоровью и жизненному потенциалу. Организационно-систематизирующая функция образовательной системы состоит в том, чтобы с учетом психологического подтекста разворачивающихся ситуаций ее субъекты могли интегрировать все свои ресурсы в единую целостность для более эффективного решения предъявленного перед образованием социального заказа.

Центральной фунщией управления образовательной системой должно стать удовлетворение комплекса потребностей и склонностей ее субъектов - учащихся и педагогов. Ориентация субъектов управления призвана быть не только актуализированного, но и перспективного характера. Осуществляемое субъектами управления образованием прогнозирование и текущая координация эффективности системного управления образованием обусловливает предъявление к ним специализированного комплекса требований собственно психолого-педагогического и организационно-управленческого характера

Наличие собственного предметного поля и подходов к решению соответствующих проблем с помощью организационно-психологического инструментария позволяет проводить выделение организационной психологии образования в качестве подотрасли психологической науки

В истории становления и развития организационной психологии образования нами были выделены и охарактеризованы следующие этапы. 1) первичная психологизация научных подходов к организации образования, 2) экспериментальная разработка психологических проблем, связанных с организационной проблематикой, 3) интеграция знания об организационно-психологических основах поведения в новой отрасли психологической науки - организационной психологии, 4) выделение из организационной психологии подотрасли - организационной психологии образования.

Малочисленные в течение длительного периода истории исследования, посвященные организационно-психологическим проблемам образования, с середины 90-х годов заметно увеличились в своем количестве, что объясняется нами распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования Данный процесс сопровождался существенным изменением их содержания.

Теоретический обзор литературных источников показал, что феномены, выделяемые нами в качестве феноменологического пространства организационной психологии образования, имеют предысторию своего развития в других отраслях и подотраслях научного знания на

протяжении значительного временного интервала. Достаточно длительный исторический период феноменология, относимая к организационной психологии образования, рассматривалась в рамках педагогики (Я А. Коменский, Ж -Ж Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А Дистер-вег, К.Д Ушинский и др.). Выделение психологии в качестве самостоятельной отрасли научного знания способствовало тому, что многие категории организационной психологии образования были с большей или меньшей полнотой изучены в рамках ряда ее подотраслей - социальной, педагогической, дифференциальной отраслях психологии, а также психодиагностики Кроме того, соответствующая проблематика затрагивалась в исследованиях социологов, антрополоюв, военных специалистов, менеджеров. Непосредственной предпосылкой развития организационной психологии образования выступило оформление в психологии проблематики организационной психологии и ее «пересечение» с предметной областью педагогической психологии Наряду с развитием теоретических предпосылок, оформлению предметного пространства организационной психологии образования способствовали потребности практики, в том числе и по совершенствованию организации деятельности образовательной системы в соответствии с современными реалиями.

Признание существования организационной психологии образования в качестве подотрасли психологического знания со своим объектом, предметом и методами исследования подкрепляется определением ее пошлинного аппарата и методологической основы (сущность, закономерности, движущие силы).

Привлечение в категориально-понятийное пространство организационной психологии образования категорий своих научных предшественников и смежных дисциплин потребовало уточнение категориально-понятийного аппарата выделяемой подотрасли психологической науки Отталкиваясь от смысловой интерпретации категории «организация», нами бы по установлено, что центральными категориями организационной психологии образования выступают категории «управление системой образования» и «организация управления системой образования)) Нами была показана смысловая сложность данных категорий и раскрыто их содержание на основе интерпретации достаточно обширного понятийного ряда: «власть», «влияние», «образовательная среда», «организационное развитие», «управленец в системе образования», «кадровое обеспечение», «расстановка кадров», «оптимизация управления образовательной системой» и т д

Итогом проведенной на данном этапе теоретико-исследовательской работы выступило утверждение, согласно которому наличие достаточно четко очерчиваемого предметного пространства,

позволяющего вводить содержательно-специфический категориально-понятийный аппарат, имеющий определенную предысторию своего становления, способствует выделению организационной психологии образования в качестве новой подотрасли психологии

Во второй главе «Феноменологическое развитие организационной психологии образования» показана связь организационной психологии образования с системой идей научной организации педагогического труда, раскрыты основные феноменологические корреляты организационной психологии образования, установлены ключевые аспекты личносгно развивающего образования как сферы приложения организационной психологии.

Для построения содержательного пространства организационной психологии образования нами были привлечены принципы теории научной организации педагогического труда (Ю К Бабанский, И П. Ра-ченко, В Г. Тылец и др.) Установлено, что оптимизация как условие и принцип организации деятельности образовательной системы может реализоваться на основе 1) проведения системного планирования деятельности всех ее звеньев и уровней, 2) осуществления многоуровневой координации функций деятельности всех ее звеньев и субъектов; 3) разработки и введения в деятельность всех ее звеньев и субъектов четких мер учета и контроля ос новных показателей результативности, 4) реализации научно-обоснованного стимулирования деятельности всех ее субъектов; 5) введения фактора перспективности в деятельность образовательной системы в целом и, соответственно, всех ее звеньев, уровней и субъектов, 6) привлечения к организации деятельности образовательной системы новы« достижений науки и практики (прежде всего, психологической). Пре,пложена организационно-психологическая трактовка деятельности по совершенствованию современной образовательной практики Структура оптимизации деятельности образовательной системы как результат анализа психологического содержания принципов ее функционирования открывает возможности нового понимания подходов к ее организации в конкретных условиях

В качестве феноменологических коррелят организационной психологии образования выделены реальности времени, культуры и безопасности

Феномен времени (К А Абульханова-Славская, А В Брушлин-ский, Е.И. Головаха, В.В. Знаков, А.А Кроник, Ю.К Стрелков, А К. Осницкий, С.Л Рубинштейн) позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы Наиболее перспективная в организационном плане реальность будущего делает актуальной развитие у субъектов образования обоснованной на

психологическом уровне толерантности к неопределенности (И В. Воробьева, Е Либхарт, Е Г. Луковицкая, Е. Френкель-Брунсвик). Она также задает потенциал возможности целевого планирования деятельности образовательной системы (К.А Абульханова, Т.Н Березина, С Л. Рубинштейн, А Ю. Фридман) Вызовы со стороны будущего заставляют пересматривать имеющиеся на сегодняшний день подходы к организации образования во временном континууме (Розин В.М., 1997).

Феномен культуры (А.Ф. Лосев, И А. Ильин, НД. Бердяев, В С Библер) образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Понимание важности культуры как среды, «растящей и питающей личность», позволяет рассматривать образование в контексте культуры (Д С. Лихачев, П А Флоренский, В Ф Сидоренко, В М Чигарьков, А Л. Дижур). Значимым для осмысления особенностей функционирования системы образования в пространстве культуры выступают применение культурологического подхода к организации ее деятельности, анализ профессиональной культуры педагога, выделение организационной культуры субъектов образования Культурологический подход к образованию является одной из проекций феномена культуры в проблемное поле организационной психологии образования Он способствовал формированию в психолого-педагогической науке представлений о том, что образовать человека - значит дать ему возможность стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству Педагогическая культура является проекцией культурного контекста на личность педагога, задающей специфику организации образовательного взаимодействия (Исаев И Ф, 200?; Исаева Н И , 2002, Данильчук Е.В , 2003, Морозова Е Н , 2003; Изарова Е Г, 2004; Битюцкая Н Н , 2006, Носенко Н П, 2006, Юмашева Е М , 2006 и др). Организационная культура субъектов образования выступает или элементом педагогической культуры, или достаточно самостоятельной константой их личности (Занковский А.Н, 2000; Гайнутдинов Р.М, 2001, Джуэлл Л , 2001, Новикова С.Е, 2002, Боровиков Д А, 2006) Важным инструментом ее формирования является рефлексивное управление (Семенов И Н , 1992, 2000; Алюшина Н А , 2000, Корецкая Е.В , 2002) и имидж, рассматриваемый в качестве организационно-психологической проекции феномена культуры (Березина Д В , 2000; Бусыгина Т.А , 2004; Донская Л Ю , 2004, Калюжный А А , 2006)

Феномен безопасности (И А. Баева, М В. Грищенко, Н.А. Дмитриевский, Н А Лызь и др) задает конгуры организации современного образования, проявляется в моделях беюпасной личности как одной из целей образовательной политики Понимание безопасности субъектов

образования как обладание ими возможностью контролировать жизненно важные для них экз- и эндогенные параметры (Краснянская Т.М., 2005) позволяет задать наиболее эффективные пути и средства функционирования образовательной системы. При этом постулируется, что безопасная личность как результат деятельности образовательной системы обеспечивает возможность достижения человеком собственных жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями выживания человечества и прогресса общества (Бондаревская Е В , Кульневич C.B., 1990, Шершнев Л.И., 2001; Баева ИА, 2006) Обеспечение безопасности образовательной системы связано также с преодолением угрозы возникновения личностных и поведенческих искажений у представителей педагогической профессии - социально-экономических, профессиональных, общепедагогических, частных социально-психологических и индивидуально-личносгных факторов (Левитов H Д., 1964, Рогов Е И., 1995, Руденский Е В , 1999, Андреева M, 2000; Краснянская Т M, 2002)

Приоритетная на сегодняшний день гуманистическая направленность образования постепенно меняет традиционное представление о цели образования как формировании '(систематизированных знаний, умений и навыков». Гуманистическая парадигма опирается на результаты осмысления центральных для гуманистической психологии проблем самоактуализации, саморегуляции, самоосуществления личности, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, творчества, свободы выбора, достоинства, ответственности, целостности, глобального мышления (А К Дусавицкий, Г.А. Беру-лава, M H Берулава, И А Зимняя, В П Зинченко, И Б Котова, A.A. Мильграм, Г,В. Мухаметзянова, M И Надеева) Концепция лично-стно ориентированного образования выступает непосредственной сферой приложения идей организационной психологии. Личностно ориентированное образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа- неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Целью такого образования является поддержка, развитие механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и других необходимых составляющих для становления самобытного личностного образа субъектов и их взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Нами было показано, что организационные идеи «пронизывают» собой данную концепцию, лежат в основе ее ключевых принципов, позволяют выработать наиболее эффективные технологии построения системы личностно развивающего образования

В третьей главе «Организационно-психологические идеи как

теоретико-методологическое основание психологической службы образования» раскрыто место организационной психологии образования в структуре психологических практик, обосновано понимание сопровождения в качестве психологической практики, обосновано влияние организационно-психологических идей на функционирование психологической службы образования.

Психологические практики современности переживают бурный подъем, обусловленный жизненными реалиями и созданием в психологии значительного методологического обоснования практической работы Наряду с медициной, юриспруденцией и прочими сферами жизнедеятельности человека необходимость возрождения психоло] ических практик в системе образования стала очевидной под влиянием трансформации образовательной системы и обострения негативного влияния социальных процессов на ее субъектов Прерванный периодом «застоя» процесс оформления психологических практик образования воспринял лучшие организационные наработки предшествующих практик использования психологического знания в образовании, а также передовые идеи психологической научной мысли (Г С Абрамова, В М Аллахвер-дов, Ф Е Василюк, И В. Дубровина, O.A. Зимовина, Ю М Забродин, Н Д Левитов, С В Недбаева, А А Пузырей, Е.Д Хомская и др ). Вместе с тем констатируется, что запросы практики на протяжении всего периода развития психологии намного опережали возможности науки в обеспечении психологической службы образования.

В новом контексте использования теории и опыта психологических практик возникает новое качество организационной психологии как особой отрасии науки, направленной на интеграцию и распространение психологического знания в сфере образовательной деятельности Речь здесь идет не только о традиционном осмыслении образования как сферы приложения психологии, но и организации его системы с психологически научно обоснованных позиций, подлинного объединения психолого-педагогического знания в интегральный смысловой конструкт

Теоретико-методологический анализ исследований в области психологических практик в образовании позволил установить, с одной стороны, проникновение идей организационной психологии образования в содержате чьное пространство функционирования психологических практик, с другой стороны, непосредственное влияние общей концепции психологической практики на становление и дальнейшее совершенствование теоретических основ организационной психологии образования Вместе с тем, современная психологическая практика образования демонстрирует еще существенный объем организационных

недоработок, связанных с недостаточной проработанностью организационных начал функционирования психологической практики образования и с недостаточностью квалифицированных кадров, способных грамотно организовать эту практику. Очевидно, что образовательная реальность требует более целостного использования в психологической практике идей организационной психологии образования

Одной из форм организационно-психологических воздействий на субъектов образования выступает их психологическое сопровождение, представляющее собой область и способ деятельности по содействию человеку и обществу в решении широкого круга проблем, порождаемых жизнью человека в социуме (М.И. Губанова, А В. Мудрик, Н.Ю Синя-гина, Е Г. Чирковская) Его психологический аспект заключается в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов и кризисных ситуациях, самораскрытии и устранении субъективных препятствий к развитию, в укреплении психологического здоровья, а также оказания помощи в конкретной психотравмирующей ситуации Всегда, по сути, имея место в образовательном процессе, идеи психологического сопровождения нашли отражение в декларируемых целях и принципах воспитания, в разработке и внедрении активных методов обучения, организации внеклассной работы, в личном профессиональном опыте многих учителей (Асмолов А Г, 1996, Строкова Т.А., 2002, Берулава Г.А, 2003). Современное развитие практики психологического сопровождения субъектов образования, впитав в себя идеи организационной психологии, учитывает, с одной стороны, существующие научные психологические концепции, с другой, - потребности и задачи образования, цели воспитания и формирования личности, зависящие от политических, экономических и других особенностей страны В качестве универсального аксиологического принципа идеи и модели психологического сопровождения выступает безусловное признание ценности внутреннего мира каждого учащегося, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития (Маслоу А , 1982, Выготский Л.С., 1997, Дубов-ская Е.М., Тихомандрицкая О А , 1997, Адлер А , 1989, Овчарова Р.В , 2001, Берулава Г. А., 2003).

В современных условиях развития психологии в целом и организационной психологии в частности мысль о психологическом сопровождении образовательного процесса и системы образования приобрела иное звучание - не только как экстраполяция организационно-психологических идей, но и как создание новой области использования и реализации накопленного предшествующими поколениями ученых и практиков банка значимой информации Изменение образовательной практики потребовало изменений в психологических практиках образо-

вания (Дубровина И.В., 1991), в частности, обладая высокой эффективностью при осуществлении сопровождения обеспечивающего аспекта образовательной реальности, психологические практики оказались практически не развитыми в отношении поддержки управленческих и инновационных процессов в образовании.

На основе проведенного теоретического анализа проблемы (А Г. Асмолов, Б С Братусь, Е.В Бондаревская, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Д.И Фельдштейн и др) нами сделан вывод о том, что объектом пси «(логического сопровождения в современной системе образования должны выступать различные аспекты организационной реальности в комплексе: развитие личностных особенностей образовательного процесса; системы взаимоотношений участников образовательного процесса, условий социализации образовательной среды, внедрение новых технологий образовательного процесса

К основным видам работы практического психолога в образовании относятся обеспечивающие психологические практики- диагностическая, развивающая и коррекционная, консультативная, прогнозирующая, психопрофилактическая и другие (Дубовская Е М , Тихом андриц-кая О А., 1997, Овчарова Р В , 2001; Пегровская Л А, 1982 и др ). Заложенные в них возможности могут получить многоаспектное воплощение применительно ко всем процессам организационной реальности в образовании

Разрабатываемые в организационной психологии подходы должны полнее влиять на особенности функционирования и воссоздания психологической службы образования Психологическую службу образования теперь необходимо рассматривать, на наш взгляд, не только и не столько как автономную сферу реализации научно-психологического знания, но как специальную парадигмальную область генерирования и трансформации экспериментально-теоретических идей и опытнического материала, направленного на совершенствование и развитие всего образовательного пространства - от начальной до высшей школы

В четвертой главе «Деятельность и личность субъектов образования как организационно-психологическая реальность»» проведена оценка организационно-психологической деятельности субъектов образования, раскрыты их особенности с позиций организационно-психологических воздействий, обозначены основные положения экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании

Организационно-психологическач реальность образования, как показало проведенное нами исследование, является сложным образова-

нием, состоящим из организационной деятельности ее субъектов и переживанием ими оказываемого на них организационного воздействия

Организационная деятельность субъектов образования трактуется в качестве многоаспектного и сложно организованного формирования, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, ведущими и структурирующими остальные компоненты, включает управленческий компонент их деятельностной активности.

Экстраполяция на проблему наработок теории и психологии управления (Генов Ф., 1982; Васильев Ю.В., 1990; Виноградова Г.А,, Елманова В.К., Скопылатов И А., 2000; Анисимов О.С,, 2002; Берулава М,М, 2005 и др.) позволяет утверждать, что соответствующая деятельность обусловлена, прежде всего, двумя основными элементами; целью и процессом достижения цели. В первом случае мы имеем дело с так называемым операциональным подходом В нем эффективность деятельности трактуется как отношение вложенных ресурсов к конечному результату. Процесс достижения цели основан в большей мере на психологических законах, соответственно, понятие эффективности в нем трансформируется и определено как отношение реально достигнутого результата к максимально возможному для данного субъекта результату

Выделено три условные области, характеризующие деятельность субъектов образования с организационно-психологических позиций психологические аспекты эффективности системы образования (работы Д И Лапина, Т. Питерса, А С Семочкина, Д С Синка, Р. Уотермана), эффективности ее управления (Т. Коно, А.В Кузнецов, К Левин), эффективности деятельности субъектов образования (А Д. Глоточкин, K.M. Гуревич, В Л. Марищук, А.К Маркова, А.Т Ростунов, И.Н. Семенов) Эффективность организации системы образования отражает уровень развития личности выпускника конкретного образовательного учреждения, отражающего его способность строить индивидуальную траекторию развития на основе осознания базовых ценностей и объективных законов развития мира, овладения способами адекватного реагирования на жизненные ситуации и самосозидания своего личностного и профессионального имиджа. Эффективность управления образовательной системой устанавливается через уровень соответствия действий руководителя конкретной организационной структуры объективным требованиям ситуации Эффективность организационной деятельности субъектов образования непосредственно связана с решением ими своих профессионально-педагогических задач и определяется уровнем их управленческой компетентности (М Альберт, О М Атласова, Л.Н. Берестова, В.И. Бондарь, П Веилл, И В Ильина, М Кяэрст, М X Мескон,

А Г Никифоров, Ф Хедоури).

Целенапраь ленная работа по развитию профессионально-значимых качеств, совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотавацион-ного фактора создает основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования Основу эффективности актуальной и перспективной организационной деятельности субъектов образования образуют профессионально-управленческая культура, рефлексивность и имидж, содержательно раскрытые в рамках разрабатываемого нами категориально-методического инструментария организационной психологии образования

Субъекты организационной реальности образования не только проявляют созидательную активность, но и воспринимают направленные на них организационные воздействия (А А Бодалев, И А. Зимняя, Я Л Коломинский, А А. Леонтьев, А В Петровский, А А Реан, А Г. Шестаков, М Г. Ярошевский) Организационно-психолохическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности К организационно-психологическим воздействиям, в нашей трактовке, отнесены морально-психологические и социально-психологические факторы организации деятельности системы образования Подразделяясь на прямые (доминирующий стиль руководства в коллективе, этика деловых взаимоотношений, управление конфликтами и стрессами, управление безопасностью, поддержание работоспособности, оценка труда; аттестация и обучение субъектов образования и т д ) и косвенные (социально-психологический климат, мотивация деятельности, ценности и неписаные нормы, «вырастающие» в коллективе; имиджеобразующая деятельность; система «внутренней и внешней» обратной связи и т д ), данные факторы образуют комплекс организационно-психологических воздействий в отношении субъектов образования.

Установлено, что качество организационно-психологического воздействия на субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия, открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем, сформированности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия, психологического комфорта, удовлетворенности, необходимого уровня здоровья (ПА. Вихалемм,

А А. Мурутар, 1972, Кигвель Т.А., 1974, Барнард Ч, 1978, Попова И М, 1981; Тылец В Г., Краснянская Т М, 2000) Они могут быть как позитивными, стимулирующими субъектов образования (повышающими их удовлетворенность, психологическое благополучие, сохранение психологического здоровья), гак и негативными (стимулировать тревожность, неудовлетворенность, субъектные трудности различного рода, психологические барьеры, кризисы, конфликты). Нами было показано, что наибольший позитив в образовании несет рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т д

.Для решения за,вач контроля и совершенствования организационно-психологической реальности образования предложен метод экспертного анализа В качестве основных составляющих, подлежащих экспертной оценке, обоснованы особенности морально-психологического климата, готовности субъектов образования к инновациям и личности руководителя конкретного подразделения образовательной системы Обозначены наиболее информативные показатели выделенных для экспертизы психологических феноменов. Сформулированы требования к организации и проведению экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании

В заключении представлены обобщения и выводы по результатам проведенного исследования

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Образование является сложной организационной реальностью, проявления которой вводят в сферу интересов нескольких научных дисциптин - психологии, педагогики и менеджмента; из менеджмента привлекается теория управления, педагогики - теория образования, психологии - научно-исследовательский инструментарий и массив знаний, накопленных в социальной и педагогической психологии Содержание ключевых понятий (организация, управление, оптимизация) и принципов (системности, оптимизации, перспективности, гуманизации) организационная психопогия образования восприняла из теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования Интеграция принципов организационной психологии и теории управления деятельностью образовательной системы повлияла на становление теоретико-методологических основ организационной психологии образования

2 Организационная психология образования - это раздел психологии, позволяющий обеспечить эффективность деятельности образовательной системы упорядоченного характера средствами организацион-

но-психологического воздействия. Предметом изучения организационной психологии образования является организационно-психологическая реальность, образованная деятельностью субъектов (управленцев, педагогов, учащихся и их родителей) Данная реальность является сложно организованной, многофункциональной и насыщенной психологическими феноменами, влияющими на перспективность развития образования в инновационных условиях.

3 В качестве организационно-психологической реальности образования рассматриваются психологические аспекты управленческих, обеспечивающих и инновационных процессов Ведущую роль в функционировании образовательной реальности играют управленческие процессы, определяющие внешнее и внутреннее взаимодействие субъектов образования Обеспечивающие процессы поддерживают целевой вектор образования и связаны с психологическими практиками. Инновационные процессы поддерживают обновление образовательного пространства

4 Основными коррелятами построения организационно-психологической реальности в образовании выступают феномены времени, культуры и безопасности Коррелята времени, проявляясь в образовании посредством комплекса феноменов, - физического, психологического и социального времени, процессов целеполагания, планирования очередности, построения ожиданий, отношения к неопределенности - позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы и ее субъектов. Коррелята культуры в организационно-психологической реальности образования проявляется посредством создания образовательной и развивающей среды, обладающей определенными параметрами, введения в нее культурного контекста, культурных ценностей, определения стандартов профессиональной культуры педагога, организационной культуры субъектов образования, что образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Коррелята безопасности, проявляясь, в образовании в качестве набора требований к личности педагога, посгроению субъектного взаимодействия и организации средового окружения, задает наиболее приемлемую форму организации свойственной ему реальности

5 Современные психологические практики накопили значительный опыт поддержки обеспечивающей деятельности субъектов образования посредством методов психологического прогноза, психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики и психологического консультирования. Сопровождение как вид психологической практики позволяет стимулировать различные аспекты развития личности познава-

тельные, эмоционально-волевые, мотивационные, ценностно-смысловые Возможности психологических практик могут использоваться для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании

6. Развитие организационной психологии образования может выступить основой интенсификации развития психологических практик посредством более широкого использования свойственных ей категорий и подходов, привлечения психологических коррелят и получения опыта реализации психологических практик применительно к управленческим и инновационным процессам в образовании. В немалой степени этому будет способствовать выделение на стыке проблематики психологических практик и организационной психологии образования подраздела -психологические практики организации образования

7 Организационно-психологическая реальность образования является сложно организованным феноменом, включающим в себя проявления организационно-психологического поведения субъектов образования и их переживания, обусловленные полученными извне влияниями, прежде всего, управленческими Обе образующие организационно-психологической реальности содержат феноменологию, оказывающую влияние на особенности ее проявления

8 Организационно-психологическая деятельность субъектов образования - это многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, включает управленческий компонент деятельност-ной активности в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты этой реальности Основой психологизации организационной деятельности в данном случае выступает целенаправленная работа субъектов образования по развитию профессионально-значимых качеств, совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотивационного фактора.

9 Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния. Позитивный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в росте эффективности деятельности субъектов образования, на субъективном уровне — в росте удовлетворенности, психологического благополучия, сохранении психологического здоровья. Негативный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в падении эффективности деятельности субъектов образования, возникновении межличностных конфликтов среди них, на субъективном уров-

не - в возникновении ощущения неудовлетворенности, рассогласования взаимодействия, появления трудностей, барьеров общения, внутрилич-ностных конфликтов. Причиной появления негативных эффектов являются различного рода нарушения организационно-психологического воздействия, порожденные субъектными характеристиками сторон воздействия и организацией самого воздействия

10 Качество организационно-психологического воздействия в отношении субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия, открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем, сформированное™ у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия. Наиболее эффективным в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности, проецирующее развитие его составляющих

11 Организационно-психологическая деятельность субъектов образования и переживание ими организационного воздействия лежит в основе имиджа, формируемого у них персонально и шире - в отношении всего образования Имидж субъеетов образования - педагогов и руководителей образовательных учреждений - является сложной организационно-психологической реальностью, определенным образом отражающей эффективность их функционирования в образовательном пространстве и, в свою очередь, создающей прогностическую базу для осуществления в нем дальнейших организационных воздействий

12 Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, содержательно находящемуся на стыке этико-прикладното, экстремально-психологического и психолого-педагогического направлений экспертизы. В качестве наиболее информативных составляющих такой экспертизы выступает оценка морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и комплекса личностных проявлений руководителя конкретной образовательной структуры. Каждая составляющая экспертного анализа организационной реальности в образовании включает подлежащие изучению параметры, выбор которых обусловлен исходными задачами экспертизы

Выделены требования к проведению экспертизы 1) наличие экспертов - лиц, имеющих опыт управленческой деятельности в образовании; 2) необходимость четкости и слаженности работы экспертов на всех этапах экспертизы, 3) использование унифицированного программного обеспечения для сохранения и обработки результатов экс-

пертизы, 4) гласность результатов экспертного анализа и их привлечение для оптимизации организационной реальности образования.

Проведенное исследование нами рассматривается в качестве концептуального по отношению к сложной организационной реальности образования, составившей его предметное поле Безусловно, не являясь исчерпывающим для заявленной проблематики, оно было направлено на то, чтобы показать ее наличие, актуальность и сформированность теоретических предпосылок для выделения новой области современного психологического знания - организационной психологии образования

Мы считаем, что новое направление исследований в психологической науке открывает новые, очень перспективные возможности развития в социологии, педагогике, менеджменте и других науках, обращающихся к вопросам организации и управления, но, в первую очередь, самой психологии

Данное направление позволяет по-новому, более детально рассмотреть две сложнейшие по своей организации, функционалу и потенциалу реальности - реальности образования и управления Реализованное посредством соединения в одну предметную плоскость исследования единение двух этих реальностей открывает возможность углубленного понимания их сущности и в какой-то мере - переосмысления их потенциалов

Выработанные в ходе исследования подходы, введенные понятийно-категориальные структуры, выделенные смысловые пространства теоретического анализа создают основу реализации дальнейшей исследовательской работы в русле концепции организационной психологии образования

Одним из перспективных направлений научного поиска в связи с этим представляется конкретизация персональных требований к личности и деятельности субъектов образования, позволяющих им более эффективно реализовывать составляющие организационное поведение процессы: управленческие, обеспечивающие и инновационные В связи с этим представляет очевидный интерес разграничение ведущих и подчиненных параметров применительно к каждому процессу и в целом - к их организационному поведению в образовании Логическим продолжением данного направления исследования может выступить разработка психодиагностического комплекса оптимальности организационного поведения субъектов образования и программы его психологического сопровождения

Важным представляется выявление психологических источников стимулирования субъектов образования к совершенствованию их организационного поведения. Это связано с тем, что при обилии различных

работ, освещающих методы управления, организации, к настоящему времени до сих пор достаточно малочисленны исследования, посвященные вопросам реализации стратегии и особенно управления изменениями

В условиях изменения форм образовательных учреждений практически важным видится проследить универсальные и специфические для них особенности личностных и поведенческих проявлений субъектов образования, динамику изменения составляющих организационно-психологической реальности, факторов, обеспечивающих оптимальность ее функционирования. Результатом подобных исследований может выступить модель оптимальной организационно-психологической реальности образования Подобная модель должна сопровождаться практическими рекомендациями по достижению наиболее блаюприят-ного для организационной реальности образования состояния Фактически необходимо определение практических ориентиров психологически обоснованного осуществления менеджмента в образовательной сфере

Таким образом, заявленная в нашей рабоге проблематика организационной психологии образования можег получить свое развитие в дальнейших исследованиях и быть востребованной на практике

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Монографии, главы в коллективных монографиях, учебные

пособия:

1 Хребина С В Организационная психология образованна феноменология и концепция развития. Монография - Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 2007 -288с -16,7 пл.

2 Хребина C.B. Психологическая служба в детском саду (аспект организации) - Пятигорск-Изд-во ПГЛУ, 1996.-34 с -2,1 пл.

3 Хребина С В Организация психологической службы Методическое пособие для студентов - Пятигорск- Изд-во ПГЛУ, 1999 - 24 с -1,5 п л

4 Хребина С В. Психология труда. Методическое пособие для студентов - Пятигорск- Изд-во ПГЛУ, 2001. - 63 с. - 3,9 п л.

5 Хребина СВ, Кондракова Э Д. Психологическая служба как условие эффективной воспитательной работы в вузе Методическое пособие - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2003. - 109 с. - 6,9 п л / 3,45 п.л.

II. Статьи, опубпикованные в журналах, согласно перечню

ВАК:

6 Хребина C.B. Профессионализм педагога как условие личност-но-развивающего взаимодействия //Известия Таганрогского радиотехнического университета Тематический выпуск «Психология и педагогика». -2006. -№1(56) - С. 90-94. -0,4п.л

7. Хребина C.B. Понятие «взаимодействие» как базовая категория педагогической психологии. // Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». -2006.-№13 (68) -С 155-160. -0,4п.л.

, 8, Хребина С В Организационная психология образования в системе научных идей организации педагогического труда, // Известия Таганрогского радиотехнического университета Тематический выпуск «Психология и педагогика» -2006 -№14(69) - С 74-80 -0,5 пл

.9 Хребина С В Личностно развивающее образование как сфера приложения организационной психологии // Гуманизация образования Международный научно-практический журнал - 2006. - № 4. - С 22-26 - 0,4 п (I

III. Статьи:

10 Хребина С В Организация подготовки практического психолога для работы в дошкольных учреждениях // Технология развития педагогического творчества, сборник научных работ / Под ред проф ИП Раченко -Пятигорск Изд-во ПГПИИЯ, 1994.-С. 36-42.-0,3 п.л.

11. Хребина С.В К вопросу об определении предмета и цели исследования // Технология развития педагогического творчества сборник научных работ / Под ред. проф И П. Раченко. - Пятигорск Изд-во ПГПИИЯ, 1994. - С 122-126 - 0,3 п л.

12 Хребина C.B. О некоторых общеметодологических предпосылках создания психологической службы // Актуальные проблемы образовательных дисциплин и прикладных исследований в ВУЗе. Межвузовский сборник научных работ -Ессентуки ЕИУБиП, 1998.-С. 102105. -0,3 п.л.

13 Хребина С В К вопросу об организации процесса самоопределения личности студента // Организация и управление образовательной, научной и производственной деятельности. Межвузовский сборник научных работ - Ессентуки. ЕИУБиП, 1998 - С 104-108.-0,3 пл.

14. Хребина С.В Развитие социальной психологии в России во второй половине XX столетия // Россия на рубеже тысячелетия. Общество, наука, образование - Пятигорск -2002. - Выпуск 1. - С. 157-161. -0,3 пл

15. Хребина С В Интеграция психологической науки и образовательной практики // Ученые вузов - региону КМВ в высшей школе. Материалы регионального научно-практического семинара - Пятигорск. -2002.-С 187-191.-0,3 п л

16. Хребина С В Социально-психологические условия развития личности студента // Россия на рубеже тысячелетий общество, наука, образование: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск II. - Пятигорск. - 2003. - С. 148-152 - 0,4 п л

17 Хребина С В Теоретическая модель психологической службы детского образовательного учреждения И Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы межрегиональной научно -практической конференции - Москва Изд-во Алекса.- 2003. - С 248252 - 0,4 п л

18 Хребина С В. Психологическая культура педагога как фактор конструктивных отношений с учащимися // Психологическая культура личности Материалы всероссийской научно-практической конференции - Белгород Изд-во БелГУ, 2003 - С 259-262. - 0,4 п л

19 Хребина C.B. Психологические подходы к развитию личности в образовательном процессе // Личность и бытие субъективный подход Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Краснодар -2004 -С 220-225. -0,4пл

20 Хребина С.В , Кондракова Э Д Психологическая служба вуза и студенты - первокурсники // Студенчество Диалоги о воспигании -2003 - JVo 6 (12). - 0,3 п л /0,15 п л

21 Хребина С В Развитие личности студентов посредством педагогического взаимодействия в вузе // Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции -Ставрополь Изд-во СКСИ, 2004 - С 166170 - 0,3 п л

22 Хребина С В Развитие и воспитание личности студента в условиях современного высшего образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Тезисы XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005 -Часть III - С 105-109 -0,3 пл

23 Хребина С В Влияние личностного потенциала педагога на характер педагогического взаимодействия // Россия на рубеже тысячелетий общество, наука, образование Межвузовский сборник научных трудов - Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 2005 - Выпуск 4 - С. 130-156. - 0,4 пл

24 Хребина С В Психологические механизмы педагогического взаимодействия как условие успешного обучения // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве — 2. Материалы Международной научной конференции - Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 2006 -Часть II - С 170-176 - 0,4 п.л.

25 Хребина C.B. Формирование субъектности личности в образовательной среде // Университетские чтения ~ 2006 Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 2006 - Часть VII.-С 302-308 -0,4 п л

26 Хребина С В Предпосылки развития организационной психологии в образовании // Сборник научных трудов «Личность как субъект управленческой деятельности». - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - С 309-327- 1,2 п л

27 Хребина С В Образование как организационно-психологический феномен // Университетские чтения - 2007: Материалы научно-методических чтений ПГЛУ - Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 2007. - Часть IX. - С 75- 31 - 0,5 п.л

28 Хребина С В Транслирование субъектности в педагогическом взаимодействии // Университетские чтения - 2004. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть III. - Пятигорск- Изд-во ПГЛУ, 2004.-С 85-88 -0,3 пл

IV. Тезисы докладов и выступлений:

29. Хребина С В Основные направления организации деятельности практического психолога в дошкольном учреждении // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона' Тезисы докладов XIV научно - практической конференции вузов Юга России. - Карачаевск- Изд-во КЧПИ, 1995 Часть II - С 33-34. - 0,1 п л.

30 Хребина C.B. Основные направления деятельности практического психолога по работе с родителями в детском саду // Психологическое знание - база разливающей стратегии образования. Краевая научно-практическая конференция по практической психологии. Сборник материалов - Ставрополь- Изд-во ИРО, 1995. Часть II. - С. 4-5. - 0,1 пл.

31 Хребина СВ. Влияние психологической компетентности родителей на развитие личности дошкольника // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона Тезисы докладов III- годичного собрания Южного отделения РАО и XV региональных психолого - педагогических чтений Юга России. - Ростов - н/Д- Изд-во РГПУ, 1996 Часть I. - С.207 - 0,1 п л

32 Хребина С В Организационное развитие психологической службы в дошкольном учреждении //Технология развития педагогиче-

ского творчества сборник научных работ /Под ред И.П. Раченко. - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 1996. - С 62-64 -0,2 пл.

33 Хребина C.B. К вопросу о реализации личностно-развивающего взаимодействия в дошкольных образовательны* учреждениях // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона Тезисы докладов IV - годичного собрания Южного отделения РАС) и XVI региональных психолого-педагогических чтении Юга России - Ростов-н/Д. Изд-во РГПУ, 1997. Часть I . - С. 174-175.-0,1 пл.

34. Хребина С В Структурная модель системной организации службы практического психолога в дошкольном учреждении //Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ/Под ред ИП Раченко. - Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 1997 - С 8688 -0,2пл

35. Хребина C.B. Роль психологической компетентности педагога в создании условий личностного развития ребенка в дошкольных образовательных учреждениях // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона Тезисы докладов V - годичного собрания Южного отделения РАО и KVII региональных психолого-педагогических чтений Юга России - Ростов-н/Д- Изд-во РГПУ, 1998 Часть I -С 65-66 -0,1 пл.

36 Хребина С В Этнопсихологическое воспитание ребенка в дошкольных образовательных учреждениях // Интегративная антропология и этнопсихология в современном научном пространстве Тезисы II Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 1998. -С 115 -0,1 пл.

37. Хребина С В. Перспективы организационного развития службы практической психологии //Технология развития педагогического творчества, сборник научных работ /Под ред И П. Раченко. - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 1998 -С 43-44 - 0,2пл

38 Хребина С В Проблема профессионального самоопределения личности студента как направление психологической службы вуза // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы Межвузовский сборник научных работ - Ессентуки: ЕИУБиП, 1999 - С 60-62. - 0,2 п.л.

39 Хребина С В Служба практической психологии как детерминанта личностного развития ребенка // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона Тезисы докладов VI-годичного собрания Южного отделения РАО и XVIII региональных

психолого-педагогических чтений Юга России - Ростов-н/Дону - Пятигорск Изд-во РГПУ-ПГЛУ, 1999.-Часть1 -С 95 -0,1 пл.

40 Хребина С В Перспективы взаимодействия практического психолога с педагогическим коллективом // Психологическое знание -база развивающего образования Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции по психологии. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999 -С 160-162 -0,1 п.л

41. Хребина C.B. Функционирование психологической службы в ВУЗе Н Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов - н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - Часть I. - С. 141-142. -0,1 пл

42. Хребина C.B., Барчуков Е В. Роль психологической службы в развитии мотивационной сферы студента // Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы Материалы зимней научно-практической конференции по психологии - Пятигорск- Изд-во ПГЛУ, 2000 -С 15-17.-0,3 п.л./0,15 п.л.

43 Хребина С.В К вопросу о системной организации службы практической психологии в высшей школе // Технология развития педагогического творчества, сборник научных работ /Под ред И П Раченко - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2000 - С. 32-33 - 0,2 п л

44 Хребина С В Сравнительный анализ процесса самоопределения личности студента з вузе // Новая парадигма образования и науки в высшей школе Межвузовский сборник научных трудов - Ессентуки Изд-во ЕИУБиП, 2000 - С 73-75. - 0,2 п.л.

45 Хребина С В. Развитие познавательной активности студента // Методика, педагогика, психология Тезисы докладов международной конференции «Когнитивная парадигма» - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2000 -С 133 -0,1 пл

46. Хребина С В Интегративный подход к организации психологической службы студентов в вузе // Технология развития педагогического творчества сборник научных работ /Под ред И П Раченко - Пятигорск. Изд-во ПГЛУ, 2001 - С. 64-66 - 0,2 п л

47 Хребина С В. Возможности использования нейролингвистиче-ского программирования в современной психологической практике // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Тезисы докладов VIII-годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России -Ростов-н/Д-Изд-во РГПУ, 2001 -Часть! - С 90-91 ~0,2пл

48. Хребина С В , Терентьева В А. Стратегия развития психологической службы в высшей школе // Вестник ПГЛУ - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2001 - № 4 - С. 67-70. - 0,6 п л /0,3 п л.

49 Хребина С В Внедрение психологической практики б высшей школе // Творческий поиск «Интегративная педагогика»- межвузовский сборник научных трудов - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - С 46-47 -0,1 пл

50 Хребина С В. Значение теории и практики педагогической психологии в России XX столетия // Университетские чтения - 2002. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2002. -Часть III - С 47-50.-0,2 п л

51 Хребина С В , Терентьева В.А. Психологическое обеспечение эффективной адаптации студентов первого курса высшего учебного заведения //Университетские чтения - 2002 Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2002 - Часть III.-С 50-52 -0,3пл/0,15 п.л.

52 Хребина С В Трансформация идеи личности в юридической психологии // Развивающая личность в системе высшего образования в России Сборник научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции /Под рсд И Б Котовой. - Ростов - н/Д Изд-во РГПУ, 2002 г -Часть III - С 191-193 -0,3 п л

53 Хребина С В Становление и реализация личностного принципа в отечественной психологии // Университетские чтения - 2003 Материалы научно-методических чтений ПГЛУ - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2003 - С. 154-157 - 0,2 п.л.

54 Хребина С В., Терентьева В А Развитие личности студента в процессе обучения в вузе средствами психологической службы // Университетские чтения - 2003 г Материалы научно-методических чтений ПГЛУ.- Пятигорск- Изд-во ПГЛУ, 2003 - Часть III - С. 152-154. - 0,3 п л /0,15 п л

55 Хребина С.В. Основные направления деятельности психологической службы ПГЛУ по развитию личностного потенциала студентов // Экология образовательного пространства Материалы IV Зимней научно-практической психологической сессии. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003 - С. 294 -0,1 п л

56. Хребина С В. Психологическая служба как одно из условий поддержки развития и воспитания личности студента в вузе // Традиционная культура 1 ак действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры межнациональных отношений и согласия в студенческой среде Материалы Всероссийской конференции - Пятигорск Изд-во ПГЛУ, 2003 -С 162-163-0,2 п л

57 Хребина C.B. Перспективы развития психологической службы в высшей школе // Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования - Москва. - 2003.-0,2 пл.

58 Хребина С В. Педагогическое взаимодействие как источник развития субъектов образовательной деятельности // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Тезисы докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д- Изд-во РГПУ, 2004 - ЧастьI -С 212.-0,1 пл

59 Хребина С.В Условия и способы транслирования субъектно-сти учителя в педагогическом взаимодействии // Материалы V зимней научно-практической психологической сессии. - Пятигорск Изд-во ПГЛУ,2004.- 0,1 пл.

60 Хребина С В Педагогическое общение как форма взаимодействия педагога с учащимися // Интегративная антропология, когнитивная психология, этнопсихология и экопсихология Материалы IV Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» Симпозиум XI - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004.-С 156-158.-0,3 п л

61 Хребина С В Способы и условия трансляции субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия // Университетские чтения - 2005 Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть IV - Пятигорск, Изд-во ПГЛУ, 2005 - С. 125-127 -0,3 и л

62 Хребина С.В, Условия и способы транслирования субъектно-сти учителя в педагогическом взаимодействии //Психологическое образование как система психотехник развития личности материалы V зимней научно-практической психологической сессии - Пятигорск, Изд-во ПГЛУ, 2005 - С 169-170.-0,2 пл

Подписано в печать 03.05 2007 Формаг 60x84 Vie Бумага офсетная Печать офсетная Уел печл. 2,0 Тираж 100 экз Заказ 120

Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета

357532, г Пятигорск, пр Калинина, 9 Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Хребина, Светлана Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Развитие понятийно-категориального аппарата исследования организационной психологии образования.

1.1. Образование как организационно-психологический феномен.

1.2. Становление организационной психологии образования в проблемном поле исследований.

1.3. Категориально-понятийное обеспечение организационной психологии образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Феноменологическое развитие организационной психологии образования.

2.1. Организационная психология образования в системе идей научной организации педагогического труда.

2.2. Феноменологические корреляты организационной психологии образования.

2.3. Личностно развивающее образование как сфера приложения организационной психологии.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организационно-психологические идеи как теоретикометодологическое основание психологической службы образования.

3.1. Место организационной психологии образования в структуре психологических практик.

3.2. Сопровождение образования как вид психологической практики

3.3. Влияние организационно-психологических идей на функционирование психологической службы образования.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Деятельность и личность субъектов образования как организационно-психологическая реальность.

4.1. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования.

4.2. Субъекты образования в системе организационно-психологических воздействий.

4.3. Экспертный анализ организационно-психологической реальности в образовании.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Организационная психология образования: феноменология и концепция развития"

Образование, будучи на протяжении многих веков авангардом общеци-вилизационного развития, в настоящее время вызывает множество нареканий. Обозначившийся в XX веке образовательный взрыв так и не привел к утверждению в мире всеобщей грамотности. Многие источники отмечают, что планка общей и профессиональной образованности, на которую ориентируются образовательные структуры, остается все еще весьма низкой, не позволяя молодым людям в полной мере соответствовать сложившимся на сегодняшний день социальным требованиям. Окончание полного цикла профессиональной подготовки ныне вовсе не гарантирует обретение ими в ближайшее время должного уровня социальной востребованности и, соответственно, материальной обеспеченности. Трудности с трудоустройством в своем большинстве испытывают лица, получившие как раз высшее образование. Несмотря на то, что причина обозначенных и иных проблем, вызывающих недовольство уровнем образования, является комплексной по своей природе и порождается действием ряда социальных, экономических, педагогических и других факторов, немаловажную роль в их возникновении играют недоработки, проявившиеся в организации деятельности самой системы образования (Берулава М.Н., 1995, 1996).

Приходится констатировать, что в условиях происшедшей смены государственной политики образование все еще не пришло к утверждению соответствующих современной реальности основ своей деятельности. В частности, продолжается сохраняться в значительной мере устаревшая система управления образовательными институтами.

Как и ранее, во многом формальной остается управленческая деятельность субъектов образования, планы их работы не выступают руководством к действию, анализ образовательного процесса осуществляется на уровне констатации фактов. Свойственное тоталитарной системе недоверие к человеку, к педагогу и его ученикам, проявляется и ныне в стремлении гиперболизировать функцию контроля во всех ее проявлениях. Большинство образовательных структур ориентируются на фактическое сохранение административно-распорядительного стиля своего управления, охватывающего все уровни их функционирования, начиная с определения образовательной стратегии, выбора и принятия решений и заканчивая контролем исполнения тактических задач. Окончательное слово по организации и координации их деятельности - установление образовательной политики, выработка критериев ее эффективности, контроль исполнения образовательных целей и задач и др., - продолжают сохранять за собой вышестоящие органы системы образования. Они держат под своим контролем все ключевые управленческие механизмы и пытаются руководить образованием, придерживаясь привычных организационных подходов. Если и происходят некоторые изменения, то они направлены на совершенствование образовательного процесса, для коренной реконструкции управления им никакие кардинальные меры не предпринимаются (Игро-пуло И.Ф., 2004).

Подобное положение вещей не может устраивать как сферу образования, так и все общество, т.к., являясь устаревшим по своей сути, оно не способно помочь образовательным структурам в полной мере выполнить социальный заказ, препятствуют их подлинному развитию. Очевидно, необходимо обновление всей деятельности системы образования в соответствии с велениями времени. Она должна строиться в направлении оказания помощи каждому отдельному человеку и всему человечеству в целом в реализации планов по улучшению условий жизни, в освобождении от сил невежества, расовой, национальной, религиозной и иной нетерпимости, в преодолении косности мышления, раскрытии и развитии творческих и инновационных способностей личности и общества и т.д. Образование вновь должно выполнять решающую роль в экономическом, социальном, культурном и политическом прогрессе человечества в целом и его отдельных народов (Берулава М.Н., 1993; 1995; 1996).

К началу XXI века сложились некоторые предпосылки к возрождению социальных приоритетов образования и актуализации научного интереса к его организации и деятельности. Утвердившиеся и приобретшие необратимый характер рыночные преобразования способствовали определенному оживлению экономической жизни в стране, появлению спроса на действительно высоко подготовленные профессиональные кадры, рождению у населения потребности в непрерывном росте своей квалификации и расширению потенциала социальной и профессиональной мобильности для совершенствования адаптационных резервов.

В свою очередь, система образования также ощутила на себе действие рыночных законов экономики, диктующих для нее новые правила выживания, функционирования и развития. Являясь социальной по своей природе, будучи связанной с деятельностью многих других социальных сфер, образовательная сфера имеет возможность распространить на себя действие механизмов социального управления. Изменившиеся реалии жизнедеятельности бюджетных отраслей, постепенно сформировали в ней понимание необходимости освоения, интеграции в свою деятельность выработанных в рамках теории управления законов и закономерностей. Именно это направление должно составить основу пересмотра современной образовательной системой ориентации и построения всех видов своей управленческой деятельности, ее целей, функций, отношений и связей.

Вместе с тем, недопустимо механистическое перенесение имеющихся в современных теориях управления наработок в сферу образования. Необходимо проведение определенного переосмысления ключевых для нее положений применительно к образованию и их адаптация к специфике его деятельности. Как считают исследователи, речь идет не о простом «десантировании» в образование общих принципов теорий управления, а о становлении и развитии особого научного направления, в рамках которого конкретизируются общие закономерности управления социальными системами применительно к сфере образования и откроются специфические для нее закономерности (Лазарев B.C., 2002; Лекторский В.А., 2001; Игропуло И.Ф., 2004). Работа в данном направлении развернулась в ряде отраслей научного знания.

Наиболее полную разработку проблема управления образованием получила в педагогике. Предметом специального изучения в ней выступили различные аспекты управления образованием: общие вопросы педагогического управления (Ю.В. Васильев); рефлексивное управление школой (Т.М. Давыденко); модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи (Н.В. Горшунова); технология управления школой в условиях развития (Л.М. Плахова); управление инновационным образовательным учреждением - школой-комплексом (Г.А. Красюн); управление многопрофильной гимназией (Т.С. Шахматова); управление развитием инновационной образовательной среды школы (A.M. Воронин); управление образовательными проектами в регионе (Н.М. Сладкова); управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе (Л.Л. Редько); управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде (Л.Н. Папенина); управление инновационными процессами в колледже (H.H. Зайцева) и в вузе (И.Ф. Игропуло); управление процессом развития образования в негосударственных вузах (В.П. Гриднев); содержание и технологии деятельности органов управления и методических служб (Ю.А. Долженко, H.A. Скворцова, H.A. Воронова, Н.В. Немова, Л.Г. Тарита) и др.

Вместе с тем, выявление особенностей исключительно педагогического аспекта совершенствования деятельности образования не позволяет эффективно организовать практическую работу в данном направлении. В частности, проявляется актуальность следующих значимых для решения этого вопроса многовекторных противоречий:

- между признанием широкими слоями, в том числе и научной общественности насущной необходимости реальной перестройки всей образовательной системы и инертностью ряда педагогов-практиков в осуществлении непосредственных действий в данном русле; это приводит к их «увязанию» при движении по управленческой лестнице «сверху вниз»;

- между заинтересованностью педагогов-практиков в совершенствовании системы управления образовательной деятельностью и неготовностью их руководителей в силу разных обстоятельств использовать имеющиеся организационные ресурсы для осуществления реальных усовершенствований; это приводит к нежелательным искажениям эффекта организационных усовершенствований в деятельности конкретного образовательного учреждения;

- между внедрением в практику образования новшеств и отсутствием внутренних организационных изменений самих педагогов; в результате происходит рассогласование внешнего и внутреннего плана деятельности, что негативно сказывается на эффективности образовательной деятельности педагога и на уровне его психологического здоровья;

- между осуществлением элементов организационной перестройки образования и отсутствием оперативных индикаторов, позволяющих в режиме «здесь и сейчас», в реальном времени установить их эффективность и при необходимости скоординировать в нужном направлении.

Дополнительные трудности в решении проблемы совершенствования образования придает то, что педагогика разрабатывает только общие контуры образовательных преобразований без учета психологических особенностей людей, реализующих их; постановка перед образованием новых задач, достаточно быстро делает неэффективными разработанные ранее организационные схемы, не вовлекающие в спектр своих интересов педагогов-практиков.

Таким образом, раскрытие педагогического аспекта совершенствования деятельности образования проясняет достаточно узкий, внешний, пласт проблемы, оставляя невыясненными ее внутренние, глубинные аспекты. Преобразования в системе образования, ориентированные лишь на внешнюю сторону необходимого процесса, не попадают в ценностно-смысловое пространство субъектов образования и не находят у них нужной поддержки.

Разрешение обозначенных противоречий и трудностей представляется возможным с привлечением психологического знания, вскрывающего подлинные механизмы организации человеком своей деятельности. Психология способна объяснить внутреннее содержание возникших в образовательной системе проблем и предложить рекомендации по совершенствованию ее организации с опорой на знание психологических механизмов деятельности субъектов образования.

В психологии имеются определенные наработки, связанные с изучением возникших в образовании проблем. За последние десятилетия сформировалась тенденция рассмотрения их с позиций нарушений в образовании процессов управления (Анисимов О.С., 2002; Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А., 2000; Гайнутдинов P.M., 2001; Карнышев А.Д., 1992; Кис-ляков H.H., 2006; Туник Е.Е., 1998; Швецова C.B., 2000 и др.).

К настоящему времени психологические аспекты управления и управленческой деятельности изучены достаточно детально (Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов A.B., 1977; Генов Ф., 1982; Самыгин С.И., Столяренко Л.Д., 1997; Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В., 1998; Карпов A.B., 1998; Мануйлов Г.М., Новиков В.В., 1999; Потеряхин А.Л., 1999; Розанова В.А., 1999; Малышев К.Б., 2000; Урбанович A.A., 2001; Забродин Ю.М., 2002; Кабаченко Т.С., 2003; Машков В.Н., 2000, 2005). Наряду с общепсихологическими и психолого-педагогическими аспектами управленческой деятельности, изучались и ее социально-психологические аспекты (Шакуров Р.Х., 1990; Каменская В.Г., 2002).

В последние десятилетия появился ряд работ по управлению педагогическими и образовательными системами (Исаев И.Ф., 1992; Сергеева В.П., 2000; Шамова Т.И., Третьяков П.И., 2001; Соколова И.Ю., Хохлова Д.А., 2002). При рассмотрении управления акценты ставятся на различных его смысловых и содержательных аспектах: рефлексивное управление (Шамова Т.И., Давыденко Т.М., 2000); программно-целевое управление развитием образования (Поташник М.М., Моисеев A.M., 2001, Шалаев И.К. 1989); системное управление (Хомерики О.Г., 1999); системно-целевое управление (Лазарев B.C., 2002). Рассматривались психологические основы готовности субъектов образования к управлению инновационными процессами в школе (Бочелюк В.И., 2004). Психологические аспекты развития образовательной системы вуза на основе полисубъектного управления составили предмет исследования В.И. Коваленко (2005).

Ю.М. Забродин, A.B. Карпов, Е.В. Таранов, A.A. Грачев, В.В. Новиков, JI.H. Аксеновская, Л.Ю. Субботина и др.). Социально-психологические закономерности организационной культуры в управления учреждении дополнительного образования изучены P.M. Гайнутдиновым (2001). Установлены особенности взаимовлияния стиля принятия решения и организационной культуры в процессе управления командой (Ливак Н.С., 2006).

Сформировался весьма устойчивый исследовательский интерес к личностным особенностям руководителей: их рефлексивно-профессиональным особенностям (Алюшина H.A., 2000), особенностям поведения в конфликтных ситуациях (Берулава М.М., 2005), влияния уровня эмоционального интеллекта на выполнение управленческих функций (Егоров H.A., 2006). Изучались также психологические особенности принятия управленческих решений (Тимошков A.B., 2006).

Ряд исследований посвящен анализу отдельных аспектов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в новых условиях: стратегической деятельности директора школы (О.Ю. Бараева); внутришкольному контролю в структуре управления развивающейся школы (В.К. Виттенбек); целеполаганию (В.Г. Гладких); особенностям регулятивно-коррекционной деятельности руководителя школы в управлении инновационными процессами (Т.К. Родионова).

Актуальность приобрели работы, исследующие психологические особенности подготовки руководителей образовательных учреждений различного типа к управлению в новых условиях (И.Р. Лазаренко, Т.П. Афанасьева, Т.В. Орлова, Н.Е. Орлихина, Ф.Н. Клюев и др.). Научный интерес проявился по отношению психологических аспектов подготовки управленческого резерва (Гичко A.A., 2006).

Таким образом, к настоящему времени поставлен и в большей или меньшей степени решен с позиций педагогики и психологии значительный круг вопросов, касающихся управления образованием. Вместе с тем, несмотря на обширность поля исследовательских интересов по данной проблематике, позволивших осветить многие ее аспекты, полученные результаты позволяют составить лишь фрагментарное представление о деятельности, необходимой для преодоления возникших в образовании трудностей. Предложенные в связи с этим рекомендации по организации деятельности образования не обладают должным потенциалом эффективности. Не случайно отмечается, что траектория развития многих образовательных учреждений, поддавшихся заманчивым перспективам изменений при неумении управлять ими, стала напоминать путь броуновской частицы, когда пробуются все возможные пути преобразования каких угодно направлений деятельности (Хомерики О.Г., 1996).

Становится очевидной необходимость обобщения, определенной систематизации и структуризации научно-исследовательских наработок по проблеме организации деятельности образовательной системы. Подобная деятельность должна использовать исследовательский материал и методологические подходы ряда научных дисциплин - психологии, педагогики, менеджмента и др., которые занимаются изучением вопросов управления различных системных образований.

Нам представляется, что основу нового направления должна составить психология, т.к. в центре процессов управления любыми социальными структурами, в том числе и образованием, всегда находится человек, его деятельность, переживаемые им психические феномены. Тем самым, необходимо преодолеть некоторое пренебрежение, сохраняемое по отношению к возможностям психологической науки. Фундаментализация психологического аспекта организации образования способна обеспечить также постановку новых вопросов, направленных на раскрытие внутреннего содержания соответствующей психологической реальности.

Высокая практическая актуальность совершенствования организации и системы управления образования, теоретическая неразработанность методологической базы данного процесса обусловили выделение феноменологии и концепции развития организационной психологии образования в качестве проблемы данного диссертационного исследования.

Основная гипотеза раскрывается и конкретизируется следующими частными гипотезами:

1. Организационная психология образования как новое направление психологического знания формируется на стыке нескольких отраслей научного знания. Полагаем, что непосредственными теоретико-методологическими предпосылками оформления ее проблематики могут выступить ключевые положения теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования.

2. Феноменология организационного поведения субъектов образования, являющегося сложно организованным и охватывающим несколько направлений их деятельности, входит в сферу исследовательских интересов организационной психологии образования. Раскрытию психологической сущности этой феноменологии будет способствовать выделение основных психологических коррелятов, разноаспектно характеризующих организационное поведение субъектов образовательной системы.

4. Деятельность и личность субъектов образования способствуют созданию сложно организованной психологической реальности, насыщенной противоречивыми процессами и состояниями, в разной мере и модальности отражающуюся на эффективности организации и управления образовательной системой.

Объект исследования: управление и организация образования.

Предмет исследования: зависимость организации управления образовательной системой от интеграции принципов организационной психологии.

Задачи исследования определены, исходя из цели и гипотез исследования:

- показать преемственность идей научной организации педагогического труда и личностно-развивающего образования в развитии организационной психологии образования;

- вскрыть основные феноменологические корреляты организационной психологии образования;

- установить связь организационной психологии образования с психологическими практиками и с развитием психологической службы в образовании;

- содержательно охарактеризовать организационно-психологическую реальность, образованную деятельностью и личностью субъектов образования;

- определить возможности экспертного анализа организационно-психологической реальности образования.

Теоретическую основу исследования обеспечили труды психологов по проблемам личности (Л.И. Анциферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, И.Н. Семенов, Т.Я. Решетова) и деятельности (C.JT. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков), а также результаты социологических, педагогических и психологических исследований проблем образования (М.Н. Берулава, М.Р. Битянова, O.A. Зимовина, В.Е. Каган, И.Б. Котова, И.П. Раченко, E.H. Шиянов и др.) и построения психологических практик (Г.А. Берулава, И.В. Дубровина, C.B. Недбаева и др.).

Значительный источниковый блок составили работы, освещающие проблемы управления в целом (О.С. Виханский, В.П. Гриднев, А.П. Егоршин,

A.B. Карпов, А.И. Наумов, Э.А. Смирнов и др.), психологического управления (М.М. Берулава, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, Г.М. Мануйлов), реализации межличностного воздействия (A.A. Бодалев, С.Б. Каверин, А.Н. Леонтьев, H.H. Обозов, Г.С. Никифоров, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе,

B.Д. Шадриков и др.), властных возможностей (В.А. Яшуткин), лидерства и руководства (Т.В. Бендас, Д.В. Беспалов, О.В. Евтихов, A.B. Петровский), организационной феноменологии (В.И. Доминяк, С.Е. Новикова и др.). Рассматривались также психологические источники, непосредственно освещающие проблематику управления образованием: проектированию ситуации развития ребенка, коммуникативной и образовательной среды в целом (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.A. Реан, В.В. Рубцов, Г.А. Цу-керман), социально-психологическому обеспечению деятельности педагога (Н.В. Клюева, М.М. Кашапов, М.И. Рожков) и др.

Использовались научные разработки по общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н. Винер, В.В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Ло-уренс, A.A. Ляпунов) и теории систем в психологии (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Л. Берталанфи, Л.М. Веккер, В.В. Знаков, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.В. Столин). Привлекались работы, посвященные психологическим аспектам имиджа (Е.Б. Перелыгина, Г.Г. Почепцов, В.М. Ше-пель и др.) и инноватики (З.Ф. Мазур, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин и др.).

Методологическая основа исследования. Исследование построено на общенаучных принципах объективности и научности, позволяющих представить развитие организационной психологии образования. Привлекались основные принципы гуманистической психологии. Использовался аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать функционирование образования с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; положения системного и деятельност-ного подходов. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению психологических проблем организации обра-зова- ния.

Новым для психологической науки является детальное и всестороннее определение организационно-психологической реальности образования, включающей управленческие, обеспечивающие и инновационные процессы. Показана ключевая для его функционирования роль оптимального управления, установлены его ведущие элементы, с организационных позиций раскрыты сопровождающие его психологические феномены.

Впервые для психологической науки обозначено несколько «срезов» рассмотрения организационно-психологической реальности образования: 1) образовательная система как педагогическая система; 2) образовательная система как социальная система; 3) образовательная система как организация труда субъектов образования; 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика.

Выявлены основные функции системного управления образовательной системой: психолого-педагогическая, психолого-организационная, психолого-охранительная и организационно-систематизирующая. Раскрыты статусные и психологические властные функции руководителя образовательного подразделения.

Новизну содержит установление непосредственной связи организационной реальности образования с развивающимися на его базе психологическими практиками. Показано, что данная связь обладает двусторонним, взаимовыгодным характером. С новых организационных позиций раскрыт смысл психологической практики сопровождения личности в образовании. Выявлено структурирующее и стимулирующее влияние организационных идей на управление деятельностью психологической службы образования.

Новым является описание организационной реальности образования как состоящей из организационной деятельности ее субъектов и переживаний ими полученного извне организационно-психологического воздействия. Организационная деятельность субъектов образования впервые трактуется нами как многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты включает управленческий компонент деятельностной активности. Показано, что основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования создает целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качеств; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия; стимулированию мотивационного фактора. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования проинтерпретировано как обращенное на них сложно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. Впервые обосновано, что наиболее эффективным для функционирования организационной реальности в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности, проецирующее развитие его составляющих.

Объективно новой является разработка ключевых положений экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.

Теоретическое значение исследования состоит в установлении новых аспектов использования методологических основ организационной психологии в совершенствовании управления деятельностью системы образования и подготовки ее к инновационной деятельности; обогащении теории и методологии современной психологии - выделении новых аспектов психологической практики управления; обосновании организационно-психологической сущности образования; конкретизации психологического инструментария для анализа практики функционирования субъектов образования; обновлении подходов научной организации педагогического труда и личностно развивающего образования; выявлении психологических коррелят функционирования образования; демонстрации организационной сущности психологических практик; раскрытии деятельности и личности субъектов образования с позиций организационно-психологической реальности. Представленный опыт теоретического анализа организационно-психологической реальности образования может быть полезным для решения других актуальных проблем психологии, в первую очередь, имеющихся в психологии управления и менеджмента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для расширения и обогащения прикладной сферы психологии управления и образования; научно-методического обеспечения персональной подготовки управленцев для инновационной деятельности в образовании; содержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов для системы образования; разработки спецкурсов и семинаров по проблемам психологии управления и образования; подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций для организации образовательного пространства; построения учебного курса и разработки учебной программы «Организационная психология образования» в системе обучения студентов и аспирантов психолого-педагогического профиля подготовки.

Предложенные положения экспертного анализа могут использоваться для оценки состояния организационно-психологического пространства образования.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался теоретический анализ монографий, статей и диссертаций, других научных публикаций, раскрывающих различные аспекты функционирования образовательной реальности. Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного литературного материала по данной проблеме определила выбор непосредственных методов: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, конкретизация и обобщение, системный, сравнительно-сопоставительный анализ научного наследия отечественных и зарубежных психологов и педагогов, а также моделирование и проектирование организационно-психологической феноменологии образовательной реальности. Использование этих методов способствует получению новой научной информации из уже известных источников.

Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1994 по 2006 гг.

- 1994-1998 гг. - на первом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме исследования, состояние современной образовательной и психологической практики, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами организации деятельности субъектов образования;

- 1998-2004 гг. - на втором этапе проводилось развернутое и углубленное изучение организационной феноменологии образования, позволившее обобщить полученные результаты в виде концепции развития организационной психологии образования.

- 2004-2006 гг. - на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде текста диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по общей теории управления, психологии управления образованием и психологической феноменологии его субъектов; методологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью представляемых оценок, сопоставлением авторских выводов с утвердившимися научными позициями в отношении организационно-психологической реальности образования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Сложность феноменологии образования обусловила формирование практического заказа на создание системы управления организационно-психологической реальностью, находящейся на стыке нескольких областей научного знания - психологии, педагогики и менеджмента. Организационная психология образования рассматривается в качестве непосредственного результата генерирования ведущих идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования. Использование принципов организационной психологии и теории управления деятельностью образовательной системы способствует созданию теоретико-методологических основ организационной психологии образования.

2. Организационная психология образования - направление психологического знания, позволяющее обеспечить эффективность деятельности образовательной системы упорядоченного характера средствами организационно-психологического воздействия. В центре изучения данной отрасли знания находится феноменология организационного поведения субъектов образования. Организационное поведение субъектов образования представляет собой сложноорганизованное и многоаспектное психологическое образование, конституируемое управленческими, обеспечивающими и инновационными процессами.

3. Организационно-психологическая реальность образования основана на проявлениях феноменологических коррелятов времени, культуры и безопасности, которые поддерживают различные аспекты построения и функционирования образования. Реальность времени посредством соответствующей ей феноменологии задает направление организации образования, реальность культуры - его содержание, реальность безопасности - форму реализации организационно-образовательной действительности.

4. Современные психологические практики обладают эффективным опытом сопровождения обеспечивающего компонента организационной реальности образования. Привлечение имеющихся в них технологий для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании является перспективным резервом его развития. В свою очередь, идеи организационной психологии образования выступают основанием развития психологических практик.

5. Организационная реальность образования является сложным психологическим феноменом, многокомпонентность и многоаспектность которого формирует противоречивость его проявлений. Она включает в себя организационную деятельность своих субъектов и переживание ими полученных извне влияний. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования интегрирует комплекс компонент, которые непосредственно влияют на эффективность образования. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности.

6. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, в качестве основных составляющих которого выступают оценки морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и личности руководителя конкретной образовательной структуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Автор имеет 62 печатные работы. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение в 61 научной работе, среди которых - 1 монография, 4 учебно-методических пособия, 23 статьи, из которых 4 в ведущих российских рецензируемых научных журналах согласно перечню ВАК Министерства образования и науки РФ, 34 тезиса докладов. Общий объём публикаций по теме диссертационного исследования составляет 42,67 /43,15 п.л.

1) Международные: «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве - 2» (Пятигорск, 2006), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998, 2004), «Когнитивная парадигма: методика, педагогика, психология» (Пятигорек, 2000).

2) Всероссийские: «Традиционная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры межнациональных отношений и согласия в студенческой среде» (Пятигорск, 2003),Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования (Москва, 2003), «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, 2003), «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003).

3) Региональные, вузовские и межвузовские: П-ХП годичные собрания Южного отделения РАО и XII - XXIV региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на- Дону, 1994 - 2005). «Развивающая личность в системе высшего образования в России» (Ростов -н/Дону, 2002). «Психологическое знание - база развивающей стратегии образования» (Ставрополь, 1995), «Психологическое знание - база развивающего образования» (Пятигорск, 1999), «Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы» (Пятигорск, 2000). «Экология образовательного пространства» (Пятигорск, 2003), «Психологическое образование как система психотехник развития личности» (Пятигорск, 2005), «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Москва - Армавир, 2003).

Материалы диссертации отражены в авторской монографии «Организационная психология образования: феноменология и концепция развития» Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007 - 288 с.

Результаты работы нашли отражение в учебных курсах «История психологии», «Психология личности», «Педагогическая психология», «Психологическая служба в организации», «Методика преподавания психологии». Они также используются в деятельности психологической службы ПГЛУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Образование является сложной организационной реальностью, проявления которой входят в сферу интересов нескольких научных дисциплин -психологии, педагогики и менеджмента; из менеджмента привлекается теория управления, педагогики - теория образования, психологии - научно-исследовательский инструментарий и массив знаний, накопленных в социальной и педагогической психологии. Содержание ключевых понятий (организация, управление, оптимизация) и принципов (системности, оптимизации, перспективности, гуманизации) организационная психология образования восприняла из теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования. Интеграция принципов организационной психологии и теории управления деятельностью образовательной системы повлияла на становление теоретико-методологических основ организационной психологии образования.

2. Организационная психология образования - это раздел психологии, позволяющий обеспечить эффективность деятельности образовательной системы упорядоченного характера средствами организационно-психологического воздействия. Предметом изучения организационной психологии образования является организационно-психологическая реальность, образованная деятельностью субъектов (управленцев, педагогов, учащихся и их родителей). Данная реальность является сложно организованной, многофункциональной и насыщенной психологическими феноменами, влияющими на перспективность развития образования в инновационных условиях.

3. В качестве организационно-психологической реальности образования рассматриваются психологические аспекты управленческих, обеспечивающих и инновационных процессов. Ведущую роль в функционировании образовательной реальности играют управленческие процессы, определяющие внешнее и внутреннее взаимодействие субъектов образования. Обеспечивающие процессы поддерживают целевой вектор образования и связаны с психологическими практиками. Инновационные процессы поддерживают обновление образовательного пространства.

4. Основными коррелятами построения организационно-психологической реальности в образовании выступают феномены времени, культуры и безопасности. Коррелята времени, проявляясь в образовании посредством комплекса феноменов, - физического, психологического и социального времени, процессов целеполагания, планирования очередности, построения ожиданий, отношения к неопределенности - позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы и ее субъектов. Коррелята культуры в организационно-психологической реальности образования проявляется посредством создания образовательной и развивающей среды, обладающей определенными параметрами, введения в нее культурного контекста, культурных ценностей, определения стандартов профессиональной культуры педагога, организационной культуры субъектов образования, что образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Коррелята безопасности, проявляясь в образовании в качестве набора требований к личности педагога, построению субъектного взаимодействия и организации средового окружения, задает наиболее приемлемую форму организации свойственной ему реальности.

5. Современные психологические практики накопили значительный опыт поддержки обеспечивающей деятельности субъектов образования посредством методов психологического прогноза, психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики и психологического консультирования. Сопровождение как вид психологической практики позволяет стимулировать различные аспекты развития личности: познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные, ценностно-смысловые. Возможности психологических практик могут использоваться для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании.

6. Развитие организационной психологии образования может выступить основой интенсификации развития психологических практик посредством более широкого использования свойственных ей категорий и подходов, привлечения психологических коррелят и получения опыта реализации психологических практик применительно к управленческим и инновационным процессам в образовании. В немалой степени этому будет способствовать выделение на стыке проблематики психологических практик и организационной психологии образования подраздела - психологические практики организации образования.

7. Организационно-психологическая реальность образования является сложно организованным феноменом, включающим в себя проявления организационно-психологического поведения субъектов образования и их переживания, обусловленные полученными извне влияниями, прежде всего, управленческими. Обе образующие организационно-психологической реальности содержат феноменологию, оказывающую влияние на особенности ее проявления.

8. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования - это многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, включает управленческий компонент деятельностной активности в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты этой реальности. Основой психологизации организационной деятельности в данном случае выступает целенаправленная работа субъектов образования по развитию профессионально-значимых качеств, совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотиваци-онного фактора.

9. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния. Позитивный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в росте эффективности деятельности субъектов образования, на субъективном уровне - в росте удовлетворенности, психологического благополучия, сохранении психологического здоровья. Негативный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в падении эффективности деятельности субъектов образования, возникновении межличностных конфликтов среди них, на субъективном уровне - в возникновении ощущения неудовлетворенности, рассогласования взаимодействия, появления трудностей, барьеров общения, внутри-личностных конфликтов. Причиной появления негативных эффектов являются различного рода нарушения организационно-психологического воздействия, порожденные субъектными характеристиками сторон воздействия и организацией самого воздействия.

10. Качество организационно-психологического воздействия в отношении субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия; открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем; сформиро-ванности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия. Наиболее эффективным в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности, проецирующее развитие его составляющих.

11. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования и переживание ими организационного воздействия лежит в основе имиджа, формируемого у них персонально и шире - в отношении всего образования. Имидж субъектов образования - педагогов и руководителей образовательных учреждений - является сложной организационно-психологической реальностью, определенным образом отражающей эффективность их функционирования в образовательном пространстве и, в свою очередь, создающей прогностическую базу для осуществления в нем дальнейших организационных воздействий.

12. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, содержательно находящемуся на стыке этико-прикладного, экстремально-психологического и психолого-педагогического направлений экспертизы. В качестве наиболее информативных составляющих такой экспертизы выступает оценка морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и комплекса личностных проявлений руководителя конкретной образовательной структуры. Каждая составляющая экспертного анализа организационной реальности в образовании включает подлежащие изучению параметры, выбор которых обусловлен исходными задачами экспертизы.

Выделены требования к проведению экспертизы: 1) наличие экспертов -лиц, имеющих опыт управленческой деятельности в образовании; 2) необходимость четкости и слаженности работы экспертов на всех этапах экспертизы; 3) использование унифицированного программного обеспечения для сохранения и обработки результатов экспертизы; 4) гласность результатов экспертного анализа и их привлечение для оптимизации организационной реальности образования.

Проведенное исследование нами рассматривается в качестве концептуального по отношению к сложной организационной реальности образования, составившей его предметное поле. Безусловно, не являясь исчерпывающим для заявленной проблематики, оно было направлено на то, чтобы показать ее наличие, актуальность и сформированность теоретических предпосылок для выделения новой области современного психологического знания - организационной психологии образования.

Данное направление позволяет по-новому, более детально рассмотреть две сложнейшие по своей организации, функционалу и потенциалу реальности - реальности образования и управления. Реализованное посредством соединения в одну предметную плоскость исследования единение двух этих реальностей открывает возможность углубленного понимания их сущности и в какой-то мере - переосмысления их потенциалов.

Одним из перспективных направлений научного поиска в связи с этим представляется конкретизация персональных требований к личности и деятельности субъектов образования, позволяющих им более эффективно реали-зовывать составляющие организационное поведение процессы: управленческие, обеспечивающие и инновационные. В связи с этим представляет очевидный интерес разграничение ведущих и подчиненных параметров применительно к каждому процессу и в целом - к их организационному поведению в образовании. Логическим продолжением данного направления исследования может выступить разработка психодиагностического комплекса оптимальности организационного поведения субъектов образования и программы его психологического сопровождения.

Важным представляется выявление психологических источников стимулирования субъектов образования к совершенствованию их организационно

333 го поведения. Это связано с тем, что при обилии различных работ, освещающих методы управления, организации, к настоящему времени до сих пор достаточно малочисленны исследования, посвященные вопросам реализации стратегии и особенно управления изменениями.

В условиях изменения форм образовательных учреждений практически важным видится проследить универсальные и специфические для них особенности личностных и поведенческих проявлений субъектов образования, динамику изменения составляющих организационно-психологической реальности, факторов, обеспечивающих оптимальность ее функционирования. Результатом подобных исследований может выступить модель оптимальной организационно-психологической реальности образования. Подобная модель должна сопровождаться практическими рекомендациями по достижению наиболее благоприятного для организационной реальности образования состояния. Фактически необходимо определение практических ориентиров психологически обоснованного осуществления менеджмента в образовательной сфере.

Таким образом, заявленная в нашей работе проблематика организационной психологии образования может получить свое развитие в дальнейших исследованиях и быть востребованной на практике.

334

Заключение

Изменения, которые переживает современное образование, характеризуются непрерывностью и быстротой и имеют ярко выраженную тенденцию к ускорению. Постоянно повышаются требования к социальной и профессиональной мобильности и образованности человека. Это предъявляет новые требования к организации всего образования.

Вместе с тем, на сегодняшний день образование, во многом, продолжает оставаться в «прошлой» реальности. Противоречие организационных проявлений образования набирающим в обществе силу тенденциям глобализации изменений приводит к отставанию его возможностей по выполнению социального заказа в подготовке нового поколения. В результате выпускники учебных заведений оказываются недостаточно адаптированными к жизненным реалиям, а, следовательно, и недостаточно успешными, что неблагоприятно отражается на состоянии всего общества. Такое положение вещей порождает императив изменения системы и структуры образования в лучшую сторону. При этом мы полностью согласны с М.М. Поташником и A.M. Моисеевым в том, что наука управления образованием особенно нуждается в фундаментальных, методологических, теоретических, науковедческих работах, без которых технологические поиски (как и в других областях) оказываются кустарными, бескрылыми и малополезными (Поташник М.М., Моисеев A.M., 1998).

Очевидность «назревания» в образовании значительных и необратимых изменений стимулировало обращение научной общественности, в сферу интересов которой попадают соответствующие проблемы, к поиску путей и средств наиболее эффективной и наименее болезненной их реализации. Проведенное нами исследование показало, что к сегодняшнему дню накоплен значительный массив научной информации, систематизация которого создает новое направление психологического знания - организационную психологию образования. Организационная психология образования, по-нашему замыслу, должна выступить в качестве основы осмысленных и разумных изменений в соответствующей социальной сфере.

Анализ научно-литературных источников по социологии, педагогике и психологии позволил раскрыть организационный аспект образования, являющийся ключевым в происходящих в нем изменениях. Именно организация любой системы играет ведущую роль в ее структурных и функциональных преобразованиях, а центральными для нее являются процессы управления. Изучение различных психологических параметров данного процесса применительно к образованию и выступило центральной задачей нашего исследования.

Посредством обоснования категориально-понятийного аппарата нами было проведено детальное феноменологическое изучение организационной психологии образования, выявлены ее связи с рядом научных дисциплин и психологических направлений.

Важным направлением разработки идей организационной психологии образования в нашей работе выступило осмысление идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования. Как было показано, в данных областях накоплен богатый эмпирический и теоретический материал, конкретизирующий организационные аспекты образования. Приложение содержащихся в них принципов к более широкому проблемному полю организационной психологии образования позволило нам создать исходный базис ее дальнейших теоретических построений.

Обращение к теории психологических практик составило еще одно направление концепции организационной психологии образования: нами была установлена область пересечения их предметных интересов, высветившиеся при этом их «слабые» и «сильные» стороны, установлены возможности взаимного обогащения психологических практик.

Наиболее изученной областью организационной психологии образования в настоящее время выступает изучение личности и деятельности субъектов образования в качестве организационно-психологической реальности.

Обращение к данному направлению научного анализа позволило конкретизировать особенности организационно-психологического поведения субъектов образования, с одной стороны, и их реагирования на организационно-психологическое воздействие, с другой.

Проведенный анализ феноменологии организационно-психологической реальности позволил разработать основы проведения ее экспертной оценки в образовании. Установленные наиболее информативные параметры данной реальности и выработанные требования к проведению экспертно-психоло-гической экспертизы данного типа дают возможность перейти от теории к практической деятельности в пространстве организационно-психологической реальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Хребина, Светлана Владимировна, Сочи

1. Абаева E.B. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации (на этапе вхождения в вузовское пространство): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 2003. - 23с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академия, 1997.368с.

3. Абрамова Н.Г. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248с.

4. Абросимова H.H. Психологический анализ временной организации труда в профессиях, связанных с использованием компьютерных технологий: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.: МГУ, 2005. 19с.

5. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.-284с.

6. Аганисьян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1999. - 36с.

7. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань: КГТУ им. А.Н. Туполева, 2000. - 18с.

8. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 144с.

9. Адлер А. Беспризорные дети / Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1989. - 123с.

10. Ю.Айдаркин Е.К., Пахомов Н.В. Работоспособность и функциональное состояние. Ростов н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2004. - 217с.

11. Актуальные проблемы школьной психологической службы / Под ред. А.И. Резник. Ульяновск: УГЛУ им. И. И. Ульянова, 1995. - 42с.

12. Алдашева A.A., Медведев В.И., Сарбанов У.К. Психологические механизмы банковского менеджмента. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 223с.

13. Алишев B.C., Шакуров Р.Х. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения // Вопросы психологии. 1986. -№6.

14. Алферов А.Д. и др. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С.74-75.

15. Алюнина О.Г. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: ПИ РАО, 2005. - 22с.

16. Алюшина H.A. Рефлексивно-профессиональные особенности управленцев с мотивацией на успешную самореализацию: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Сочи: НОЦ РАО, 2000. - 24с.

17. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296с.

18. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К.: Овсита, 1991. - 111с.

19. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань, 1992.

20. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288с.

21. Андрианова В.Е. Деятельность человека в системах управления (Очерк работы авиадиспетчера). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 135с.

22. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. Минск: УП «Технопринт», 2002. - 788с.

23. Анцупов А .Я., Ковалев В.В. Социально-психологическая оценка персонала: учеб. пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. -303с.

24. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Российская конфликтология. Аналитический обзор 607 диссертаций. XX век. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. -704с.

25. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для Вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. - 551с.

26. Аппаев М.Б. Психологические причины и способы предупреждения конфликтов между учителями и школьниками: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - 22с.

27. Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. М.В. Кларина. -М.: Прогресс, 1990. 336с.

28. Ардеев А.Х. Образовательная информационная среда как средство повышения эффективности обучения в университете: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2004. - 20с.

29. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1976. 200с.

30. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768с.

31. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.- 105с.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367с.

33. Асмолов А.Г. Со-действие ребенку развитие личности // Забота -поддержка - консультирование / Под ред. Н.Б. Крыловой. Вып. 6. - М.: Ин-новатор, 1996в. - С.39-44.

34. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

36. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радяньска школа, 1984. - 287с.

37. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. и др. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479с.

38. Багрецов С.А., Львов В.М., Наумов В.В., Оганян K.M. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. СПб.: Издательство «Лань», Издательство С.-Петерб. ун-та МВД России, 1999. - 640с.

39. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. - 271с.

40. Бакиров A.C. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань: КГТУ им. А.Н. Туполева, 2001. - 16с.

41. Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. - 464с.

42. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.Л., 1931. - 802с.

43. Башкатов И.П. Причины возникновения динамики конфликтов в образовательных учреждениях // Семиотика и этиология конфликтов в системе образования. Белгород, 1998. - С.15-20.

44. Белик Л.М. Педагогические условия управления мотивацией овладения речевой деятельностью иностранными студентами-нефилологами: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 20с.

45. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ростов н/Д: РГУ, 2003. -49с.

46. Бендас Т.В. Психология лидерства: тендерный и этнический аспекты: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 28с.

47. Бережнова Н.Д. Теоретические, организационные и правовые основы функционирования психологических служб уголовно-исполнительной системы Российской Федерации: Автореф. дисс. . докт. юрид. наук. Рязань: Академия права и управления ФСИН, 2006. - 45с.

48. Березина Д.В. Психологические условия формирования имиджа руководителя учреждения образования: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2006. - 23с.

49. Березняк Е.С. Учитель и ученик. Киев, 1976.

50. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку. -М.: Высшая школа, 1989. 103с.

51. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2003. - 64с.

52. Берулава М.М. Психологические основы развития рационального поведения управленцев в конфликтных ситуациях: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 42с.

53. Берулава М.Н. Гуманизация образования направления и проблемы: О разраб. технологии интеграл, образования на базе гимназии иностр. яз. в г. Бийске. // Педагогика. 1996«. - №4. - С.23-27.

54. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 31с.

55. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. -170с.

56. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 19966. - № 1. - С.9-11.

57. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. 2-е изд., перераб. и доп. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 326с.

58. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: НОЦ РАО, 1997.-34с.

59. Беспалов Д.В. Влияние организованности группы на лидерство иего эффективность в напряженных ситуациях совместной деятельности (на примере учебных групп подростков и юношей): Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. Курск: КГУ, 2005. - 18с.

60. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. -432с.

61. Биту ев В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся. М., 1970.

62. Битюцкая H.H. Педагогические технологии развития коммуникативной культуры будущего учителя иностранного языка (в условиях педагогического колледжа): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. - 25с.

63. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1998. 298с.

64. Битянова М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. - №3. - С.4-13.

65. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. -М.: Совершенство, 1998. 352с.

66. Благонадежина JI.B. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 64с.

67. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте: Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 224с.

68. Боголюбов Л.И. Профильное обучение в 12-летней школе // Эйдос. -2001.

69. Бодалев A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 256с.

70. Бодалев A.A., Ломов Б.Ф., Лучков В.В. Психологическую науку на службу практике // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.17-22.

71. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. -463с.

72. Божович JI.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С.38-47.

73. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность /В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов. М.: Мысль, 1983. -207с.

74. Болбукова C.B. Психологические условия и факторы оптимизации социальной адаптации личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск: НГПУ, 2006. - 19с.

75. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М.: Энциклопедия, 1991.-823с.

76. Большакова Т.В. Личностные детерминанты и организационные факторы возникновения психического выгорания у медицинских работников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2004. - 26с.

77. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4.

78. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 17-24.

79. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. - 560с.

80. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика (учебное пособие для студентов старших курсов психологических факультетов и отделений университетов). М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. - 368с.

81. Бондаренко В.А. Психологическая помощь при социально-проблемном поведении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 2000. - 19с.

82. Бондаренко C.B. Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 23с.

83. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 352с.

84. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов: Автореф. на моногр. . докт. психол. наук. -М.: ПИ РАО, 1999. 52с.

85. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик». Л., 1985.

86. Борисова Е.В. Влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Астрахань: АГУ, 2005. - 21с.

87. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯГ-ПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. - 27с.

88. Боровиков Д.А. Взаимосвязь образа организационной культуры и поведения эффективных работников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2006. 27с.

89. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание конфликт. Новосибирск,1989.

90. Бородулин В.Н. Психологическое обеспечение адаптации студентов к обучению в вузе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. - 19с.

91. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 298с.

92. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т.12, №6. С.3-10; 1992. Т.13, №6. С.3-12; 1993. Т. 14. №6. С.3-15.

93. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Прогресс, 1994.

94. Букина A.A. Психологическое сопровождение профессионального развития будущих психологов: методические рекомендации для преподавателей: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 80с.

95. Бусыгина Т.А. Индивидуальный имидж как социально-перцептивный компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Самара: СамГПУ, 2004. - 24с.

96. Бэрон Р., Керр Н., Миллер Н. Социальная психология группы: процессы, решения, действия. СПб.: Питер, 2003. - 272с.

97. Вартанова Э.Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГППУ, 2006. - 29с.

98. Василенко Д.В. Психологическая поддержка развития личности студентов-мигрантов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001.-24с.

99. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического кризиса // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С.25-40.

100. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

101. Величко Н.Ю. Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. -25с.

102. ЮЗ.Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. - №3.

103. Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А. Психологические основы управления педагогическими коллективами. Тамбов, 2000.

104. Водопьянов П.О. О взаимоотношениях учителя и учащихся // Школа и жизнь. 1925. - №5.

105. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 19с.

106. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 1998. - 41с.

107. Волкова С.Н. Психологическая поддержка развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - 22с.

108. Волобуева Е.В. Инновационные компоненты ориентации учащихся на профессии математической направленности в процессе обучения информатике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Воронеж: ВГУ, 2004. - 24с.

109. О.Воробьева И.В. Феномен толерантности в контексте педагогического взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2006. - 24с.

110. Ш.Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М., 1982-1984. -Т.2. -251с.

111. Выготский JI.C. Педология подростка // Психология подростка / Под ред. Ю.И. Фролова. М.: «Роспедагенство», 1997. - С.232-286.

112. ПЗ.Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГУ, 1999. - 23с.

113. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование / Под ред. Н.Б. Крыловой. Выпуск 6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 11-38.

114. Гайнетдинов М.Л. Организационно-педагогические условия применения ЭВМ в управлении народным образованием: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1993. - 16с.

115. Гайнутдинов P.M. Социально-психологические закономерности организационной культуры как фактор управления учреждением дополнительного образования: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2001. - 24с.

116. Гамезо М.В. Психологическая служба в школе: Вопросы теории и практики // Психологический журнал. 1981. - Т.2, №2. - С. 109-115.

117. Ганиева Р.Х. Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - 20с.

118. Гаркуша Н.В. Психологические средства формирования личностных умений будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Иркутск: ИГПУ, 2001. - 17с.

119. Геген Н. Психология манипуляции и подчинения. СПб.: Питер, 2005.-203с.

120. Генов Ф. Психология управления: основные проблемы / Пер. с болг. Общ. ред. и вст. ст. Б.Ф. Ломова и В.Ф. Венды. М.: Прогресс, 1982. -423с.

121. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993. - 142с.

122. Глухова Е.С. Динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Томск: ТГУ, 2004. - 27с.

123. Глушкова Н.И. Деструктивное воздействие эндогенных и экзогенных факторов на становление профессионализма учителя общеобразовательной школы: Монография. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшко-ла, 2003. -224с.

124. Глушкова Н.И. Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ставрополь: СГУ, 2005. -41с.

125. Гоженко К.Н. Психологическое сопровождение личностного развития студентов с ограниченными возможностями в медицинском колледже: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. -20с.

126. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия.

127. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. 320с.

128. Границкая A.C. Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - 72с.

129. Грачев Г.В., Мельник И.К. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия. Издание второе, испр. и доп. М.: Алгоритм, 2002. - 288с.

130. Григорович JI.A. Педагогическая психология: Учебное пособие. -М.: Гардарики, 2003. 314с.

131. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -М., 1997.- 116с.

132. Гриднев В.П. Организационно-педагогические основы управления процессом развития образования в негосударственных вузах: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. - 32с.

133. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 464с.

134. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1995.

135. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб., 1997.

136. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. - №9. - С.32-39.

137. Гусева A.C., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. М.: Народное образование, 1997. - 183с.

138. Гуцериев Х.С., Сальников В.П., Хальзов В.И., Шарапов Ю.А. Ак-меологические основы конфликтологии. СПб., 1994.

139. Гучапшева З.М. Психологические особенности профессиональной адаптации обучающихся в интегративном образовательном пространстве «школа-вуз»: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГУ, 2006. -23с.

140. Гущин Г.К. Подбор кадров как фактор возвышения морально-психологического климата в вузе: Автореф. дисс. . социол. наук. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - 24с.

141. Гюльмагомедов Т.Х. Организационно-методические обеспечение использования Интернет-технологий в процессе профессиональной подготовки будущих юристов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005.-22с.

142. Давиденко Т.М. Рефлексивное управление конфликтом в школе // Семиотика и этиология конфликтов в системе образования. Белгород, 1995. - С.52-57.

143. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-288с.

144. Даль В. Толковый словарь живого великого русского языка. М.: Русский язык, 1982. - Т.З.

145. Данилова О.Ю. Психологические условия формирования эмоционального благополучия личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Новосибирск: НГПУ, 2006. 24с.

146. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: МГОПУ, 2003.-40с.

147. Дашковская О. Школьный профиль в зеркале министерства // Первое сентября. 2001. - №29.

148. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2003. 224с.

149. Дергачева JI.M. Развитие познавательной активности школьников на основе организации учебно-игровой деятельности при обучении информатике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2006. - 23с.

150. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752с.

151. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 720с.

152. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Наука, 1987. - 180с.

153. Добрина O.A. Практическая психология конфликта: современные психотехнологии: Учебно-методическое пособие и хрестоматия. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. - 208с.

154. Доминяк В.И. Организационная лояльность: модель реализации ожиданий работника от своей организации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2006. - 18с.

155. Донская Л.Ю. Психологические условия формирования имиджа преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - 21с.

156. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 208с.

157. Дорофеев В.А. Доверие в системе «учитель ученик» при разных стилях педагогического руководства: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - 19с.

158. Доценко Е.Л. Механизмы психологической защиты от манипуля-тивного воздействия: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1993.

159. Дружинин В.В., Кошоров Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта. М., 1984.

160. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая O.A. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Подред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1997.

161. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232с.

162. Дубровина И.В. Психологическая служба школы // Народное образование. 1987. - №6. - С. 104-106.

163. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба перспективный путь внедрения психологических знаний в практику // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987. -С.14.

164. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан А.М. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. - С.6-13.

165. Душкина М.Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2004. - 224с.

166. Душков Б.А., Королев A.B., Смирнов Б.А. Основы инженерной психологии. Учебник для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 576с.

167. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1970. - 22с.

168. Евтихов О.В. Развитие лидерских качеств младших командиров высших образовательных учреждений МВД России: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: Академия управления МВД России, 2006. - 25с.

169. Емельяненкова A.B. Психолого-акмеологические особенности формирования мотивации власти руководителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. - 24с.

170. Ершов A.A. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе и их разрешение. Л., 1976.

171. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1988. 191с.

172. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи.1. М., 1988.

173. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психологический журнал. 1980. - Т.1. - №2. - С.5-18.

174. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002. - 360с.

175. Зайцева JI.A. Характеристики и факторы выбора карьеры в связи с индивидуально-психологическими особенностями и этапами профессионального становления субъектов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ростов н/Д: РГУ, 2006. 25с.

176. Зайцева H.H. Управление развитием инновационной научно-методической деятельности колледжа в информационном пространстве: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2006. - 26с.

177. Зотова И.Н. Психологическое сопровождение как условие полноценного развития личности в период обучения в вузе // Личность XXI века: теория и практика / Под ред. Ю.П. Ветрова. Ставрополь: Ставропольсер-висшкола, 2004. - 228с.

178. Иванова E.H. Эффективное общение и конфликты. СПб. - Рига,1997.

179. Иванова Е.С. Повышение качества профессиональной подготовки курсантов следственной специализации в вузах МВД России: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: С.-Петерб. ун-т МВД России, 2006. - 23с.

180. Иванова Л.С. Проблемно-ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2003.- 179с.

181. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 35с.

182. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. Учебное пособие. Псков: ПГПИ, 2000. -380с.

183. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии. 2000. - №2.

184. Иголкина Н.И. Формирование у студентов умений управлятьучебной деятельностью (на примере усвоения иностранных языков): Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2002. -24с.

185. Игропуло И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - 42с.

186. Изарова Е.Г. Формирование информационной культуры в процессе обучения информационно-коммуникационным технологиям в учреждении дополнительного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2004. -19с.

187. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512с.

188. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004.-701с.

189. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1. -М.: Высшая школа, 1972. 138с.

190. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с,

191. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования. -М.: МПГУ; Белгород: БелГУ, 2002. 235с.

192. Ительсон Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии.-М., 1987.

193. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. - 23с.

194. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 544с.

195. Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 400с.

196. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений. -М., 1988.

197. Каган В.Е. Организационная психология: обучающий тестовый контроль. М.: Смысл, 1999. - 96с.

198. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986. - 80с.

199. Калинина Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -Самара: СамГПУ, 2006. 42с.

200. Калюжный A.A. Социально-психологические основы имиджа учителя: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2006. - 51с.

201. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160с.

202. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный, 1988. - 68с.

203. Караванов A.A. Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Курск: КГУ, 2004. - 24с.

204. Карнышев А.Д. Социальная психология управления в школе: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1992.

205. Карпов A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гар-дарики, 1999. - 584с.

206. Кашин С.Н. Применение средств физического воспитания в системе профессионального отбора кандидатов на учебу и службу в органы внутренних дел России: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2003.-20с.

207. Кисляков H.H. Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2006. - 21с.

208. Китов А.И. Экономическая психология. М.: Экономика, 1987.303с.

209. Климанова Л.Ф. Об усилении гуманистической направленности обучения в начальных классах // Начальная школа. 1991. - №2.

210. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие. ML: Изд-во Моск. ун-та; Издательский центр «Академия», 2004. - 240с.

211. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, ЮНИ-ТИ, 1997.-295с.

212. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 271с.

213. Коваленко В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза (на материале вузов МВД России): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Белгород: БелГУ, 2005. - 42с.

214. Койчуева Ф.Х. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов юридического факультета: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 22с.

215. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1999.-46с.

216. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2-е изд., доп. Мн.: Тет-раСистемс, 2000. - 432с.

217. Коломинский Я.JI., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.

218. Кондратьева М.В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 104с.

219. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: АПН РСФСР, 1957.-400с.

220. Конфисахор А.Г. Психология власти. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Питер, 2004. 235с.

221. Кореневская М.Е. Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д: РТУ, 2006. -26с.

222. Корецкая Е.В. Социально-психологические аспекты становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Курск: КГПУ, 2002. - 23с.

223. Корнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -Мн, 1995.

224. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979.216с.

225. Костина С.К. Психологические условия формирования благоприятного психологического климата в коллективах курсантов образовательных учреждений системы МВД: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. - 22с.

226. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов н/Дону, 1994. 493с.

227. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1991 а. - 112с.

228. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 19976. - 174с.

229. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация личности. Феномены, механизмы, факторы. // Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д: Изд-во «Гефест», 1997в.

230. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994а. - 241с.

231. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Дону, 19946. - 163с.

232. Кравченко А.И., Тюрина И.О. Социология управления: фундаментальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Академический проект; Трикста, 2004. 1136с.

233. Краснянская Т.М. Психология безопасности субъекта экстремальной ситуации: Монография / Под ред. A.B. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - 252с.

234. Краснянская Т.М. Социально-психологические предпосылки нарушения личной безопасности педагога // Социальная психология XXI столетия. Т.2 / Под ред. проф. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2002. - С. 128133.

235. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003. - 192с.

236. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1993. - 352с.

237. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.351с.

238. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. -303с.

239. Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. СПб.: Питер, 2003.336с.

240. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - №3.

241. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-221с.

242. Курганова П.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика. 1992. - №11.- С.38-47.

243. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 17с.

244. Лаптева Н.В. Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. 21с.

245. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999.365с.

246. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

247. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX XX веков: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. - 50с.

248. Лийметс Х.Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе // Теоретические предпосылки развития школьной психологической службы. Таллин, 1983. - С.56-60.

249. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. - 21с.

250. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444с.

251. Ломов Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологической службы в СССР // Вопросы психологии. 1977. - №5. - С.9-24.

252. Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов A.B. Актуальные проблемы психологии управления. М.: АПН СССР, 1977. - 19с.

253. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1998.- 18с.

254. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976. - С.356357.

255. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / Под общ. ред. В.И. Белопольско-го. М.: Когито-Центр, 2002. - 527с.

256. Лызь H.A. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография / Под ред. A.B. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005.-305с.

257. Магомедов Р.Г. Психологические особенности оптимизации лич-ностно-профессионального развития ректора вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. - 23с.

258. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. -СПб.: Питер Ком, 1998. 688с.

259. Макаев В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996.-121с.

260. Макарова Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Пятигорск: ПГЛУ, 2003. 18с.

261. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 24с.

262. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 384с.

263. Мануйлов Г.М., Новиков В.В. Психологическое управление в кризисном обществе. СПб.: Издательство «Алетейя», 1999. - 352с.

264. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.192с.

265. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

266. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М., 1982.

267. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996.

268. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 191с.

269. Машков В.Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. СПб.: Речь, 2005. - 304с.

270. Машков В.Н. Психология управления: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 208с.

271. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

272. Мирошникова H.H. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 22с.

273. Митин С.Н. Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений: генезис, формирование, управление: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М.: МПГУ, 2003. 37с.

274. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320с.

275. Митина JIM. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

276. Михалькевич С.П. Разрешение конфликтных ситуаций как средство формирования благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1993.

277. Мойору Ф., Танганян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996. - № 6.

278. Морозова E.H. Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основе освоения иноязычной культуры (на примере культуры Англии): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень: ТюмГУ, 2003. - 24с.

279. Морозова И.С. Психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности личности: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Новосибирск: НГПУ, 2006. - 40с.

280. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 112с.

281. Мурысин JI.H. Развитие субъектности школьника в условиях гуманизированного образовательного пространства: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань: КГУ, 2005. - 24с.

282. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопросы психологии. 1993. - №6. - С.73-79.

283. Научный подход к решению задач нормирования, учета, контроля и оптимизации педагогического труда: Учебные, практические задания и методические указания для учителей и студентов-практиков / Авт.-сост. И.П. Раченко. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. - 68с.

284. Недбаева C.B. Психологические практики в Российском образовании XX столетия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 394с.

285. Недбаева C.B. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 342с.

286. Недбаева C.B. Службы практической психологии: теория и практика. М. -Армавир: АГПИ - СКСИ МОСУ, 1997. - 334с.

287. Недбаева C.B. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. - 42с.

288. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - С.279-280.

289. Новикова С.Е. Социально-психологические аспекты изменений организационной культуры современного промышленного предприятия (на материале ОАО «Фритекс»): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2002. 22с.

290. Носенко Н.П. Развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога в процессе обучения в вузе физической культуры: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Краснодар: КГУФ-КСиТ, 2006. - 24с.

291. Нурлигаянова О.Б. Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2006. -24с.

292. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. - 288с.

293. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304с.

294. Общие методические рекомендации по совершенствованию организации труда преподавателей педагогического института (в вопросах и ответах) / Авт.-сост. И.П. Раченко. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. - 68с.

295. ЗЮ.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. - 448с.

296. Огородников И.П. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.: Московский госпединститут им. В.И. Ленина, 1969. - 132с.

297. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд. М., 1988.

298. ЗИ.Олешкевич В.И. История психотехники: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 304с.

299. Организационная психология / Под ред. Г.В. Суходольского. -Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. 256с.

300. Организационная психология / Сост. и общ. ред. JI.B. Винокурова, И.И. Скрипюка. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

301. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272с.

302. Орлова Е.А. Формирование позитивного имиджа государственного деятеля (социально-психологический аспект): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.: РАГС, 1997. 19с.

303. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1984.-34с.

304. Орлова C.B. Авторитет руководителя школы как фактор повышения эффективности его управленческой деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

305. Пантелейко Г.И. Использование информационных технологий в управлении развитием школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2005.-22с.

306. Панферов В.Н. Практическая психология профессия XXI века. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 39с.

307. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1990.

308. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2002. - 223с.

309. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.

310. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168с.

311. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.254с.

312. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С.27-39.

313. Петровский A.B. Психология о каждом из нас. М.: РОУ, 1992.332с.

314. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 496с.

315. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995.-88с.

316. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. 174с.

317. Познина H.A. Особенности развития личности студента в технизированной образовательной среде: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. 23с.

318. Поташник М.М. Книга о психологии личности глазами педагога // Вопросы психологии. 1992. -№1. - С. 171-174.

319. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.- 176с.

320. Потеряхин А.Л. Психология управления: Основы межличностного общения. К.: ВИРА-Р, 1999. - 384с.

321. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 298с.

322. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Творческий центр «Сфера», 2000. - 528с.

323. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамикатревожности (личностный аспект): Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -М., 1995.-46с.

324. Просецкий П.А. Психолого-педагогические особенности формирования коллектива школьного класса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук (по психологии). -М., 1950. -24с.

325. Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 390с.

326. Прохорова Д.А. Психологические барьеры руководителей среднего звена в процессе дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань: КГУ, 2006. - 23с.

327. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.99-112.

328. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие / Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. Ростов н/Д: РГПИ, 1991. - 172с.

329. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: АПН СССР, 1984. 153с.

330. Психология менеджмента: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2004. - 639с.

331. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общ. ред. Л.В. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. - 512с.

332. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1987.

333. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-М., 1990.

334. Психология управления: Курс лекций / Л.К. Аверченко, Г.М. Зале-сов, Р.И. Мокшанцев, В.М. Николаенко. Отв. ред. М.В. Удальцова. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ; М.: ИНФРА-М, 1997. - 150с.

335. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя иучащихся. Сб. научных трудов / Под ред. A.A. Бодалев, В.Я. Ляудис. М., 1980.

336. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория JT.C. Выготского и современная психология. М.: МГУ, 1986. - 113с.

337. Пызин В.А. Профессиональный выбор и отбор персонала управления.-М., 1996.

338. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 640с.

339. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303с.

340. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 400с.

341. Раченко И.П. Интегративная педагогика: Организационно-методическое пособие в 3-х частях. В 3-х томах. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998.

342. Раченко И.П. Где, как и для чего педагогу надо экономить время. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996а. 40с.

343. Раченко И.П. Научный подход к планированию педагогического труда (Учебные, практические задания и методические советы). Пятигорск: ПГПИИЯ, 1988.-48с.

344. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. - 320с.

345. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989. - 238с.

346. Раченко И.П. Общие методические рекомендации по совершенствованию организации труда преподавателей педагогического института. -Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. 68с.

347. Раченко И.П. О соотношении понятий «оптимизация», «организация» и «НОПТ» // Технология развития педагогического творчества. Пятигорек: Изд-во ПГЛУ, 19966. С.75-77.

348. Раченко И.П. Условия труда и отдыха как пространство развития личности. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996в. - 29с.

349. Реан A.A. Психологическая служба школы. СПб.: ИФ «Копи-центр», 1993.-С. 15-20.

350. Ревская Н.Е. Психология менеджмента. Конспект лекций. СПб.: Альфа, 2001.-240с.

351. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: РАПКиПРО, 2001. -50с.

352. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования / Системные исследования. Ежегодник 1978. М., 1978. - С.185-201.

353. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Сочи: НОЦ РАО, 2003. -43с.

354. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496с.

355. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Под ред. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

356. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

357. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.- 160с.

358. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие. М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999. - 352с.

359. Розин В.М. Психология: теория и практика. М.: Изд. Дом «Форум» 1997. - 296с.

360. Розин В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. М.: РОУ, 1995. - 160с.

361. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

362. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: Яр-ГУ им. П.Г. Демидова, 2003. - 26с.

363. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 120с.

364. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

365. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328с.

366. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959.

367. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. -М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. 180с.

368. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2001. - 23с.

369. Русанова C.B. Развитие познавательной активности студентов при обучении иностранному языку // Совершенствование обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. Ростов н/Д.:РГПИ, 1985. - С.10-16.

370. Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формированиямотивации учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Новосибирск: НГПУ, 2002. 22с.

371. Саванович И.В. Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СтГТУ, 1996. - 23с.

372. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Издательство ЭКМОС, 1999.-352с.

373. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 512с.

374. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм / Философия любви. М., 1990.

375. Свенцицкий А.Л. Психология управления организациями: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - 224с.

376. Семенов И.Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 1992.-51с.

377. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -64с.

378. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 48с.

379. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация. Челябинск, 1998. - 664с.

380. Сеченов И.М. Психология поведения: Под ред. М.Г. Ярошевского / Вступ. ст. М.Г. Ярошевского. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 320с.

381. Сидоренков A.B. Динамика неформальных подгрупп в группе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2004. -320с.

382. Симоненко A.B. Организационно-педагогические условия формирования волевых качеств курсантов специальных средних школ милиции: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск: БГПУ им. акад. И.Г. Петровского, 1998.-18с.

383. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1982. - 15с.

384. Синергетика: процессы самоорганизации и управления. Учебное пособие / Под общ. ред. A.A. Колесникова. В 2-х частях. Ч. I. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - 360с.

385. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -216с.

386. Скворцов В.В. Способы разрешения конфликтов. -М., 1986.

387. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире - 2001. - №1. - С.14-28.

388. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. -1996. №5. - С.38-50.

389. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304с.

390. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 152с.

391. Солнышкина C.B. Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования: Автореф.дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - 21с.

392. Сомов A.B. Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Воронеж: ВГУ, 2004. - 24с.

393. Старостин Б.А. Параметры развития науки. М.: Наука, 1980.279с.

394. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). -М.; Петрозаводск: Петропресс, 1996.

395. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1960.

396. Стародубцева JI.C. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии (на материале педагогического колледжа): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Самара: СамГПУ, 2006. 20с.

397. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 544с.

398. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - №4. - С.20-27.

399. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. М., 1972. - 271с.

400. Стрюкова Е.В. Реализация идей личностноразвивающего образования средствами районной психологической службы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - 21с.

401. Сухомлинский В.А. Воспитание коллективизма у школьников. -М.: АПН РСФСР, 1956. 272с.

402. Сухлоев М.П. Моделирование личностно-ориентированной обучающей среды с использованием компьютерных технологий (в рамках предмета физики): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - 22с.

403. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Издательство Московского психолого-социального института;

404. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 320с.

405. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

406. Тамм М. О некоторых парадоксах статистической оптимизации преподавания синтаксиса // Интенсификация и оптимизация преподавания иностранных языков вузе. Ученые записки Тартуского госуниверситета. Вып. 706.-Тарту, 1985.-С.116-119.

407. Тарасова Ю.Н. Профессиональный психологический отбор кандидатов на должности федеральных судей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2005. - 16с.

408. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл,2002. 246с.

409. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544с.

410. Терсакова A.A. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. 24с.

411. Томас К. Конфликт и урегулирование конфликта. Пособие по промышленной и организационной психологии. Чикаго, 1976.

412. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия»,2003.-368с.

413. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. -Л., 1984.

414. Туник Е.Е. Стили управления в системе образования. СПб., 1998.

415. Тылец В.Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка (на материале экономических вузов): Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1998. - 176с.

416. Тылец В.Г. Психология оптимизации деятельности преподавателя высшей школы: Монографический очерк. Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. - 89с.

417. Удачина П.Ю. Личность как субъект организации времени: Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 2006. - 22с.

418. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. -№6.-С. 18-24.

419. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. -160с.

420. Унакафов М.А. Разработка и исследование систем и индивидуальных средств контроля и коррекции состояния оператора: Автореф. дисс. . канд. техн. наук. Таганрог: ТРТУ, 1995. - 16с.

421. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 263с.

422. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 198с.

423. Урбанович A.A. Психология управления: Учебное пособие. Мн.: Харвест, 2001.-640с.

424. Усов В.А. Возможности виртуального образовательного пространства в организации саморазвития студентов в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Сочи: НОЦ РАО, 2006. - 22с.

425. Федорова Ю.П. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Курск: КГУ, 2004. - 18с.

426. Фестннгер J1. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. -СПб.: Ювента, 1999. 318с.

427. Фефилина JI.B. Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. - 22с.

428. Филиппов A.B. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990. - 168с.

429. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 559с.

430. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

431. Францева E.H. Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 18с.

432. Фридман А.Ю. Очередность жизненных целей личности и их субъективная мотивационная значимость: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 14с.

433. Фридман JI.M. О Концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С.97-106.

434. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.447с.

435. Фукин А.И. Психология конвейерного труда. М.: ПЕР СЭ, 2003. -240с.

436. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.-250с.

437. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. -СПб.: Речь, 2001.-240с.

438. Холодцева E.JI. Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Барнаул: БГПУ, 2006. - 24с.

439. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1996.- 18с.

440. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736с.

441. Хорошилова С.П. Психологические средства повышения эффективности речевого воздействия на человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск: НГПУ, 2006. - 23с.

442. Хребина C.B. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии (на материалах дошкольных образовательных учреждений): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СтГТУ, 1997. - 19с.

443. Цахаева A.A. Развитие адаптивного поведения личности в образовательном этнопространстве: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - 39с.

444. Цахаева A.A. Социально-психологическая адаптация молодых учителей к педагогической деятельности (на примере Республики Дагестан): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. - 18с.

445. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

446. Чекрыгина Т.А. Динамика групповых процессов как условие формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - 20с.

447. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 528с.

448. Черникова Т.В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.: ПИ РАО, 2005. - 50с.

449. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления.-М., 1987.

450. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255с.

451. Чистякова С.Н., Пряжников Н.С. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М, 2002.

452. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления.-М., 1987.

453. Чубарова JI.A. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень: ТюмГУ, 2003. - 21с.

454. Чухно А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентиро-ванного образования в педагогическом училище: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - 23с.

455. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос, 2001.- 136с.

456. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208с.

457. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

458. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1989. -30с.

459. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 152с.

460. Шатилова Е.В. Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 23с.

461. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. T.I. М., 1962.

462. Швецова C.B. Социально-психологический мониторинг как средство совершенствования управления в образовании: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2000. - 23с.

463. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. 544с.

464. Шевкиев Б.А. Психологическое обеспечение личностноразвиваю-щего образования в техническом колледже: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - 21с.

465. Шеломова Т.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Курск: КГПУ, 2001.- 19с.

466. Шершнев Л.И. О новом видении проблемы ядерной и радиационной безопасности России в XXI веке // Информационный сборник «Безопасность». -2001. -№3-4.-С. 11-15.

467. Ши Си Нин. Оптимизация педагогического общения как условие социально-психологической адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу российского вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2002. - 21с.

468. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: проблемы и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 372с.

469. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314с.

470. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288с.

471. Шиянов E.H., Недбаева C.B. Психологические практики в контексте гуманизации образования // Прикладная психология. 2000. - №5. - С.1-8.

472. Шмидт В.В., Шмидт В.Р. Проблемы представления результатовдиагностической практики школьного психолога // Психодиагностика. -1999. — №1. С.46-51.

473. Шпалинский В.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. 2-е изд. M.: Изд-во УРАО, 2003. - 184с.

474. Шурупов В.А. Личностные критерии оптимальности подбора и психологической защиты руководителей административно-государственной системы с позиции конституциональной психологии: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СГУ, 2002. - 23с.

475. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмео-логический анализ: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ставрополь: Сев-КавГТУ, 2006. - 41с.

476. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростков: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000. 187с.

477. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

478. Эргономика: Учеб. пособие для вузов / В.В. Адамчук, Т.Н. Варна, В.В. Воротникова и др.; Под ред. проф. В.В. Адамчука. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-254с.

479. Юмашева Е.М. Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - 22с.

480. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности в сфере иностранного языка у студентов технического университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2001. - 24с.

481. Яблокова Е.А. Психология коллектива и личность (лекции). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 93с.

482. Яйлаханов C.B. Организация учебной деятельности студентов (курсантов) в информационной образовательной среде: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2006. - 20с.

483. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - №3. -С.39-47.

484. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-42.

485. Якоби Т.А. Динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений: Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 23с.

486. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 160с.

487. Ярошевский М.Г. Размышления о практике. М.: Прогресс, 1976.

488. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.

489. Яшуткин В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СтГТУ, 1997. - 20с.

490. Adler A. Der Sinn des Lebens. Wien-Leipzig, 1933. - 205s.

491. McLaughlin K. Pastoral care in the school of England // Child Development. 1996. V. 82. N 3. P. 157-181.

492. Larousse pluridictionnaire / Direction F.Démay et J.Demougin. Paris, Librairie Larousse, 1988.

493. Le petit Robert 1. Dictionnaire de la langue française / Rédaction dirigée par A.Rey et J.Rey-Debove. Paris, Le Robert, 1986.