Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях

Петунс, Оксана Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях

Автореферат

Автор научной работы: Петунс, Оксана Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях"

На правах рукописи

ПЕТУНС Оксана Викторовна

Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности,

история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор философских наук, профессор Абульханова-Славская Ксения Александровна

кандидат психологических наук Маерова Елена Анатольевна

Ведущая организация:

Московский гуманитарный университет

Защита диссертации состоится «17» ноября 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г, Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан «13» октября 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.203.22 кандидат педагогических наук,

доцент

В .Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена ростом количества детей младшего школьного возраста» испытывающих психологические трудности в адаптации к стрессовым ситуациям. В процессе жизни младших школьников многократно возрастает интеллектуальная, эмоциональная и физическая нагрузка, увеличивается количество требований к личности. Свойства личности и социальные трудности могут способствовать как усилению, так и ослаблению реакции младшего школьника на стрессовые ситуации. В связи с этим необходима разработка профилактических программ, направленных на развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Проблема исследования. Изучение научной литературы показало, что большинство работ посвящено процессам психологической адаптации личности; негативным явлениям развития адаптации личности, выражающимся в саморазрушающих типах поведения; анализу отрицательных эмоций, которые ведут к дезадаптации личности; психологическим трудностям адаптации учащихся в условиях массовой школы; стратегиям совладания со стрессом и различным аспектам совпадающего поведения детей.

Несмотря на плодотворность осуществленных исследований, научно-практическая разработанность проблемы преодоления младшими школьниками стрессовых ситуаций и специфики адаптационных стратегий личности в этом возрасте не может считаться исчерпывающей. В большинстве современных работ на эту тему не учитываются психологические особенности стратегий преодоления младшими школьниками стрессовых ситуаций, не систематизируются типичные стрессовые ситуации в жизни младших школьников. Очень мало методик по развитию у младших школьников стресс-преодолевающих стратегий. В свою очередь, организация работы по психологической профилактике функциональных нарушений у младших школьников возможна только на основе знаний о специфике стрессовых ситуаций в жизни младших школьников и особенностей личностных стратегий их преодоления.

Цель исследования - выявить психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях, а также проанализировать условия и факторы эффективности авторской программы развития изучаемого феномена.

Объект исследования - развивающаяся личность младшего школьника в стрессовых ситуациях.

Предмет исследования — психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

Гипотеза исследования. Психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях обусловлены актуализацией внутреннего потенциала личности, характером и типом проявления сущностных признаков адаптационных стратегий младших школьников, поло-возрастными различиями, социально-поддерживающей системой, эффективностью профилактической программы, направленной на развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены

следующие задачи:

1. Рассмотреть сущностные признаки и классификацию адаптации личности в психологической науке.

2. Определить индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям.

3. Раскрыть содержательные аспекты адаптации и типологию адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

5. Выявить психологические условия и факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Методологической основой исследования выступают следующие принципы: системности, комплексности, детерминизма; принцип субъекта развития, единства сознания и деятельности.

Теоретической основой исследования являются научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы развития личности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агапов, Б.Г, Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, ИЗ. Дубровина, А.И. Крупнов, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан, А.Фрейд, Э. Эриксон и др.), исследования общепсихологического (А. Бандура, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Я.Л. Коломинский, АД. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), социально-психологического (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Ш. Берн, В.Е. Каган, И.С. Кон, АЛ. Налчаджян, Б.И. Хасан, Е.В. Шорохова и др.), медико-психологического (В.А. Абабков, Л.И. Вассерман, Беребин, Ф.Б. Березин, Е.Г. Дозорцева, И.А. Горьковая, А.И. Захарова, Д.Н. Исаев, В.Н. Мясищев, М. Раттер, Е.Е. Ромицина, 3. Фрейд, Ю.С. Шевченко, Э.Г. ЭЙдемиллер и др.) и когнитивно-феноменологического (Р. Лазарус, С. Фолькман и др.) подходов к адаптации личности, проблемы психологической профилактики и развития преодолевающих адаптационных стратегий личности (Г.Л. Бардиер, АЛ. Варга, Н.В. Власова, Р.М, Грановская, Т.Л. Крюкова, Н.М. Лыкова, Л, Мер фи, И.М. Никольская, М.В. Сапоровская, H.A. Сирота, В.А. Ташлыков, О.В, Хухлаева, В.М. Ялтонский и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблематике, беседа, наблюдение и эксперимент. Применялись методики, адаптированные H.A. Сирота и В.М. Ялтонским: «Опросник адаптационных стратегий детей младшего школьного возраста», «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки», а также модифицированная автором методика «Незаконченные предложения». Результаты эмпирических данных были проанализированы с помощью количественных и качественных методов математической обработки.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- рассмотрены классификация и сущностные признаки адаптации личности, отраженные в общепсихологическом, социально-психологическом, медико-психологическом, когнитивно-феноменологическом подходах;

- определены индивидуально-личностные особенности младших школьников,

проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям;

- раскрыто содержание социальных, когнитивных, эмоциональных, коммуникативных аспектов и выявлена типология адаптационных стратегий личности младших школьников;

- систематизированы типы стрессовых ситуаций, которые оказываются типичными для младших школьников;

- выявлены поло-возрастные различия адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях;

- разработана профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях и экспериментально проверена её эффективность;

выявлены условия и факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных поисков, связанных с разработкой теоретических моделей развития преодолевающих адаптационных стратегий у младших школьников.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его теоретические положения и результаты могут быть использованы в учебном процессе в курсах психологии личности, общей, дифференциальной, возрастной и педагогической психологии, а также в практике психологического консультирования и коррекции личности младших школьников, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации практических психологов.

Эмпирическая база исследования: различными методами исследования было охвачено 303 младших школьника средних общеобразовательных шксш № 102, 109, 213 и 1605 и социального приюта для детей Южного административного округа г. Москвы в возрасте от 8 до 11 лет. Из их числа была сформирована экспериментальная выборка из 140 социально адаптированных младших школьников, которая была разделена на 11 тренинговых групп. По авторской профилактической программе было проведено 18 занятий, один раз в неделю по 1,5 часа. В разработке программы участвовали Е.И. Дубровинская и П.М. Вуколова.

Основные этапы исследования.

На первом этапе работы осуществлялось системное изучение различных подходов к исследованию адаптации личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

На втором этапе была разработана профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

На третьем этапе изучались психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

На четвертом этапе исследовалась эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались проработанностью теоретико-методологических основ

исследования, синтезом научных подходов в обосновании ведущих идей; репрезентативностью выборки, использованием адекватных методических приемов и сбором экспериментальных данных, применением к ним методов статистической обработки с последующей интерпретацией.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными признаками адаптации личности младших школьников в стрессовых ситуациях являются самоэффективность, оценка собственного поведения, направленного на снижение дискомфорта, эмоциональная стабильность, афф ил нация, рефлексия чувств, оказание и восприятие социальной поддержки.

2. Адаптационные стратегии - это способы поведения личности, направленные на преодоление стрессовых ситуаций в целях восстановления психологического и физического равновесия. Выделяются следующие типы стратгегий: активный (влияние на стрессовый компонент), уклоняющийся (избегание, уход) и пассивный (пропуск ответных действий, колебание, ожидание).

3. Ситуационно-специфические стратегии выражают отдельные конкретные способы поведения, обусловленные определенной ситуацией. Эти стратегии разделяют на три группы: более активные и адаптивные (рисую, читаю, думаю, как исправить ситуацию, обсуждаю с кем-нибудь), пассивные и менее адаптивные (мечтаю, гуляю, смотрю телевизор, стараюсь забыть) и имеющие неопределенное или негативное влияние на адаптацию (ломаю вещи, дерусь с кем-нибудь). Базисные стратегии стресс-пре одолевающего поведения (разрешение проблемы, поиск социальной поддержки, избегание) объединяются в группы из отдельных ситуационно-специфических стратегий.

4. Индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям, представляют собой сформированность моральной (система нравственных норм и правил, установление и осуществление социальных связей), когнитивной (самооценка, сравнение себя со сверстниками, осознание отношений между ним и окружающими, представление о своих возможностях) и эмоциональной (экспрессия, логическое обобщение и осмысление переживаний) сфер.

5. Для младших школьников самым значимым ресурсом в преодолении стрессовых ситуаций является социально-поддерживающая система и восприятие социальной поддержки. Для социально адаптированных младших школьников характерен широкий выбор преодолевающих адаптационных стратегий поведения, высокая сенситивностъ. В выборке социально дезадаптированных младших школьников обнаружено проявление негативных эмоциональных состояний, малый выбор преодолевающих адаптационных стратегий поведения, неадекватные ситуационно-специфические стратегии, трудности в межличностных отношениях, повышенная чувствительность к отвержению, использование действий по преодолению стрессовой ситуации сопровождаются эмоциональным отвержением, неуверенностью в возможности ее разрешения и частыми попытками переключиться на другие уклоняющиеся адаптационные стратегии.

адаптационных стратегий у девочек преобладают как малоконструктивные способы, с уклоняющимся типом поведения, основанные на эмоциях, так и активные коммуникативные способы, обращение за поддержкой к значимым лицам, поиск компромисса, обращение к когнитивной оценке ситуации.

7. Разработанная программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях экспериментально проверена и подтвердила свою эффективность. Она имеет практическую направленность на развитие резервных возможностей адаптации у младших школьников путем игрового тренинга, развитие навыков адаптивных способов поведения в ситуациях сложного разрешения проблем, поиска и восприятия социальной поддержки, расширения и углубления позитивной эмоциональной сферы, возможностей снижения конфликтности в межличностных отношениях.

8. Условиями эффективности профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях являются сформулированные цель и задачи программы, отсутствие случайного постороннего вмешательства, создание безопасной психологической атмосферы в группе, активности на занятиях, установление правил; начальный и завершающий обмен чувствами и впечатлениями, импровизация в ходе занятий, учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей, профессиональная компетентность и заинтересованность ведущего.

9. Факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников включают:

- субъективно-объективные факторы включают следующие компоненты ведения программы: когнитивный (интерес к участникам, к их занятиям в жизни и соблюдение границ личности своей собственной и участников группы, совмещение индивидуально-личностных возможностей участников, их желания и задачи программы), эмоциональный (позитивные эмоции, принятие каждого участника, проявление сочувствия), аффилиативный (желание и настрой получать удовольствие от работы с младшими школьниками), коммуникативный (доверительность, искренность, умение пользоваться невербальным компонентом общения), информационно-познавательный (достаточный запас собственных знаний, доступность и понятность заданий), поведенческий (эффективные поведенческие навыки ведения тренинга в группе);

- объективные факторы: положительная динамика изменений в процессе проведения программы, более доверительное отношение к членам группы, оказание социальной поддержки и положительное ее восприятие участниками группы, налаженные межличностные контакты, повышение самооценки, уверенности в себе и психологической устойчивости, изменение представлений о собственных возможностях, расширение репертуара поведенческих стратегий преодоления стресса, расширение конструктивных форм взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования докладывались автором на

конференции "Право на будущее по вопросам медико-психологической помощи детям и подросткам" (г. Красноармейск, 2001 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью" (г. Москва, 2003 г.); на XXVII Итоговой научной конференции молодых ученых МГМСУ (г. Москва, 2005 г.); на специальных курсах повышения квалификации школьных психологов, организованных префектурой ЦАО г. Москвы, а также легли в основу обучающей программы для организаторов профилактической работы, школьных педагогов и психологов при управах и префектурах г. Москвы. Проведены семинары и мастер-классы в рамках акции «Поезд в будущее», организованной ООН (2003-2006 гг.); для психологов начальной школы ЦАО г. Москвы (2002-2005 гг.); для специалистов учреждений социального обслуживания семьи и детей Московской области при ГУМО «Областной социально-реабилитационный и научно-методический центр «Семья» (2006 г.). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях ученого совета Национального научного центра наркологии при Министерстве здравоохранения и социального развития РФ (2003 г.), кафедр социальной и политической психологии Столичного гуманитарного института, социальной и дифференциальной психологии филологического факультета РУДН. По теме диссертации опубликовано 22 работы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и 17 приложений. Объем диссертации составляет 219 страниц, приложений - 32 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цели, задачи и гипотезы, указываются методы исследования, ее научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях» представлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых, посвященных изучению адаптации личности младших школьников, описанию проявления индивидуально-личностных особенностей младших школьников в процессе адаптации.

Выявлено, что адаптация трактуется как приспособление организма к изменяющимся внешним условиям (С.И. Ожегов); как процесс гомеостатического уравновешивания (A.B. Петровский); как приспособление индивидуума к стимулам окружающей среды или устранение от этих стимулов, задержка, повторение их (П.П. Блонский); как включение психологических защитных механизмов, которые ограждают сознание человека от неприятных, травмирующих переживаний (3. Фрейд); как совокупность защитных реакций человека на затруднение или экстраординарное воздействие (Г. Селье); как тесная связь с культурно-историческими условиями жизни человека (Л.С. Выготский); как один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в различные структурные элементы социальной среды (И.А. Милославова); как трансактный, контекстуальный и центрированный на процессе адаптации подход (Р. Лазарус).

Адаптация классифицируются на основе характера связи между индивидом и

средой, содержания процесса адаптации, основной цели и результата адаптации. Эти классы определений взаимопересекаются и внутри каждого выделяют несколько видов адаптации: физиологическая, психологическая, социальная, психическая и др. По степени интеграции личности с микро- и макросредой, степени реализации внутриличностного потенциала и эмоционального фона самочувствия определяют уровни адаптации: оптимальная, низкая, дезадаптивная и другие. Оптимальная адаптация предполагает адекватное восприятие и когнитивную оценку ситуации. Низкая адаптация наблюдается в том случае, когда личность на пути решения задач проявляет защитные реакции. Дезадаптивность рассматривается как использование постоянно неуспешных попыток индивида реализовать цель, что может свидетельствовать об эмоциональной и когнитивной незрелости личности.

В диссертации рассматривается влияние стрессовых ситуаций на процесс адаптации личности (В.А. Абабков, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Г. Галахер, Д.Н. Исаев, Л.А. Китаев-Смык, В.Н. Мясшцев, H.A. Сирота, 3. Фрейд, В.М, Ялтонский и др.).

Анализ научной литературы показал, что содержательные аспекты адаптации личности младшего школьника отражают следующие ее компоненты: социальный (семейный статус, межличностные отношения, наличие друзей), когнитивный (самосознание, отношение к себе, сравнение себя со сверстниками, представление о своих возможностях), эмоциональный (осознание собственных чувств и умение говорить о них), аффилиативпый (стремление к социальным контактам), эмпатийный (сочувствие близкому, испытывающему стресс), сенситивный (чувствительность к отвержению). Активные адаптационные стратегии, социально-поддерживающая система и индивидуально-личностные особенности являются стресс-резистентными факторами, направленными на адаптацию личности. Пассивные адаптационные стратегии, слабая социально-поддерживающая система и недостаточно сформированные индивидуально-личностные особенности являются факторами риска формирования дезадаптивного поведения личности. Особенность адаптационных стратегий личности подразумевает индивидуальный способ преодоления субъекта с затруднительной ситуацией, в соответствии с ее значимостью в жизни индивида и его индивидуально-личностными возможностями.

В диссертации показано, что процесс адаптации личности младшего школьника к стрессовым ситуациям 1гредставляет собой многоуровневое системное образование. На адаптацию влияют не только биологические факторы, но и социально-психологические (А. Бандура, Д. Боулби, А.И. Захаров, Е.Г. Дозорцева и др.). Семья активно участвует в процессе преодоления психологических трудностей, определяя степень чувствительности ребенка, его способность к противостоянию и выбор способа совладания со стрессом (Л.И. Вассерман, Н.С. Видерман, Ю.Б. Гиппинрейтер, И.М. Никольская, НА. Сирота, Э.Г. Эйдемиллер, В.М. Ялтонский и др.).

На основе анализа представлений отечественных ученых сделан вывод, что в процессе жизнедеятельности младший школьник формирует свой собственный адаптивный стиль. Использование адаптивных стратегий поведения способствует формированию позитивной самооценки. Полноценная адаптация личности возможна тогда, когда формируется позитивная Я-концепция (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агапов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, A.B.

Иващенко, H.A. Сирота и др.). Адаптивное развитие личности младшего школьника происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности - игры, учения, труда (В.М. Абабков, P.M. Грановская, А.И. Крупнов, И.М. Никольская, H.A. Сирота, Д.Б. Эльконин и др.). Особый интерес представляет проблема школьной адаптации и переживаний, связанных с оцениванием ребенка (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.).

Проанализированы индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации. Личность младшего школьника базируется на целевом уровне регуляции деятельности и характеризуется наличием самосознания и внутренней позиции, отражающей внешние нормы. Младший школьный возраст является периодом формирования адаптационных механизмов преодоления стресса. Развитие адаптационных стратегий личности младшего школьника анализируется в единой и целостной временной перспективе - как процесс предшествующего развития и как прогноз дальнейшего личностного развития. Именно в младшем школьном возрасте своевременно проведение профилактических мероприятий, направленных на успешную адаптацию личности ребенка к стрессовым ситуациям.

Во второй главе «Эмпирическое исследование адаптационных стратегий личности младших школьников» представлен анализ современных профилактических программ для детей; содержится описание основных этапов опытно-экспериментальной работы; обобщаются результаты биографического, качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.

Установлено, что в сфере практической психологии присутствует множество профилактических программ для школьников. Специалисты з области адаптивной профилактики (H.A. Сирота, В.М. Ялтонский и др.) считают, что между сложившейся практикой и теорией ощущается заметный разрыв, принимаются хаотичные действия в области профилактики, что отрицательно сказывается на результативности деятельности. Программы должны опираться на комплексный научно-обоснованный подход и быть направлены на формирование навыков и стратегий адаптивного поведения личности.

Проведенный эмпирический анализ стрессовых ситуаций, оказывающих негативное воздействие на личность младших школьников, выявил качественные отличия трудностей. Жизненные проблемы социально адаптированных (группа А, п=140) и социально дезадаптированных (группа С, п=60) младших школьников показали выраженную связь с условиями воспитания.

Школа оказывает значимое влияние на состояние социально адаптированных младших школьников (группа А), вызывая ощущение беспокойства и напряжения (81%); значительное место занимали отрицательные переживания за родителей (67%). Младших школьников этой выборки беспокоила не столько сама оценка, сколько огорчение родителей поведением своих детей; частыми причинами возникновения отрицательных эмоций у младших школьников были семейные конфликты, развод родителей (57%); переживания детей были вызваны и страхом перед учителем (69%). Другой важной проблемой младших школьников стали насмешки и оскорбления сверстников, непонимание

друзьями, которую дети воспринимали как личное отвержение (38%); некоторых младших школьников беспокоило физическое насилие со стороны одноклассников, старшеклассников и родителей (37%). Большинство этих детей никто не бил, но у них присутствовало ожидание страха; теракты, военные конфликты привели к дестабилизации психологического состояния социально адаптированных младших школьников (61%), дети переживали за свою собственную жизнь, за жизнь своих родителей. Переживания во многом отражали напряжение и волнение не их собственные, а их родителей. Вольно или невольно дети вовлекались в домашние дискуссии, вызывающие страхи. У младших школьников появлялось негативное отношение не только к войне, но и к одноклассникам других национальностей. В результате у них создавалось эмоциональное напряжение в классе, выливающееся в частые драки, отказы ходить «в эту» школу.

Социально дезадаптированные младшие школьники (группа С) имели тенденцию оценивать стрессовые ситуации как труднопреодолимые. Неудачи рассматривались как результат агрессивно настроенной к ним среды. У младших школьников этой выборки главными причинами, вызывавшими ощущение стресса, были семейные неприятности (87%) и собственная незащищенность: моральные унижения со стороны учителей, родителей (84%), замечания учителей, в том числе и обычные (81%), насмешки и оскорбления одноклассников (75%), физические избиения родителями и сверстниками (67%). Социально дезадаптированных младших школьников также беспокоили различные страхи, в том числе безобъектные, неопределенные (54%); постоянное ощущение голода (57%); переживания за маму (31%). Младшие школьники с нарушенным поведением, испытывая неприятности, пытались обратиться за помощью, поделиться своими переживаниями со своей учительницей. Не имея адекватных способов общения и обращения за помощью, не получали ее. Не находя понимания и сочувствия в общении со школьной учительницей, испытывали ненависть или страх к ней. Подобная ситуация усугубляла дезадаптацию младшего школьника.

Представленные в диссертации результаты свидетельствуют о статистически достоверных различиях между социально адаптированными (группа А) и социально дезадаптированными (группа С) младшими школьниками. Наиболее высокие показатели частоты использования аффективных и дезадаптивных поведенческих стратегий для снятия напряжения и беспокойства, субъективной эффективности их использования и тотальности отмечались у социально дезадаптированных младших школьников (р<0,001). Это свидетельствует о том, что процесс овладения стратегиями и навыками адаптивного поведения у социально дезадаптированных младших школьников менее продуктивен.

В ходе исследования было установлено, что социально адаптированные младшие школьники (п=140) для снятия напряжения и беспокойства применяли и считали эффективными, в первую очередь, пассивные и адаптивные стратегии, во вторую очередь, как активные, так и пассивные стратегии. Использование широкого спектра стратегий социально адаптированными младшими школьниками направлено на снятие эмоционального напряжения, обогащение опытом по преодолению аналогичных ситуаций, поиск социальной поддержки. Их использование имело дифференцированный характер и служило целям социальной адаптации и интеграции. Если социально адаптированные младшие

школьники сомневались в собственных возможностях, то они обсуждали стрессовые ситуации совместно с родителями или значимыми лицами. При - отсутствии такой возможности социально адаптированные младшие школьники переключались на другие виды деятельности: обнимали и прижимали к себе кого-то близкого, рисовали, читали, играли, фантазировали, представляли себя героями, смотрели телевизор. Применение пассивных способов снятия напряжения не решало проблему, но было адаптивным и приносило временное облегчение. Являясь гибко используемыми, транзиторными, не являющимися основой поведения, не препятствующими развитию новых, они способствуют преодолению стресса на различных функциональных уровнях.

У социально дезадаптированных младших школьников (п=60) репертуар навыков стратегий совладания характеризовался дефицитарностью, а его ограниченность не позволяла сосредоточиться на разрешении конкретной проблемы. Скудный репертуар стресс-преодолевающих стратегий, неэффективное их применение усиливало у детей этой группы эмоциональную напряженность и приводило к новым проблемам. Младшие школьники с нарушениями в поведении, испытывая трудности, отдавали предпочтение эмоциональному компоненту стресса, они хотели видеть результат сразу, а если не получалось, использовали стратегии избегания. От активных стратегий отказывались, перекладывали ответственность за конечный результат на других, видели исключительную особенность своей ситуации. Они стремились забыть о своих неприятностях, расслабиться, избавиться от тягостного эмоционального компонента путем переключения на более легкие способы снятия напряжения. В их реакциях на стресс доминировали реакции протеста и отказа. Первые неудачные попытки применения активных стратегий резко снижали уверенность и установку на успех. В результате респонденты этой выборки не развивали адаптивные способы преодоления стрессов и снятия эмоционального напряжения.

Обнаружены поло-возрастные различия адаптационных стратегий у социально адаптированных младших школьников (см. табл. 1 и 2).

Таблица 1

Возрастные различия использования адаптационных стратегий

у социально адаптированных младших школьников (в%)_

№ стр Адаптационные стратегии 8-9 лет (п-74) 10-И лет (п-66) Уровень значимости

2 Кусаю ногти 16,2 1,5 Р<0,05

3 Обнимаю или прижимаю 44,6 69,7 Р<0,01

Рисую 81,1 57,6 Р<0,01

10 Борюсь или дерусь с кем-нибудь 17,2 5,1 Р<0,05

21 Думаю об этом 39,2 60,6 Р<0,05

В диссертации показано, что социально адаптированные младшие школьники 8-9 лет (п=74) чаще выбирают ситуационно-специфические адаптационные 1 стратегии, способствующие выходу негативных эмоций. У социально адаптированных младших школьников 10-11 лет (п=66) снижено использование аффективных стратегий. Младшие школьники старшего возраста больше предпочитают и считают эффективным когнитивный процесс обработки ■ 'стрессового события (см. табл.1). Очевидно, это связано с возрастным созреванием, развитием речевых и мыслительных функций, способностей осмысления и рационализации сложившейся ситуации. Мальчики достоверно

чаще девочек применяют адаптационные стратегия, направленные на физическое и эмоциональное расслабление.

Таблица 2

Половые различия использования и эффективности адаптационных стратегий

у социально адаптированных младших школьников (в%)

№ стр Адаптационные стратегии Девочки (п-72) Мальчики (п=68) Р<ДМ Девочк и (п=72) Мальчики (п-68) Р<ДМ

используют используют эффект эффект

7 Гуляю по улице 23,6 60,3 Р<0,001 12,3 32,3 Р<0,01

9 Ем или пью 37,5 66,2 Р<0,001 22,2 41.1 Р<0,05

10 Дерусь с кем-ниб 2,7 20,6 Р<0,05 0 11,7 Р<0,05

14 Играю во что-нибудь 51,3 67,7 Р=0,48 19,4 39,7 Р<0,01

15 Бегаю 23,6 60,3 Р<0,001

17 Прошу прощения 33,3 56,9 Р<0,05 34,7 54,4 Р=0,01

18 Сплю 20,8 48,5 Р<0,001

19 Говорю с кем-ниб 84,7 51,5 Р<0,001

24 Кат. на велосипеде 16,7 47,0 Р<0,001

25 Смотрю телевизор 47,1 66,3 Р=0,2

26 Кричу 0 5,9 Р=0,41

Результаты биографического анализа социально адаптированных младших школьников (п=140) свидетельствуют о положительных, эмоционально-благоприятных взаимоотношениях в семье. Потребность иметь друзей присутствовала у всех детей. Полученные данные подтверждают наличие положительных социально-поддерживающих сетей, широкий круг лиц, оказывающих социальную поддержку и ее восприятие у социально адаптированных младших школьников.

Биографическое исследование социально дезадаптированных младших школьников (п=60) показало, что преимущественным типом воспитания в их семьях была гипопротекция с преобладающим эмоциональным отвержением. Социально неблагоприятная атмосфера, нарушенные семейные отношения как фактор внешней среды, влияли на дезадаптацию младших школьников. Депривация родительской любви существенно повышала склонность к побегам из дома. Потребность иметь друзей у социально дезадаптированных детей имела слабо выраженный характер. Наблюдалась конфликтность в отношениях со сверстниками.

Установлено, что число близких людей, оказывающих социально адаптированным младшим школьникам социальную поддержку, в среднем составляло до 7 лиц. Социально дезадаптированные младшие школьники в ходе интервью упоминали в среднем до 3 лиц, оказывающих им социальную поддержку.

В ходе исследования выявлено, что социально адаптированные младшие школьники имели значительно более высокий уровень субъективного восприятия социальной поддержки, чем социально дезадаптированные младшие школьники (Р<0,0001).

Определены возрастные различия восприятия социальной поддержки у социально адаптированных (группа А) и социально дезадаптированных (группа С) младших школьников (см. табл. 3).

У социально адаптированных младших школьников достоверные различия наблюдаются в сфере «семья»: дети 8-9 лет набрали 3,68±0,06 балла, а дети 1011 лет - 3,23±0,14 балла (Р<0,05). По другим сферам у социально

адаптированных младших школьников достоверно значимых различий не наблюдается (Р>0,05). У социально дезадаптированных школьников 8-9 лет достоверно выше субъективный уровень восприятия социальной поддержки во всех сферах, чем у социально дезадаптированных школьников 10-11 лет (Р<0,001). Тенденция снижения семейного влияния и некоторого повышения социальной поддержки к дружеским контактам у младших школьников 10-11 лет согласуется с возрастными особенностями. Дети 8-9 лет в значительной мере ориентированы на восприятие семейной поддержки, что является значимым ресурсом для успешного развития. Важно отметить, что у социально адаптированных школьников 10-11 лет наблюдается некоторое увеличение социальной поддержки в сфере «дружеская поддержка», а у младших школьников с расстройством поведения - снижение. Следовательно, в семьях социально дезадаптированных младших школьников депривация родительской поддержки влияет не только на нарушение восприятия семейной поддержки, но и на другие социальные группы.

Таблица 3

Возрастные различия восприятия социальной поддержки у младших школьников

;' • ■_(вбаллах) __

Субшкалы Социально адаптированные Уровень значимости Социально дезадаптированные Уровень значимости

Группа А (п31140) Группа С (п-60)

8-9 лет (п-74) 10-11 лет (п=66) 8-9 лет (п=30) 10-11 лет (п-30)

Семейная поддержка 3,68*0,06 3,23*0,14 Р0.05 3,07*0,14 2,00*0,18 Р<0,0001

Дружеская поддержка 3,03*0,13 3,17*0,14 Р>0,05 2,27*0,08 2,11*0,18 РХ},05

Значимые другие 3,62*0,07 3,42*0,12 РХ),05 2,50*0,09 2,2 8*0 ДО Р<0,01

Тотальность 10,32*0,19 9,82±0Д8 Р>0,05 7,84*0,07 6,39*0,07 Р<0,001

Исследование умения обозначать свои чувства осуществлялось при помощи опросника, разработанного автором. Социально адаптированные младшие школьники (п=140) в ответ на вопрос об испытываемых чувствах давали ответы, адекватные эмоциональному состоянию, и больше всего описывали положительные чувства. Сумма чувств в списке у одного ребенка в среднем составляла 7 слов. Социально дезадаптированные младшие школьники (п=б0) имели ограниченный словарный запас в наименования чувств, который могли бы применить для описания своего состояния. Сумма наименований чувств в списке у одного воспитанника приюта в среднем составляла 3 слова. Младшие школьники с нарушением адаптации, в основном, испытывали негативные чувства и, в ответ на вопрос об испытываемых чувствах, чаще использовали слова, не соответствующие испытываемым переживаниям. Они говорили не о своих чувствах, а о ситуации.

Профили внутренней конфликтности у социально адаптированных (п=140) и социально дезадаптированных (п=60) младших школьников представлены в таблице 4.

В диссертации показано: по сравнению с детьми 8-9 лет, дети 10-11 чаще испытывают конфликты в сферах: «Сенсш-ивность» (р<0,01), «Страхи и опасения» (р<0,05), «Отношение к отцу» (р<0,05). Дети старшей группы чаще высказывали опасения быть осмеянными и отвергнутыми значимыми лицами.

Вынесенные конфликты относятся ко всем группам младших школьников. Вероятно, это связано с возрастными особенностями, характерными для предподросткового периода.

Таблица 4

Профили внутренней конфликтности младших школьников (в баллах)

Хз по рангу Сфера Социально адаптирован ные Социально дезадаптирова иные Уровень значимости

Группа А(п=140) Группа С(п=60)

I Отношение к себе 1,44*0,07 4,87*0,15 Р<0,0001

2 Сенситивность 1,42*0,08 4,93*0,17 Р<0,0001

3 Страхи и опасения 1,19*0,06 3,40*0,20 Р<0,0001

4 Чувство вины 1,10*0,07 3,25*0,25 Р<0,0001

5 Эмпатия 1,07*0,08 3,67*0,18 Р<0,0001

б Разрешение проблем 0,94±0,10 4,53*0,17 Р<0,0001

7 Отношение к отцу 0,74*0,07 4,10*0,25 Р<0,0001

Отношение к маме 0,44±0,05 3,13*0,19 Р<0,0001

9 Отношение к семье 0,56*0,07 3,45*0,16 Р<0,0001

10 Отношение к школе 0,52*0,06 2,67*0,21 Р<0,0001

И Отношение к друзьям 0,28*0,05 2,83*0,20 Р<0,0001

12 Нереализов. желания 0,22*0,04 3,88*0,20 Р<0,0001

13 Отношен, к будущему 0,20*0,04 3,13*0,15 Р<0,0001

У социально адаптированных (п=140) и социально дезадаптированных (п=60) младших школьников проявлялись принятие вины на себя и эмотивная уязвимость. Младшие школьники выбирали малоконструктивные формы межличностного взаимодействия в попытке показать свою значимость, отстаивания своей позиции, проявляли упрямство и вступали в конфронтацию. Возможно, таким образом дети устанавливали границы собственного психологического пространства с применением разнообразных средств. Происходило регулирование социальных связей и рождалась возможность сказать «нет» или «нельзя» тому, кто пытается разрушить эти границы.

Социально адаптированные младшие школьники (п=140), в отличие от воспитанников приюта (п=60), отмечали наибольшую самостоятельность и уверенность в себе, в высказываниях отмечались принятия когнитивных решений, принятия ответственности на себя, в преодолении трудностей предпочитали социальную поддержку. У социально адаптированных младших школьников высказывания выражали пожелания мира и добра, в них также присутствовали юмор и детские фантазии. У социально дезадаптированных младших школьников чаще встречались высказывания, в которых проявлялись патологические формы реагирования и представления о себе, отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий, они отражали деструктивный характер взаимодействия с ближайшим окружением. В высказываниях воспитанников приюта проявлялась нереализованность детских желаний.

Сравнение результатов конфликтности в межличностных отношениях по половым различиям показало, что мальчики больше, чем девочки, испытывают конфликты в сферах*. «Сенситивность» (р<0,05), «Чувство вины» (р<0,05), «Эмпатия» (р<0,05), «Отношение к отцу» (р<0,05), «Нереализованные желания» (р<0,05). Девочки чаще мальчиков высказывали эмпатийные, когнитивные разрешения проблемных ситуаций; девочки чаще обращались за поддержкой и оказывали помощь другим. В отношениях с отцом у девочек больше, чем у мальчиков, проявлялись взаимное уважение и любовь. Мальчиков больше

беспокоил успех борьбы за лидерство в классе, ощущение собственной беспомощности, больше волновали материальные вопросы и вопросы статуса. Они связывали благополучие с материальным удовлетворением. Нереализованные желания толкали мальчиков на поиски самостоятельной реализации своих желаний, они хотели видеть результат достижения сразу. Однако самореализация мальчиков, воспитывающихся в социально адаптивной семье, по сравнению с воспитанниками приюта, имела адаптивные способы.

В диссертации показана эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях (см. табл. 5 и 6). Представлены результаты опытно-экспериментальной работы с социально адаптированными младшими школьниками (группа А, п=140).

После реализации профилактической программы проявились значимые различия: младшие школьники для снятия напряжения и беспокойства стали чаще использовать и считать эффективными активные способы (см. табл. 5); повышено восприятие социальной поддержки; уменьшились конфликты в системе межличностных отношений (см. табл. 6); уменьшился список переживаний; увеличился список испытываемых чувств, в котором преобладают позитивные чувства. У социально адаптированных младших школьников (группа В, п=103), которые не принимали участия в программных занятиях, не обнаружено достоверных различий.

Таблица 5

Частота использования и эффективности адаптационных стратегий

младших школьников до и после проведения профилактической программы (в %)

№ 11/ п Адаптаци онные стратегии Группа А (п=1401 Группа Л {п=140> Уровень значимости Группа А <11=140) Группа А (п-140) Урменк -зпочнмоста

используют используют аффект эффект

Тест Ретест Р< АА Тест Ретес® Р< АА

1 Останусь один 22, 9 9,3 Р<0,01 13,6 5,7 Р<0,05

2 Кусаю ногти 9,3 0,0 Р<0,01 2,9 0 Р>0,05

3 Обнимаю близкого 77,1 52, 9 Р<0,001 68,6 40 Р<0,01

4 Плачу и грущу 42, 9 10,0 Р<0,001 10, 1 3,6 Р<0,05

3 Мечтаю 44,2 17,9 Р<0,001 31,4 5,7 Р<0,001

7 Гуляю по улице 41, 4 14,3 Р<0,00) 22,1 8,6 Р<0,01

г Рисую 70,0 82,14 Р>0,05 51, 4 62,8 Р>0,05

9 Ем или пью 51, 4 19,3 Р<0,001 31,4 8,6 Р<0,01

10 Дерусь с кем-ннб 11,4 2,9 Р<0,01 5,7 2,8 Р>0,05

и Не осознаю что, делаю 10, 6 2,9 Р<0,01 0 0,7 РХ),05

12 Бью, ломаю вещи 10,0 2,1 Р<0,01 5,0 1,4 Р>0,05

13 Дразню кого-ниб 10, 7 3, 6 РХ},05 6, 4 2, в РХ),05

14 Играю во что-ниб 59, 3 42,1 Р<0,01 29,2 20 РХ),05

и Бегаю 41, 4 18, 6 Р<0,001 13,6 9,2 РХ>,05

16 Молюсь 22, 1 7,9 Р<0,001 14,3 7,1 РХ>,05

17 Прошу прощения 44,3 10,7 Р<0,001 27, 1 7,0 Р<0,001

18 Сплю 34,3 12,1 Р<0,001 17,1 9,2 Р>0,05

19 Говорю с собой 10, 7 9,3 Р>0,05 11,2 9,2 Р>0,03

20 Говорю с кем-пиб 68,6 93,6 Р<0,001 67,7 86, 4 Р<0,05

21 Думаю об этом 40, 7 56, 4 Р«Ш 36,7 65,7 Р<0,001

22 Стараюсь забыть 32, 1 6,4 Р<0,001 23, 6 5,7 Р<0,001

23 Стараюсь расслабиться 42,9 11,4 Р<0,001 35,0 11,4 Р<0,001

24 Кат. на велосипеде 31,4 6,4 Р<0„001 22, 1 6,4 Р<0,001

И Смотрю телевизор 70, 0 24,3 Р<0.0001 46,4 7,6 ЖО.ОВДМ

26 Кричу 2,9 1,4 Р>0,05 1,4 0,7 РХ),05

Таблица 6

Профили внутренней конфликтности младших школьников до и после проведения профилактической программы (в баллах)_

Ранговый номер Сфера Группа А(п=140) Группа А(п~140) Уровень значимости

Тест Регест

1 Страхи и опасения 1,19±0,06 0,52±0,06 Р<0,0001

2 Разрешение проблем 0,94*0,10 0,64±0,П Р<0,001

3 Чувство вины 1,1 (Ь0,07 0,65±0,06 Р<0,0001

4 Отношение к себе 1,44 ±0,07 0,4б±0,0б Р<0.0001

5 Отношение к отцу 0,74±0,07 0,23±0,05 Р<0.0001

6 Отношение к школе 0,52±0,0б 0,17±0,04 Р<0,001

7 Отношение к маме 0,44±0.05 0,13 ±0,03 Р<0,0001

$ Отношение к семье 0,56±0,0? 0,15±0,04 Р<0,0001

9 Отношение к друзьям 0,28±0,05 0,08±0,03 Р<0,001

10 Нереализованные желания 0,22±0,04 0,0б±0,02 Р<0.0001

П Отношение к будущему 0,20±0,04 0,12±0,04 Р>0,05

12 Эмпатия 1,07*0,08 0,Э7±0,06 I Р<0,000!

В Заключении диссертации обобщены результаты проведенного теоретического анализа и экспериментального исследования, сформулированы основные выводы.

1. Установлено, что сущностные признаки изучаемого феномена характеризуются совокупностью моральных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих усилий личности младшего . школьника по управлению требованиями общества, которые оцениваются как напрягающие или превышающие ее возможности.

2. Определены индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям. Это комплекс качеств, обеспечивающих приемлемость самовосприятия, внутренней комфортности младшего школьника, проявляющихся в различных аспектах его взаимодействия с социальным окружением.

3. Раскрыты содержательные аспекты адаптации личности младшего школьника как процесс (характеристика и стадия самой адаптации) и как результат (оценка успешности адаптивных процессов), основание для формирования психических качеств личности и типология адаптационных стратегий личности.

4. Установлено, что в структуре адаптационного поведения социально адаптированных младших школьников ведущее место занимают адаптивные пассивные стратегии, способствующие снижению эмоционального дискомфорта, на втором месте находятся адаптивные активные и пассивные стратегии, направленные снятие напряжения, на поиск информации о способах разрешения проблемы, поиск социальной поддержки, наименее редко используются -дезадаптнвные, способствующие выходу негативных эмоций, В группе социально дезадаптированных младших школьников наиболее часго используются пассивные стресс-преодолевающие стратегии, направленные на уход ог решения проблемы. Преодолевающие адаптационные стратегии у младших школьников разного возраста и пола различаются на поведенческом, эмоциональном и когнитивном уровнях.

5. Доказана эффективность авторской профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях. Изучены условия и факторы, обеспечивающие эффективность авторской программы.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Петунс О.В. Профилактика зависимости от наркотиков и других психоактивных веществ среди детей младшего школьного возраста // Современные проблемы наркологии: Материалы международной научно-практической конференции, 18-20 ноября 2002г. — M.: МЗ РФ, РАМН РФ, ННЦН Росздрава, 2002. - С. 69-70.

2. Петунс О.В. Совладающее поведение младших школьников и его динамика в процессе проведения программы профилактики отклоняющегося поведения //Сборник трудов XXVII Итоговой научной конференции молодых ученых МГМСУ, 12-15 мая 2005 г.-М.: ОМУ МГМСУ, 2005,-С. 134-137.

3. Петунс О.В. Исследование социально-поддерживающего процесса у младших школьников // Сборник трудов XXVII Итоговой научной конференции молодых ученых МГМСУ, 12-15 мая 2005 г.-М.: ОМУ МГМСУ, 2005.-С. 137-138.

4. Петунс О.В. Влияние восприятия социальной поддержки на копинг-поведение детей младшего школьного возраста // Современные достижения наркологии: Материалы международной конференции, посвященной 20-летию ннцн Росздрава, 21-22 ноября 2005г. - M.: МЗСР РФ, ФА ЗСР РФ, ННЦН Росздрава, 2005. - С. 90-91.

5.Петунс О.В., Сирота H.A., Ялтонский В.М. Восприятие социальной поддержки у младших школьников // Материалы XTV съезда психиатров в России, М., 15-18 ноября 2005 г, — М., 2005. —С. 214.

6. Сирота НА., Ялтонский В.М., Петунс О.В. Формирование базисных адаптационных поведенческих стратегий у детей младшего школьного возраста в процессе реализации профилактической программы // Вопросы наркологии. -2004, -№1.- С. 54-60.

7. Петунс О.В. Анализ исследований совладающего поведения личности в психологической науке. — М.: СГИ, 2006. - 39 с.

8. Петунс О.В. Сущностные признаки психологической адаптации и ее классификация. — М.: СГИ, 2006. - 36 с.

9. Петунс О.В. Содержательные и структурные акценты психологической адаптации младших школьников. — М.: СГИ, 2006. - 44 с.

10. Петунс О.В. Проявление индивидуально-личностных особенностей младших школьников в процессе психологической адаптации. — М.: СГИ, 2006. - 26 с.

11. Петунс О-В. Разработка профилактической программы развития психологической адаптации младших школьников. — М.: СГИ, 2006. - 38 с.

12. Петунс О.В. Организация опытао-экспериментальной работы по развитию психологической адаптации младших школьников. — М,: СГИ, 2006. - 22 с.

13. Петунс О.В. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию психологической адаптации младших школьников. - м.: сги, 2006. - 77 с.

14. Петунс О.В. Эффективность профилактической программы развития психологической адаптации младших школьников, — М.: СГИ, 2006. - 29 с.

15. Петунс О.В. Адаптационные стратегии личности младшего школьника в стрессовых ситуациях. Монография / Под общ. ред. В.С.Агапова. - М.: СГИ, 2006.-160 с.

16. Петунс О.В. Психологическая характеристика адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях // Вестник университета Государственного управления. Серия. Социология и управление персоналом. 2006. №5 (21).-С. 63-70.

Петунс Оксана Викторовна (России) Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях

Диссертация посвящена системному анализу адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях. Рассмотрены сущностные признаки адаптации личности и ее классификация. Определены индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям. Раскрыты содержательные аспекты и типология адаптационных стратегий личности младших школьников. В структуре поведения младших школьников определены наиболее предпочитаемые адаптационные стратегии. Выявлены поло-возрастные различия восприятия социальной поддержки младшими школьниками. Экспериментально проверена эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях. Результаты исследования могут быть использованы в курсах психологии личности; общей, дифференциальной, возрастной и педагогической психологии.

Petuns Oksana V. (Russia) Peculiarities of adaptation strategies of a primary schoolchild personality in stress situations

The thesis deals with the systematic analysis of adaptation strategies concerning a primary schoolchild personality in stress situations. Essential characteristics of personality adaptation and its classification are taken into account. Individual personality peculiarities of primary school children have been investigated in terms of their adaptational possibilities. The content aspects and adaptational personality strategies typology have been subjected to the analyses, as well as differentiations in sex and age in terms of social support perception. The effectiveness of prophylactic program in the field of personality overcoming adaptation strategies in stress situations, concerning primary school children, has been checked out and described.

Принято к исполнению 12/10/2006 Исполнено 12/10/2006

Заказ № 747 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петунс, Оксана Викторовна, 2006 год

Введение

Глава

I. Теоретические предпосылки исследования адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях

1.1. Суш;ностные признаки адаптации личности и ее классификация

1.2. Проявление индивидуально-личностных особенностей младших школьников в процессе адаптации к стрессовым ситуациям

1.3. Содержательные аспекты адаптации и типология адаптационных стратегий личности младшего школьника

Выводы по первой главе

Глава

II. Эмпирическое исследование адаптационных стратегий личности младшего школьника

2.1.Разработка профилактической программы развития преодолеваюш,их адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию преодолеваюш;их адаптационных стратегий личности младшего школьникав стрессовых ситуациях

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию преодолеваюгцих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях"

Актуальность исследования обусловлена ростом количества детей младшего школьного возраста, испытывающих психологические трудности в адаптации кссовым ситуациям. В процессе жизни младших школьников многократно возрастает интеллектуальная, эмоциональная и физическая нагрузка, увеличивается количество требований к личности. Свойства личности и социальные трудности могут способствовать как усилению, так и ослаблению реакции младшего школьника нассовые ситуации. В связи с этим необходима разработка профилактических программ, направленных на развитие преодолевающих адаптационныхтегий личности младших школьников вссовых ситуациях.

Объект исследования - развивающаяся личность младшего школьника в стрессовых ситуациях.

Предмет исследования - психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть сущностные признаки и классификацию адаптации личности в психологической науке.

Теоретической основой исследования являются научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы развития личности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.И. Крупнов, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан, А.Фрейд, Э. Эриксон и др.), исследования общепсихологического (А. Бандура, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элысонин и др.), социально-психологического (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Ш. Берн, В.Е. Каган, И.С. Кон, A.A. Налчаджян, Б.И. Хасан, Е.В. Шорохова и др.), медико-психологического (В.А. Абабков, Л.И. Вассерман, Беребин, Ф.Б. Березин, Е.Г. Дозорцева, И.А. Горьковая, А.И. Захарова, Д.Н. Исаев, В.Н. Мясищев, Ф.З. Меерсон, М. Раттер, Е.Е. Ромицина, 3. Фрейд, Ю.С. Шевченко, Э.Г. Эйдемиллер и др.) и когнитивно-феноменологического (Р. Лазарус, С. Фолысман и др.) подходов к адаптации личности, проблемы психологической профилактики и развития преодолевающих адаптационных стратегий личности (Г.Л. Бардиер, А.Я. Варга, Н.В. Власова, P.M. Грановская, Т.Л. Крюкова, Н.М. Лыкова, Л. Мерфи, И.М. Никольская, М.В. Сапоровская, H.A. Сирота, В.А. Ташлыков, О.В. Хухлаева, В.М. Ялтонский и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям;

- систематизированы типы стрессовых ситуаций, которые оказываются типичными для младших школьников;

- выявлены условия и факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Эмпирическая база исследования: различными методами исследования было охвачено 303 младших школьника средних общеобразовательных школ № 102, 109, 213 и 1605 и социального приюта для детей Южного административного округа г. Москвы в возрасте от 8 до 11 лет. Из их числа была сформирована экспериментальная выборка из 140 социально адаптированных младших школьников, которая была разделена на 11 тренинговых групп. По авторской профилактической программе было проведено 18 занятий, один раз в неделю по 1,5 часа. В разработке программы участвовали Е.И. Дубровинская и П.М. Вуколова.

Основные этапы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались проработанностью теоретико-методологических основ исследования, синтезом научных подходов в обосновании ведущих идей; репрезентативностью выборки, использованием адекватных методических приемов и сбором экспериментальных данных, применением к ним методов статистической обработки с последующей интерпретацией.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными признаками адаптации личности младших школьников в стрессовых ситуациях являются самоэффективность, оценка собственного поведения, направленного на снижение дискомфорта, эмоциональная стабильность, аффилиация, рефлексия чувств, оказание и восприятие социальной поддержки.

2. Адаптационные стратегии - это способы поведения личности, направленные на преодоление стрессовых ситуаций в целях восстановления психологического и физического равновесия. Выделяются следующие типы стратегий: активный (влияние на стрессовый компонент), уклоняющийся (избегание, уход) и пассивный (пропуск ответных действий, колебание, ожидание).

3. Ситуационно-специфические стратегии выражают отдельные конкретные способы поведения, обусловленные определенной ситуацией. Эти стратегии разделяют на три группы: более активные и адаптивные (рисую, читаю, думаю, как исправить ситуацию, обсуждаю с кем-нибудь), пассивные и менее адаптивные (мечтаю, гуляю, смотрю телевизор, стараюсь забыть) и имеющие неопределенное или негативное влияние на адаптацию (ломаю вещи, дерусь с кем-нибудь). Базисные стратегии стресс-преодолевающего поведения (разрешение проблемы, поиск социальной поддержки, избегание) объединяются в группы из отдельных ситуационноспецифических стратегий.

5. Для младших школьников самым значимым ресурсом в преодолении стрессовых ситуаций является социально-поддерживающая система и восприятие социальной поддержки. Для социально адаптированных младших школьников характерен широкий выбор преодолевающих адаптационных стратегий поведения, высокая сенситивность. В выборке социально дезадаптированных младших школьников обнаружено проявление негативных эмоциональных состояний, малый выбор преодолевающих адаптационных стратегий поведения, неадекватные ситуационно-специфические стратегии, трудности в межличностных отношениях, повышенная чувствительность к отвержению, использование действий по преодолению стрессовой ситуации сопровождаются эмоциональным отвержением, неуверенностью в возможности ее разрешения и частыми попытками переключиться на другие уклоняющиеся адаптационные стратегии.

6. Мальчики используют пассивные адаптационные стратегии поведения, направленные на физическое и эмоциональное расслабление, отстаивание своих приоритетов с помощью физической и вербальной агрессии. В выборе адаптационных стратегий у девочек преобладают как малоконструктивные способы, с уклоняющимся типом поведения, основанные на эмоциях, так и активные коммуникативные способы, обращение за поддержкой к значимым лицам, поиск компромисса, обращение к когнитивной оценке ситуации.

- субъективные факторы: желание каждого участника и всей группы принимать участие в занятиях, активное групповое обсуждение по теме занятия, стремление к самопознанию и самосовершенствованию, дружеская атмосфера в группе; субъективно-объективные факторы включают следующие компоненты ведения программы: когнитивный (интерес к участникам, к их занятиям в жизни и соблюдение границ личности своей собственной и участников группы, совмещение индивидуально-личностных возможностей участников, их желания и задачи программы), эмоциональный (позитивные эмоции, принятие каждого участника, проявление сочувствия), аффилиативный (желание и настрой получать удовольствие от работы с младшими школьниками), коммуникативный (доверительность, искренность, умение пользоваться невербальным компонентом общения), информационно-познавательный (достаточный запас собственных знаний, доступность и понятность заданий), поведенческий (эффективные поведенческие навыки ведения тренинга в группе);

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования докладывались автором на конференции "Право на будущее по вопросам медико-психологической помощи детям и подросткам" (г. Красноармейск, 2001 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью" (г. Москва, 2003 г.); на XXVII Итоговой научной конференции молодых ученых МГМСУ (г. Москва, 2005 г.); на специальных курсах повышения квалификации школьных психологов, организованных префектурой ЦАО г. Москвы, а также легли в основу обучающей программы для организаторов профилактической работы, школьных педагогов и психологов при управах и префектурах г. Москвы. Проведены семинары и мастер-классы в рамках акции «Поезд в будущее», организованной ООН (2003-2006 гг.); для психологов начальной школы ЦАО г. Москвы (2002-2005 гг.); для специалистов учреждений социального обслуживания семьи и детей Московской области при ГУМО «Областной социально-реабилитационный и научно-методический центр «Семья» (2006 г.). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях ученого совета Национального научного центра наркологии при Министерстве здравоохранения и социального развития РФ (2003 г.), кафедр социальной и политической психологии Столичного гуманитарного института, социальной и дифференциальной психологии филологического факультета РУДН. По теме диссертации опубликовано 22 работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по второй главе

Результаты осуществленной опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы.

Современная превентивная концепция предполагает всестороннюю деятельность, в которой тесно переплетаются педагогика и различные направления в психологии. Подобное обучение представляет собой сочетание просветительской работы с формированием у детей здоровых установок и навыков ответственного поведения. Изучение различных профилактических программ для детей говорит о том, что необходима разработка профилактических программ для младших школьников, учитывающих современное состояние проблемы, психологические особенности детей. Программы должны иметь комплексный научно обоснованный подход. Разработанная нами профилактическая программа развития адаптации младших школьников основана на изучении психологических особенностей младших школьников и теоретических основ построения профилактических программ. В ее основу легли концептуальные, научно обоснованные положения программ профилактики.

Уровень и структура адаптации социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников существенным образом отличаются. Проблемные ситуации, оказывающие повседневное стрессорное воздействие у социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников имеют качественные отличия. Для социально адаптированных детей наиболее осознаваемыми субъективными стрессорами являются: оценки, замечания учителей, переживания и недовольство родителей за школьные неудачи; социальная обстановка. Социально дезадаптированных младших школьников беспокоят отрицательные эмоции, связанные с семьей, собственная незащищенность.

В младшем школьном возрасте происходит определение собственного стиля адаптационного поведения личности к стрессовым ситуациям. Успешное развитие адаптационного поведения личности младшего школьника характеризуется сочетанием широкого спектра стратегий поведения, направленных на снятие эмоционального напряжения. Являясь гибко используемыми, транзиторными, не являющимися основой поведения, не препятствующие развитию новых, разнообразные адаптационные стратегии способствуют преодолению стресса на различных функциональных уровнях.

Развитие адаптационных стратегий личности младшего школьника с асоциальными тенденциями представляет собой нарушение адаптационного процесса. У социально дезадаптированных младших школьников репертуар навыков стратегий преодоления стресса характеризуется дефицитарностью, а его ограниченность не позволяет сосредоточиться на разрешении конкретной проблемы. Скудный репертуар преодолевающих адаптационных стратегий, неэффективное их применение усиливает у социально дезадаптированных младших школьников эмоциональную напряженность, затрудняя развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях.

Эмоционально-благоприятные отношения в семье, наличие социально-поддерживающих сетей, широкий круг лиц, оказывающих социальную поддержку, и ее восприятие положительно влияют на формирование преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях. Положительная структура социально-поддерживающих сетей способствует потребности иметь друзей и положительным взаимоотношениям в социуме, интенсивность использования адаптивных способов преодоления стресса увеличивается.

Неблагоприятная семейная ситуация, нарушенные социально-поддерживающие сети, ограниченный круг лиц, оказывающих социальную поддержку, и нарушенное восприятие социальной поддержки негативно сказывается на развитии преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях. Преимущественным типом воспитания в этих семьях присутствует гипопротекция, с преобладающим с эмоциональным отвержением. Депривация родительской любви существенно повышает склонность к диссоциальным действиям. Потребность иметь друзей у социально дезадаптированных детей имеет слабо выраженный характер. Наблюдается конфликтность в отношениях со сверстниками.

Для успешного развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях характерно сбалансированное функционирование эмоциональной и поведенческой составляющих, осознанная направленность на источник стресса. Для социально адаптированных младших школьников также характерно вступление в конфронтацию и проявление малоконструктивных способов межличностного взаимодействия в попытке показать свою значимость, отстаивания своей позиции. У социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников проявляется принятие вины на себя и эмотивная уязвимость. Однако социально адаптированные младшие школьники, в отличие от воспитанников приюта, отмечают наибольшую самостоятельность и уверенность в себе, в высказываниях отмечается принятие когнитивных решений, принятие ответственности на себя, в преодолении стрессовых ситуаций предпочитают социальную поддержку. У социально адаптированных детей, высказывания выражают пожелания мира и добра, а также юмор и детские фантазии.

Для дезадаптивного стиля поведения младшего школьника характерно несбалансированное функционирование эмоциональной и поведенческой составляющих, выраженность эмоционального компонента, подчиняемость среде, псевдокомпенсаторный характер адаптации, низкая эффективность использования личностно-средовых ресурсов, оценка проблемы как угрожающей. У социально дезадаптированных детей чаще встречаются высказывания, в которых проявляются деструктивные формы межличностного взаимодействия и представления о себе, отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. В высказываниях воспитанников приюта проявляется нереализованность детских желаний.

Выявленные особенности адаптационных стратегий личности характерные для младшего школьника позволяют констатировать наличие индивидуально-личностных различий и проводить своевременную профилактику, направленную на развитие успешной адаптации личности к стрессовым ситуациям.

Условия и факторы, созданные в процессе проведения профилактической программы, способствуют успешному развитию преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Разработанная профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях экспериментально подтвердила свою эффективность. Профилактическая программа имеет практическую направленность на развитие резервных возможностей адаптивных механизмов поведения младших школьников путем игрового тренинга навыков эффективного разрешения проблем, поиска и восприятия социальной поддержки, развития личностно-средовых ресурсов, снижения конфликтности межличностных отношениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации проанализированы общепсихологический, социально-психологический, медико-психологический и когнитивно-феноменологический подходы к развитию адаптации личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Сущностные признаки адаптации личности характеризуются совокупностью моральных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих усилий личности младшего школьника по управлению требованиями общества, которые оцениваются как напрягающие или превышающие ее возможности.

Результаты осуществленной опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы.

Современная превентивная концепция предполагает всестороннюю деятельность, в которой тесно переплетаются педагогика и различные направления в психологии. Изучение профилактических программ для детей говорит о том, что необходима разработка программ профилактики для младших школьников, направленных на развитие адаптации личности, учитывающих современное состояние проблемы, индивидуально-психологические особенности детей. Программы должны иметь научный подход. Разработанная нами профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях основана на изучении психологических особенностей младших школьников и теоретических основ построения профилактических программ. В ее основу легли концептуальные, научно-обоснованные положения профилактических программ.

Уровень и структура адаптации социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников существенным образом отличаются. Проблемные ситуации, оказывающие повседневное стрессорное воздействие, у социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников имеют качественные отличия. Для социально адаптированных детей наиболее осознаваемыми субъективными стрессорами являются: оценки, замечания учителей, переживания и недовольство родителей за школьные неудачи; социальная обстановка. Младших школьников с нарушением адаптации беспокоят отрицательные эмоции, связанные с семьей, собственная незащищенность.

В младшем школьном возрасте происходит определение стиля адаптационного поведения личности в социальной среде. Успешное развитие адаптации личности младшего школьника характеризуется сочетанием широкого спектра стратегий поведения, направленных на снятие эмоционального напряжения. Являясь гибко используемыми, транзиторными, не являющимися основой поведения, не препятствующими развитию новых, разнообразные адаптационные стратегии и их применение способствуют преодолению стресса на различных функциональных уровнях.

Развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников с асоциальными тенденциями представляет собой нарушение адаптационного поведения. У социально дезадаптированных младших школьников репертуар навыков стратегий совладания характеризуется дефицитарностью, а его ограниченность не позволяет сосредоточиться на разрешении конкретной проблемы. Скудный репертуар стресс-преодолевающих стратегий, неэффективное их применение усиливает у детей этой группы эмоциональную напряженность, затрудняя развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях.

Неблагоприятная семейная ситуация, нарушенные социально-поддерживающие сети, ограниченный круг лиц, оказывающих социальную поддержку, и нарушенное восприятие социальной поддержки негативно сказывается на развитии преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях. Преимущественным типом воспитания в этих семьях присутствует гипопротекция, с преобладающим эмоциональным отвержением. Депривация родительской любви существенно повышает склонность к диссоциальным действиям. Потребность иметь друзей у социально дезадаптированных детей имеет слабо выраженный характер. Наблюдается конфликтность в отношениях со сверстниками.

Для успешного развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях характерно сбалансированное функционирование эмоциональной и поведенческой составляющих, осознанная направленность на источник стресса. Для социально адаптированных младших школьников также характерно вступление в конфронтацию и проявление малоконструктивных способов межличностного взаимодействия в попытке показать свою значимость, отстаивания своей позиции. У социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников проявляется принятие вины на себя и эмотивная уязвимость. Однако социально адаптированные младшие школьники, в отличие от воспитанников приюта, отмечают наибольшую самостоятельность и уверенность в себе, в высказываниях отмечается принятие когнитивных решений, принятие ответственности на себя, в преодолении жизненных трудностей предпочитают социальную поддержку.

У социально адаптированных младших школьников высказывания выражают пожелания мира и добра, а также юмор и детские фантазии.

Разработанная программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях экспериментально проверена и подтвердила свою эффективность. Она имеет практическую направленность на развитие резервных возможностей адаптации у младших школьников путем игрового тренинга; навыков адаптивных способов поведения в ситуациях сложного разрешения проблем, поиска и восприятия социальной поддержки; позитивной эмоциональной сферы; снижения конфликтности в межличностных отношениях.

Условиями эффективности профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях являются сформулированные цель и задачи программы; отсутствие случайного постороннего вмешательства; создание безопасной психологической атмосферы в группе; активности на занятиях; установление правил; начальный и завершающий обмен чувствами и впечатлениями; импровизация в ходе занятий; учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей; профессиональная компетентность и заинтересованность ведущего.

Факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях, включают:

- субъективные факторы: желание каждого участника и всей группы принимать участие в занятиях, активное групповое обсуждение по теме занятия, стремление к самопознанию и самосовершенствованию, дружеская атмосфера в группе; субъективно-объективные факторы включают следующие компоненты ведения программы: когнитивный (интерес к участникам, к их занятиям в жизни и соблюдение границ личности своей собственной и участников группы, совмещение индивидуально-личностных возможностей участников, их желания и задачи программы), эмоциональный (позитивные эмоции, принятие каждого участника, проявление сочувствия), аффилиативный (желание и настрой получать удовольствие от работы с младшими школьниками), коммуникативный (доверительность, искренность, умение пользоваться невербальным компонентом общения), информационно-познавательный (достаточный запас собственных знаний, задания должны быть доступны и понятны младшим школьникам), поведенческий (эффективные поведенческие навыки ведения тренинга в группе);

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петунс, Оксана Викторовна, Москва

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. — СПб.: Речь, 2004. — 166 с.

2. Абабков В.А., Перре М., Планшерел Б. Систематическое исследование семейного стресса и копинга // Обозрение психиатр, и мед. психол. — 1998,—№2— С. 4-9.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Академия; Раритет, 1997. —704 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы,методология, теория и исследования реальной личности). — М.: МПСИ,

5. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. — 216 с.

6. Абульханова К.А. Стратегия жизни. —М.: Мысль, 1991. —299 с.

7. Авдеева Л.И. Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа: Дис. . канд. психол. наук,—М., 2005. —251 с.

8. Агапов B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельностируководителей: Дис. .д-ра психол. наук. — М., 1999. — 495 с.

9. Акмеологический словарь / Под общ. ред. A.A. Деркача. — М.: РАГС,2004. —С. 159-160.

10. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. — М.: РАГС, 2000. —536 с.

11. Александер Ф., Селесник Ш. Психосоматический подход в медицине.

12. Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. — Мн.: Харвест, 1999. — С. 129151.

13. П.Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и ихкомпенсация. — М., 1976. — 272 с.

14. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 297 с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.:1. Педагогика, 1980.

16. Англо-русский словарь. 70 ООО слов и выражений / Сост. В.К. Мюллер. —1. М., 1985, —С. 22.

17. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическимирасстройствами. — СПб.: Речь, 2002. — 560 с.

18. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучениидетей. — М.: ОСЬ-89, 1998. — 272 с.

19. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15.1. —С. 3-18.

20. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды:

21. Теоретические основы и технологии создания: Дис. .д-ра психол. наук.1. СПб., 2002, —386 с.

22. Балабанова Е.С. Тендерные различия стратегий совладания сжизненными трудностями // Социологические исследования. — 2002. — №4, —С. 12-24.

23. Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000. — 320с.

24. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия: Изучение влияниявоспитания и семейных отношений. — М., 1999. — 512 с.

25. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. — М.: Мир: Акад. проект, 2003.

26. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Уроки психологии в школе какличностно-ориентированный лонгитюд // Практическая психология в школе: цели и средства. — СПб.: Иматон, 1997. — С. 48-49.

27. Бартол К. Психология криминального поведения. — СПб.: прайм1. ЕВРОЗНАК, 2004. — 352 с.

28. Батуев A.C. Высшая нервная деятельность. — СПб.: Лань, 2002. — 416 с.

29. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работышколы с трудными детьми. — Киров: КГПИ, 1994.

30. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. — Л.:1. Наука, 1988, —269 с.

31. Берн Ш. Тендерная психология. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 320 с.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986 — 422 с.

33. Бехтерева Н.П. Основы современной физиологии. Нейрофизиологиячеловека. — Л.: Наука, 1988. — 676 с.

34. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1961.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука,1978.

36. Боброва С.П. Эмоциональное развитие младших школьников втворческой деятельности: Дис. .канд. пед. наук. — Саратов, 2003. — 170 с.

37. Богомазова О.В. Органическая концепция социальной эволюции

38. Г.Спенсера и современность: Дис. .канд. социол. наук. — Саратов, 2004, — 147 с.

39. Бодал ев A.A. О психологическом понимании Я человека // Мирпсихологии — 2002. — №2. — С. 12-17.

40. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса // Психологический журнал.2006. —Т.27. —№ 1. —С. 122-133.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,1968.

42. Божович JT.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психологияличности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. — М.: ООО «Вопросы психологии», 2001. — 192 с.

43. Большой англо-русский словарь / Под общ. руководством И.Р.

44. Гальперина, Э.М. Медниковой. —ML, 1987.

45. Бороздина JI.B. Исследование уровня притязаний. — М.: МГУ, 1986. —101 с.

46. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы. — М.: прайм1. ЕВРОЗНАК, 2004. —352 с.

47. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности вдетстве. Норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

48. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологииразвития // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2000. — №4.

49. Бутовская В.И. Отношение младших школьников к своим силам вучебной деятельности // Экспериментальные исследования. — Тбилиси, —1974.

50. Бюффон Ж. Всеобщая и частная естественная история. — СПб.: Имп.

51. Академия наук, 1789. — С. 178.

52. Вараскина A.B. Перспективы гуманизации коррекционно-развивающегообучения в начальных классах массовой школы: Дис. .канд. пед. наук. — Таганрог, 1999. — 193 с.

53. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. . канд.психол. наук. — М., 1986.

54. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Социальная фрустрированность и ее роль в генезе психической дезадаптации // Обозрение психиатр, и мед. психол. — 1998. — №1— С. 33-35.

55. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицина Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. — СПб.: Речь, 2004. — 256 с.

56. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2003. — 736 с.

57. Введенский Г.Е. Нейрофизиологические и нейропсихологические аспекты половой идентичности и ее нарушений // Сексология и сексопатология. — 2003. — № 8 — С. 29-34.

58. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. — М., 1987.

59. Видерман Н.С. Медико-психологические характеристики копинг-поведения больных с зависимостью от алкоголя: Дис. .канд. психол. наук. —СПб., 2000. — 195 с.

60. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл; ЭКСМО, —512 с.

61. Выготский Л.С. Кризис 7 лет // Собр. соч.: Т. 4. — М.: Педагогика, 1982.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

63. Выготский Лекции по педологии. Ижевск., 1996. — 296 с.

64. Володин В.Д., Иванец H.H., Пелипас В.Е. Профилактика наркоманий // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. — 1999. — № 1. — С. 3-7.

65. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дис. .канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 1998. — 193 с.

66. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — СПб.: АО Сфера, 1994. — 160 с.

67. Геодакян В.А. Асинхронная ассиметрия (половая и латеральная дифференциация следствие асинхронной эволюции) //Журн. высшей нервной деятельности. — 1993. — Т.43, вып.З. — С. 543-561.

68. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций. — Л.: Наука. 1989. — 187 с.

69. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: ЧеРо, 2003. —240 с.

70. Горьковая И.А. Медико- и социально-психологические коррелятыустойчивого противоправного поведения подростков: Дис. . д-рапсихол. наук. — СПб, 1998. — 391 с.

71. Громбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе // Психогигиенадетей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — С. 92-113.

72. Гусева H.A. Профилактика аддиктивного поведения младших школьников с задержкой психического развития: Дис. .канд. психол. наук.-СПб, 2003.-270 с.

73. Гусева H.A. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. Программа профилактика злоупотребления психоактивными веществами / Под научн. ред. JIM. Шипициной. — СПб.: Речь, 2003. — 256 с.

74. Гюламерян Д.А. Особенности организации урока в подготовительномклассе школы: Дис. .канд. пед. наук. — Ереван, 1983. — 141 с.

75. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М, 1990. —20 с.

76. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. JI.M. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. —233 с.

77. Джиннотт X. Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии. — М, 2001. — 272 с.

78. Дикая Л.Г, Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятнымжизненным событиям и факторы его формирования // Психологическийжурнал. — 1996. —Т. 17.—№3,—С. 137-148.

79. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей сделинквентным и криминальным поведением: Дис. . д-ра психол. наук.1. СПб. 2000. —380 с.

80. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. — М.:1. Академия, 2004. — 464 с.

81. Дубровинская Е.И., Петунс О.В. Программа профилактики отклоняющегося поведения и употребления психоактивных веществ для детей младшего школьного возраста «Корабль» / Под науч. руков. H.A. Сирота.-М., 2003.-92 с.

82. Дюркгейм Э. Социология. — М., 1995. — 349 с.

83. Жизненные навыки. Уроки психологии в 3 классе / Под ред. C.B. Кривцовой. —M.: Генезис, 2004. —• 176 с.

84. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т.1. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.

85. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Медицина, 1982. —216 с.

86. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб.: Союз, 1998.336с.

87. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов. — СПб.: ЭКСМО-Пресс,2000.-448 с.

88. Захаров А.И. Социально-психологические особенности групповой психотерапии детских неврозов // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. —Л, — 1971. —С. 33-38.

89. Захарова A.B., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1980. —№3.

90. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М.: МГУ, 1986. — 288 с.

91. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. — СПб., 1998. — 349 с.

92. Змановская Е.В. Девиантология. — М.: Академия, 2004. — 288 с.

93. Знаков B.B. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. — С. 95-105.

94. Зусмановский А.Г. Биоинформация и эволюция: Правы и Ламарк, и Дарвин. — Ульяновск, 2003. — 235 с.

95. Ивановская О.Г. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников? // Начальная школа. — 1999. № 1. — С. 61-63.

96. Иващенко A.B., Агапов В.С, Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. — М.: МГСА, 2000. — 155 с.

97. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическаяпедиатрия. — СПб.: Речь, 2004. — 384 с.

98. Каган В.Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и патологии: Дис. .д-рамед. наук. —Л., 1991 —413 с.

99. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

100. Карабанова O.A. Социальная ситуация развития ребенка: структура,динамика, принципы коррекции. Дис. .д-ра. психол. наук. —М., 2002. — 379 с.

101. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей. М.: Медицина,1990. —573 с.

102. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. — 272 с.

103. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. — М. Просвещение, 1992. —С. 26-44.

104. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983. — 368 с.

105. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей.- М.: Медицина, 1995. 560 с.

106. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. —М.: Медицина. 1985. — 288 с.

107. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-ЛГУ, 1989. — 15 с.

108. Компаниец В.В. Психолого-педагогическая характеристика микропериодов младшего школьного возраста: Дис. .канд. психол. наук.—К., 1987,— 213 с.

109. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

110. Кон И.С. Ребенок и общество. — М.: Академия, 2003. — 336 с.

111. Конструктивная психология конфликта / Б.И. Хасан. — СПб.: Питер, 2003. —250 с.

112. Короленко Ц.П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и закономерности развития // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. — 1991, — № 1. — С. 8-15.

113. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1988, —80 с.

114. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 987 с.

115. Крейри Э. Я боюсь / Серия книг — СПб., 1995.

116. Крыгина С.Н. Особенности психологической защиты подростков, воспитывающихся в условиях детского дома в ситуациях общения со сверстниками из семей: Дис. .канд. психол. наук. —М., 1993. — 180 с.

117. Крылов Д.Н. Критические периоды в психофизиологическом развитии детей и подростков // Психогигиена детей и подростков. М.: Медицина, 1985.-С. 17-35.

118. Крупнов А.И. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека: Сб. научн. трудов / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1985. — 112 с.

119. Крупская Н.К. Воспитание. Пед. соч. в 6-ти т. — М, 1979. — т.З — 383 с .

120. Крутецкий В.А. Психология. — M.: Просвещение, 1986. — 336 с.

121. Крюкова T.J1. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. — 2005. — №2. — С. 5-15.

122. Крюкова T.J1. Психология совладающего поведения: Монография. — Кострома: Авантитул, 2004. — 344 с.

123. Крюкова C.B., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь. Программы эмоционального развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М., 1999. — 208 с.

124. Кулаков С.А. Личностно-ориентированная психопрофилактика пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков: Автореф. дис. . .д-ра мед. наук / СПбМАПО — СПб, 1997. — 44 с.

125. Куфтяк Е.В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей: Дис. .канд. психол. наук — Кострома, 2004.

126. Лапин И.П. Плацебо и терапия. СПб.: Лань. — 2000. — 223 с.

127. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс // Под ред. Л. Леви. — Л.: Медицина, 1970. — С. 178-208.

128. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. — СПб.: прайм- Еврознак, 2004. — 256 с.

129. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент». История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Я. Ждан. — М, 1992.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. —304 с.

131. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. Т.1 ■— М.: Педагогика, 1983. — 392 с.

132. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М.: Педагогика, 1976.

133. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной — М., 1991.

134. Лыкова Н.М. Развитие коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга: Дис. .канд. психол. наук. — М, 2004. — 194 с.

135. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: ИПП, 1998. — 365 с.

136. Маерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1996. — 684 с.

137. Макарова О.Ф. Алекситимия у подростков и методы ее психологической коррекции при соматических заболеваниях в условиях РЦ «Детские дюны». Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. — М., РОСИНЭКС, 2001. — С. 228-229.

138. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. Собр. соч. в 7-ми т. — М., 1958.

139. Макеева А .Г. Профилактика раннего наркотизма у младших школьников. Автореф: дис. . канд. пед. наук. — М, 1995. — 208 с.

140. Макеева А.Г., Лысенко И.В. Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников. — СПб., 1999. — 180 с.

141. Максакова В.И., Полякова С. Учимся договариваться. (Я ТЫ - МЫ): Метод, руков. для учителя нач. шк. — М., 1998. — 130 с.

142. Малыш Н.Д. Клинико-психологические характеристики и специфика семейного воспитания девочек-подростков с нарушениями в репродуктивной системе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — СПб., 2004. — 24 с.

143. Мартиенко О.Б. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста (страхи, тревожность, эмоциональная напряженность). — М.: АПК и ППРО, 2006. — 136 с.

144. Махаддинова Г.Н. Стиль воспитания и самооценка детей 8-10 лет // Семейная психология и семейная терапия. — 2003. — №2. — С. 18-29.

145. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стресссорным ситуациям и физическим нагрузкам. —М.: Медицина, 1988. — 256 с.

146. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека // Психологический журнал. — 1980. — №1.

147. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Дис. .канд. философских наук. — Л., 1979.

148. Миллер С. Психология развития: методы исследования. — СПб.: Питер, 2002. —464 с.

149. Михайлова Н.Ф. Систематическое исследование индивидуального и семейного стресса и копинга у членов семей здоровых лиц: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 24 с.

150. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. — М.: Смысл; СПб.: Речь, 2003. — 407 с.

151. Мохова Е.Е. Возрастная динамика представлений о друге и дружбе в детском возрасте. Дис. . канд. психол. наук. — М., 2004.

152. Мустакас К. Игровая терапия. — СПб.: Речь, 2000.

153. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология, развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 1997 — 456 с.

154. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.

155. Налчаджян A.A. Личность. Групповая социализация и психическая адаптация. — Ереван, 1985.

156. Нартова-Бочавер C.K. Ситуация достижения как фактор изменения готовности к помощи: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1992.

157. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — №5. —С. 20-30.

158. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. -Сер.14. — 1988. — №1. — С.21-28.

159. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. — СПб., Рига: Эксперимент, 1997. — 86 с.

160. Никольская И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: Дис. .д-ра психол. наук. — СПб., 2001. — 329 с.

161. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2000. —507 с.

162. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб: Питер, 2002. — 640с.

163. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: ТРИВОЛА, 1995.

164. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

165. Обухова Л.А., Лемяскина H.A. 30 уроков здоровья для первоклассников: Метод, пос. — М., 1999.

166. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азбуковник, 1997. — 944 с.

167. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. —М., 1988.

168. Павлов И.П. Полн. собр. соч. — Т. 3. — M. — 1951.

169. Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация к школе. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., — 1996.

170. Петрунек В.П., Таран JI.H. Младший школьник. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

171. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М, 1969.

172. Полезные привычки. Уч. пос. для нач. шк. по предупреждению употребления табака и алкоголя / Под ред. Романовой O.JI. — М, 1998.

173. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. — СПб.: Питер, 2000.-448 с.

174. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. — 694 с.

175. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 2000.

176. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М, 1995.

177. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000, —304 с.

178. Пронина JI.A. Клинико-эпидемиологическая характеристика психических расстройств у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. мед. наук. — М., 1995. — 22 с.

179. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер. 2002.—384 с.

180. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Политиздат, 1990.

181. Пятницкая И.Н. Наркомании: Руководство для врачей. •— М.: Медицина, 1994.

182. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

183. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской, 1989.

184. Раттер М. Помощь трудным детям / Общ. ред. A.C. Спиваковской. — М.: Прогресс, 1987. — 424 с.

185. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная психология человека. — СПб., 1999.

186. Реан А.Р. Психология детства: учебник. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.-350 с.

187. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. — СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 479 с.

188. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. — К.: Вища шк., 1997. — 88с.

189. Романова О.Л. Первичная профилактика наркологических заболеваний у детей // Вопросы наркологии. — 1998. — №3. — С. 46-53.

190. Ромицина Е.Е. Восприятие воспитательной практики и межличностных отношений родителей в семьях подростков больных неврозами: Дис. .канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 199 с.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1998.

192. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер, 2000. — 384 с.

193. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — M.: Академия, 1998. — 176 с.

194. Ряховская M., Самооценка слабоуспевающих школьников. — M.: МГУ, 1997.

195. Самитова О.В. Психологические особенности Я-концепции тревожных детей в младшем школьном возрасте: Дис. .канд. психол. наук. — Астрахань, 2002.

196. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1952. — 298с.

197. Сапоровская M.B. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников: Дис. .канд. психол. наук. — Кострома, КГУ им. H.A. Некрасова, 2002.

198. Сатир В. Вы и ваша семья. —М., 2000.

199. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960. — 254 с.

200. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1979. — 124 с.

201. Семья: стресс, копинг, адаптация: Проблемы психологии совладающего поведения в семейном контексте / Отв. ред. Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2003. — 170с.

202. Сибли Л. Чувства разные нужны чувства разные важны.— М.: Триада, 1999. — 167 с.

203. Сиерральта З.Х. Особенности психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте: копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект: Дис. . канд. психол. наук. -СПб, 2000. — 175 с.

204. Сирота H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте: Дис. . д-ра мед. наук. СПб., 1994. — 283 с.

205. Сирота H.A., Ялтонский В.М. Базовые принципы целевых программ профилактики наркоманий // Пособие для врачей. — ННЦЦ МЗ и СР, отдел профилактики. — М., 2004.

206. Сирота H.A., Ялтонский ВМ., Хажилина И.И., Видерман Н.С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. — М.: Генезис, 2001. — 216 с.

207. Сирота H.A., Ялтонский В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. — 1993. — №4. — С. 134-137.

208. Сирота H.A., Ялтонский В.М. // Руководство. Теоретические, методологические и практические основы альтернативной употреблению наркотиков активности несовершеннолетних и молодежи. — М.: ПБОЮЛ Гайнуллин, 2003. — 248 с.

209. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966, — 150 с.

210. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Мн: Харвест, 1998, —800 с.

211. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. — М., 2000.

212. Спиваковская A.C. Как быть родителем? — М. 1986.

213. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. — М.: Апрель Пресс; Эксмо Пресс, 1999. — 464 с.

214. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандритская. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 475 с.

215. Спиркин А.Г. Самосознание и сознание. — М.: Политиздат, 1972.

216. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983.

217. Тарбеева М.Н. Совладающее поведение и употребление наркотических веществ в период взросления. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2001 // Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения: Монография. -Кострома: Авантитул, 2004. — 344 с.

218. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных с неврозами и с психосоматическими расстройствами: Пособие для врачей. — СПб.: СПб ин-т усов, врачей, 1992. — 24 с.

219. Тигранян P.A. Стресс и его значение для организма. — М.: Наука, 1988. — 178с.

220. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. — № 1. — С. 27-34.

221. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1966.

222. Ухтомский A.A. Доминанта. — СПб.: Питер, 2002. — 448.

223. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М.: Медицина, 1987. —304 с.

224. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. — СПб.: Ювента, 1999.

225. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991.

226. Философия: уч. по дисциплине «Философия» для студентов вузов, обучающихся по нефилософ, спец. // Царегородцев Г.И, Шингаров Г.Х, Губанов Н.И. — М.: Весть, 2003.

227. Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. / Сост. и ред. М.М. Решетников. — СПб.: В-Е Институт психоанализа, 1997.

228. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика-Пресс, 1993, — 144 с.

229. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. — М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.

230. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М, 1990.

231. Фрейд 3. «Я» и Оно». — Тбилиси: Мерани, 1991.

232. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. — Мн: Полифакт, 1991.

233. Хегенхан Б, Олсон М. Теории научения. — СПб.: Питер, 2004. — 474 с.

234. Хорни К. Собрание сочинений: Т.З. Наши внутренние конфликты; Невроз и развитие личности. — М.: Смысл, 1997.

235. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. — М.: ИПП, 1996. — 224 с.

236. Хрипкова А.Г, Колесов Д.В. Мальчик подросток - юноша. — М, 1982. —35 с.

237. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Пресс, 1998.

238. Хухлаева O.B. Динамика структуры самосознания младшего школьника: Дис. .канд. психол. наук. —М., 1990. — 169 с.

239. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников.— М., 1995.

240. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

241. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Дис. .д-ра пед. наук. —Ярославль, 2001.

242. Чистякова М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение; Владос, 1995. — 160 с.

243. Шедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры // Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966, —С. 301.

244. Шубкин В.Н. Некоторые вопросы адаптации к труду. // Социальные исследования. — М., 1965.

245. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Питер, 1999. —656 с.

246. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семье подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами: Методические рекомендации. — Л., 1987, — 26 с.

247. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. —М., 1989.

248. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

249. Эриксон Э.Г. Детство и общество. — СПб.: Ленато; 1996. — 592 с.

250. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., 1976.

251. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией: Дис. .д-ра мед. наук. — СПб., 1995 —396 с.

252. Aldwin С.М. Stress, Coping and Development: an integrative. N.Y.: Guilford Press, 1994.

253. Bandura A. Social support in the adjustment of pregnant adolescents: assessment issues // B.H. Gottlieb (Eds.) Social network and social support. London: Beverly Hills, CA: Sage, 1981. —P.69-96.

254. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall. — 1977. — P. 1-66.

255. Barrera M.J. Social support in the adjustment of pregnant adolescents: assessment issues // B.H. Gottlieb (Eds.). Social network and social support. London: Beverly Hills, CA: Sage, 1981. — P.69-96.

256. Billings A.G., Moos R.H. Coping, stress and social resources among adults with unipolar depression // J. of Person, and Soc. Psychology. — 1984. V. 46. — P. 877-891.

257. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. — N. Y.: Holt, Rinehart, Winston, 1964. — 329 p.

258. Bowlby J. Maternal care and mental healt. Ceneva: World Healt Organization, 1951.

259. Bussey K., Bandura.A. Self-regulatory mechanisms governing gender development. Child Development, 63, 1992.

260. Jaklewics H. Emotional and psychosomatic disorders in children in relation to family functioning // Dyn. Psychiatr. — 1988. — Vol. 21, -№3-4. — P. 301-303.

261. Jessor R. Risk behavior in adolescence // J. of adolescent health. — V.12. — P.597-605.

262. Cohen S., Syme S. Issues in the study and applications of social support // S. Cohen, S. Sume. Social support and health. — Orlando, Fl., Academic Press, 1985.— P.3-22.

263. Cohen S., Wills T.A. Stress, social support, and the buffering hypothesis // Psychological Bulletin, 1985. — Vol. 98. — P. 310-357.

264. Feshbach N.D. Studes on empathic behavior in children. // B. Maher (Ed.) Progress in experimental personality research. — N.Y.: Academic Press, 1978. — P.1-47.

265. Folkman S., Lasarus R.S. Coping as a mediator of emotion // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. — Vol. 54. — P. 466-475.

266. Freud S. The defense neuro-psychoses // The collected Papers: in 10 v. — N.Y.: Collier Books, 1963. — v. 2. — P. 67-81.

267. Fillips L. Human adaptation and his failures. Academic Press, New York and London. 1968.

268. Haan N. Coping und defending: Processes of self-environment organization. — N.Y: Academic Press. 1977. — 457 p.

269. Harter S. Manual for the Self-Representations // Handbook of Child Psychology. W. Damon (Ed.) Vol. 3. Wiley, N.Y., 1983.

270. Harter S. Development of Self-Representations // Handbook of Child Psychology. W. Damon (Ed.) Vol. 3. Wiley, N.Y., 1998.

271. Horney K. Neuros: and human groneth. № 9. 1950.

272. Geary D.C. A model for representing gender differences in the pattern of cognitive abilities, American Psychologist, 1989.

273. Kalliopuska M. Study on the empathy and prosocial behavior of children in three daycare centres. // Psychological Repots. — 1991. v.68. — P.375-378.

274. Kohlberg L.A. A cognitive-development analysis of children's sex-role concepts and attitudes. In E.E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82-172). Stanford, CA: Stanford University Press, 1966.

275. Lazarus R.S. Emotion and adaptation. N.Y., Oxford: Oxford University Press, 1991.

276. Lazarus R.S. Coping theory and research: Past, present, and future // Psychosomatic Medicine, Vol. 55. 1993. — 234-247.

277. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation // W.D. Gentry (Eds.). The handbook of behavioral medicine. — N.Y: Guilford, 1984. — P. 282-325.

278. Lasarus R.S, Folkman S. Transactional theory and research on emotion and coping //Europ. J. Personality. — 1987. — V.l. — P. 141-169.

279. Lazarus R.S, Launier R. Stressbezogene Transaktionen zwischen Person und Umwelt. In: R. Nitsch (Hrsg.). Stress: Theorien, Untersuchungen, Massnahmen. Bern: Huber, 1981. — P. 213-259.

280. Moos R.H, Billings A. Conceptualizing and measuring coping resources and Processes // L. Coldenberg, S. Brezintz (Eds.). Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects. — N.Y.: Free Press, 1982. — P.212-230.

281. Murphu L.B. Goring for children. Washington. 1970.

282. Piaget J. The moral judgment of the child. — N. Y.: Harcourt, 1932.

283. Sarazon B.R. et al. Interrelations of social measures: Theoretical and practical implications // J. of Person and Soc. psychol. — 1987. — v. 52. — P.813-832,

284. Seiffe-Krenke I. Stress, Coping and Relationships in Adolescence. Lawrence Erlbaum Ass. Inc., Publishers. 1995.

285. Selye H. History and present status of the stress concept. In: L. Goldberger, S. Breznitz (Eds). Handbook of stress. Theoretical and clinical aspects. N.Y.: The Press, 1986. —P. 7-17.

286. Slavson S.R. Analytic group psychotherapy with children, adolescents, and adults. New York: Columbia University Press, 1952.

287. Sullivan H.S. The Collected Work. — V. 1,2. — N.Y, 1953.

288. Taylor Shelley E. Health Psychology. McGraw-Hills, 1995.

289. Vaux A. An Ecological Approach to understand and facilitating social support. // Soc. And Pers. Relationship. — 1990. — v. 70. — P. 507-518.

290. Wills T.A. Help-seeking as a coping mechanism // C.R. Shyder, C. Ford (Eds.). Coping with Negative Life Events. — N.Y.: Plenum, 1987.—P. 19-50.

291. Wills T.A. Stress and Coping factors in epidemiology of substance use // Kozlowski et al. (Eds.). Research advances in alcohol and drug problems. N.Y/: Plenum, 1990. — P.215-250.