Взаимосвязь школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте

Кузнецова, Ада Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Ада Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи

JW"

Кузнецова Ада Викторовна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сургут-2005

Работа выполнена на кафедре психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Телегина Элеонора Давидовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Шибаева Людмила Васильевна

кандидат психологических наук, доцент Лихачева Наталья Львовна

Ведущая организация: Тобольский государственный

педагогический институт

Защита состоится « 29 » октября в 10.00 часов в 214 ауд. на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 29 » сентября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент^^^/^^б-7 В.Н. Малиновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили перед школьным образованием ряд актуальных проблем. Одна из них - поиск эффективных путей преодоления кризисных явлений в школьном обучении, в частности, создание условий для благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность. В психологической литературе данная проблема получила определение школьной адаптации.

В исследованиях, посвященных проблеме школьной адаптации, раскрыто содержание понятий «адаптация» и «дезадаптация» (С.А. Бели-чева, Ф.Б. Березкин, Н.В. Вострокнутова, Р.В. Овчарова), описаны критерии школьной адаптации (Э.М. Александровская, М.Н. Битянова), причины дезадаптации (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, H.H. Заваденко, А.И. Захаров). Проблема школьной адаптации исследовалась не только в общепсихологическом, но и возрастном аспекте. Особенности адаптации младших школьников рассматривались в работах таких авторов, как JT.B. Варначева, В.Е. Каган, Н.Г. Милованова,

H.H. Суртаева, М.А. Хуторная и др.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме школьной адаптации и дезадаптации, остается нерешенным вопрос об особенностях адаптации младших школьников с высшим уровнем развития творческого мышления. Последнее особенно актуально, так как общеизвестным фактом является то, что дети с высоким уровнем развития творческого мышления, как и дезадаптированные, входят в категорию «трудных». В связи с этим является актуальным исследование проблемы взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников.

Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования: адаптация младших школьников с различным уровнем творческого мышления.

Цель исследования: выявить особенности взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников.

Задачи исследования:

I. Разработать критерии успешной адаптации младших школьников к обучению в школе.

2. Исследовать особенности школьной адаптации младших школьников в зависимости от уровня творческого мышления.

3. Выявить особенности взаимосвязи различных показателей школьной адаптации и творческого мышления мла^щгах_щкольников.

4. Изучить преобладающие копинг-стратегии у младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления.

5. Выявить типы школьной адаптации в зависимости от уровня развития творческого мышления.

Гипотезы исследования:

1. Творческое мышление неоднозначно связано с различными показателями школьной адаптации, что проявляется как в положительных, так и негативных тенденциях в адаптации младших школьников с высоким уровнем творческого мышления.

2. Творческое мышление обусловливает выбор копинг-стратегий, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс адаптации младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— культурно-историческая концепция JI.C. Выготского;

— учение о творческом характере психического развития ребенка (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, H.H. Подцяков, Я.А. Пономарев, C.J1. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.);

— концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина);

— концепция Р. Лазаруса, рассматривающего копинг-стратегии в качестве средства адаптации;

— концепция защитных механизмов детей И.М. Никольской и P.M. Грановской.

Методы исследования: использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки; констатирующий эксперимент по выявлению взаимосвязи уровня развития творческого мышления и школьной адаптации младших школьников; математические методы.

Организация и база исследования: исследование проводилось в период с 2002 по 2005 годы в общеобразовательных школах № 1269 г. Москвы и № 39 г. Сургута, где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего за указанный период в исследовании приняли участие 175 испытуемых - учащихся 1, 2, 3 классов.

Этапы исследования: Первый этап - теоретико-организационный (2002-2003 гг.) - анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования, разработка перспективного плана исследования, определение проблемы, цели, гипотезы, задач. Второй этап - опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) - проведение комплексной диагностики, определение уровня развития творческого мышления, школьной адаптации и преобладающих копинг-

стратегий младших школьников. Третий этап - аналитико-обобщающий (2004-2005 гг.) - подведение итогов констатирующего эксперимента, проверка выводов, гипотезы, статистическая обработка данных, их систематизация, оформление диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

— выделены критерии школьной адаптации творческих детей на основе комплексного подхода к анализу феномена адаптации;

— выявлены особенности школьной адаптации младших школьников в зависимости от уровня развития творческого мышления;

— впервые осуществлено экспериментальное исследование взаимосвязи компонентов школьной адаптации и творческого мышления младших школьников;

— показано, что творческое мышление обусловливает выбор ко-пинг-стратегий, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс школьной адаптации младших школьников;

— выявлены типы школьной адаптации в зависимости от уровня развития творческого мышления; когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов адаптации и ко-пинг-стратегий младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о содержательной и функциональной связи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников, в углублении представлений о природе и факторах процесса школьной адаптации и критериях ее успешности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные эмпирические показатели школьной адаптации -социометрический статус, ведущая эмоция, уровень развития творческого мышления, копинг-стратегии - могут быть использованы при диагностике типа адаптации младшего школьника. Результаты исследования позволяют разработать научно-обоснованные рекомендации, направленные на развитие адаптационных механизмов младших школьников посредством формирования творческого мышления и конструктивных копинг-стратегий.

Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные исследователями в области психологической адаптации личности, творческого мышления и копинг-поведения; применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задам исследования, достаточным объемом выборочной совокупности и использованием различных видов анализа с применением математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. При оценке успешности адаптации младших школьников информативными являются следующие критерии: успеваемость и работоспособность (когнитивный компонент адаптации); ведущая эмоция, самооценка и уровень притязаний (эмоциональный компонент); ведущий мотив поведения и социометрический статус (поведенческий компонент).

2. Между школьной адаптацией и творческим мышлением младших школьников существует сложная и неоднозначная связь: чем выше уровень развития творческого мышления, тем выше успеваемость и степень признания со стороны сверстников и ниже работоспособность, уровень положительного и эмоционального фона, уровень притязаний и показатели мотивации достижения успехов.

3. Одним из факторов, влияющих на характер адаптации творческих младших школьников, являются копинг-стратегии. Копинг-стратегии, используемые творческими детьми в процессе адаптации к школе, характеризуются большим диапазоном и конструктивностью.

4. В зависимости от степени проявления творческого мышления, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации, преобладающих копинг-стратегий (конструктивные / неконструктивные) выделены три типа школьной адаптации младших школьников - успешная, недостаточно успешная и кризис адаптации.

Апробация результатов исследования: Результаты работы представлены в выступлениях на научно-практических конференциях различного уровня:

— Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы ментальное™ / менталитета» (г. Смоленск, 2004 г.);

— Открытая окружная конференция молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г. Сургут, 2005 г.);

— Девятая отчетная научная конференция преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПИ (г. Сургут, 2005 г.);

— в докладах на кафедрах психологии Московского педагогического государственного университета и Сургутского государственного педагогического университета.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы в количестве 171 источника, в том числе 17 на иностранном языке, приложение. Объем работы - 177 страниц печатного текста, 29 таблиц и 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации и формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте» посвящена анализу современных представлений о школьной адаптации и творческом мышлении, их взаимосвязи, о копинг-стратегиях как факторе школьной адаптации творческих детей.

В 1-ом параграфе рассматривается природа школьной адаптации, методологические подходы к ее изучению, симптомы, причины дезадаптации младших школьников, выделены критерии успешной адаптации.

Понятие «школьная адаптация» сложно и многомерно, поэтому в психологии существует множество определений данного феномена. Вслед за М.В. Максимовой в своем исследовании мы исходили из того, что школьная адаптация - это процесс и результат вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития - ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности). Школьную адаптацию невозможно изучать отдельно от дезадаптации. Школьная дезадаптация - нарушения приспособления личности школьников к сложным меняющимся условиям обучения к школе (Н.В. Вострокнутова); феномен, который формируется в результате несоответствия социометрического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации, т.е. ситуации школьного обучения (С.А. Беличева), нарушение приспособления к обучению (Ф.Б. Березкин), нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом отказываются от обучения и посещения школы (Г.А. Волков).

Традиционно выделяют следующие основные симптомы школьной дезадаптации: неуспех в обучении по программам, отрицательное отношение к школе, нарушения поведения в школьной среде (Э.М. Александровская, H.H. Заваденко, М.Е. Зеленова и др.). В качестве причин школьной дезадаптации психологи отмечают: несформиро-ванность познавательных психических процессов, отсутствие учебной мотивации, низкий уровень развития произвольности (Р.В. Овчарова), детские страхи (А.И. Захаров), ММД (Ю.А. Александровский), а также особенности системы образования в России (И.В. Дубровина). В рабо-

тах таких психологов, как Э.М. Александровская, Ю.А. Александровский, М.Н. Битянова, Р.В. Овчарова и др. рассматриваются особенности процесса адаптации младших школьников к обучению в школе.

Вопрос о критериях школьной адаптации является дискуссионным. При разработке критериев успешной адаптации младших школьников мы опирались на работы Е.М. Александровской, М.Н. Битяновой, A.JI. Венгера, М.В. Максимовой, JI.A. Ясюковой и др., в которых школьная адаптация рассматривается как психологический феномен, проявляющийся в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах личности. При этом различными авторами рассматриваются следующие критерии школьной адаптации: способность к развитию (М.Н. Битянова); психическое здоровье (М.В. Максимова); эффективность учебной деятельности: отношение к школе, умственная работоспособность, познавательная активность, успеваемость (Е.М. Александровская, М.В. Максимова); усвоение школьных норм: поведение на уроке и перемене, принятие требований учителя (Е.М. Александровская, A.JI. Венгер, М. В. Максимова); социометрический статус в коллективе, достаточное количество коммуникативных связей, принятие ребенка одноклассниками (М.Н. Битянова, Р.В. Овчарова, JI.A. Ясюкова); эмоциональное благополучие: положительное эмоциональное состояние, эмоциональная устойчивость (М.В. Максимова, J1.A. Ясюкова); принятие ребенком самого себя как представителя новой социальной общности: самооценка и уровень притязаний (Т.В. Дорожевец) и др.

Таким образом, в качестве критериев школьной адаптации рассматривается достаточно широкий спектр отдельных когнитивно-личностных образований, что затрудняет оценку успешности / неуспешности адаптации к школе у различных категорий детей, в том числе у учащихся с различным уровнем творческого мышления.

В данной работе школьная адаптация рассматривается как сложное целостное явление, в котором можно выделить следующие компоненты и критерии успешной школьной адаптации:

Когнитивный компонент - эффективность учебной деятельности: хорошая успеваемость; достаточный уровень умственной работоспособности.

Вслед за Е.М. Александровской, A.JI. Венгером, М.В. Максимовой мы считаем, что наиболее важным показателем успешной школьной адаптации является хорошая успеваемость. Успешное усвоение школьной программы свидетельствует о наличии у ребенка средств ориентировки и освоения новой для него деятельности - учебной деятельности. Е.М. Александровская, H.H. Заваденко, М.Е. Зеленова в качестве основного симптома школьной дезадаптации рассматривают неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка.

С точки зрения Э.М. Александровской, умственная работоспособность способствует успешному овладению ребенком учебной деятельностью, так как интегрирует основные свойства психики - восприятие, память, мышление, внимание и др., и представляет собой определенный объем умственной работы.

Эмоциональный компонент - уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности: положительный эмоциональный фон, адекватная самооценка, высокий уровень притязаний.

На роль эмоций в процессе адаптации к школе указывали многие исследователи: Э.М. Александровская, А.Л. Венгер, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, М.В. Максимова, Л.А. Ясюкова и др. Важным критерием успешного приспособления к школе, с точки зрения Л.А. Ясюковой, является положительное эмоциональное состояние, т.е. более или менее устойчивый характер реакций ребенка на жизненные события, эмоциональный фон или настроение. А.Л. Венгер, считает, что показатель настроения в школе характеризует уровень школьной адаптации. Эмоции ребенка находят выражение не только в отношении к школьным событиям, но и в отношении к себе, т.е. в самооценке и связанным с ней уровнем притязаний. Эмоциональный фон, самооценка и уровень притязаний в школьной сфере в исследовании М.В. Максимовой, рассматриваются как показатели личностной адаптации ребенка к школе.

Поведенческий компонент - успешность вхождения ребенка в социальную группу: мотивация достижения успеха, благоприятный социометрический статус.

Согласно Ж. Пиаже, успешная адаптация предполагает модификацию образцов поведения в соответствии со свойствами среды. Результатом активности субъекта в процессе адаптации на поведенческом уровне является успешное вхождение ребенка в новую социальную группу. Источником активности в данном случае является мотивация достижения успехов. Ребенок, ориентированный на успех, способен в большей степени изменять свое поведение в соответствии с требованиями школьной среды, что, в конечном счете, положительно сказывается на положении ребенка в системе межличностных отношений в классе. Выделяя уровни школьной адаптации, А.Л. Венгер, использует такой критерий, как социометрический статус в коллективе. Высокий уровень школьной адаптации предполагает благоприятный социометрический статус, средний уровень - вполне благополучный, низкий уровень - неблагоприятный социометрический статус ребенка в классе.

Данные критерии можно использовать при оценке степени успешности школьной адаптации творческих младших школьников.

Во 2-ом параграфе рассмотрены основные подходы к творчеству, характеристики творческого мышления, связь творчества и обучения, динамика развития творческого мышления в младшем школьном возрасте.

В работе рассматриваются основные подходы к творчеству: творческий продукт, творческий процесс, творческая личность.

В отношении результата основными характеристиками творческого мышления являются субъективная новизна и оригинальность. В отношении процесса: фазовое строение, включающее стадию созревания идеи и озарение (М. Вертгеймер, П.К. Энгельмейер, Г. Уоллес, П.М. Якобсон и др.); большая роль интуиции и сложная динамика осознаваемых и неосознаваемых, интуитивных и дискурсивных процессов (JI.JI. Гурова, Д.Н. Завалишина, Я.А. Пономарев, Э. Д. Телегина, Б.М. Теплов и др.); преодоление шаблонных представлений, изменение подхода к задаче (Э.Де Боно, К. Дункер, Н. Майер, JI. Секей и др.); включение эвристических процессов и методов (Де Грот, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Пушкин и др.); анализ и синтез как основные способы преобразования объекта, недизъюнктивность, формируемость мышления как процесса (C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский и др.); формирование новообразований по ходу мышления (A.M. Матюшкин, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров, Ю.Е. Виноградов, В.Е. Клочко, В.А. Терехов и др.); интеллектуальная инициатива, выход за пределы заданного (Д.Б. Богоявленская, H.A. Менчинская и др.); осуществление диалектических мыслительных действий (Н.Е. Веракса); гибкость, беглость и оригинальность процессов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс и др.).

При характеристике творческого мышления в процессуально-деятельностном аспекте мы исходим из того, что отличительной особенностью творческой мыслительной деятельности является создание субъективно нового продукта и формирование новообразований в познавательной деятельности по ходу его создания.

В исследованиях Л.Б. Ермолаевой-Томиной, В.К. Калина и В.И. Панченко, Э.Д. Телегиной, П. Торренса, B.C. Юркевич и др. отмечаются следующие качества творческой личности: нонконформизм, целеустремленность, трудолюбие, самостоятельность, любознательность, эмоциональность и др. В работах Э.Д. Телегиной показано, что мотивы выступают в качестве основного механизма управления творческой мыслительной деятельностью.

И.В. Дубровина, B.C. Юркевич и др. указывает, что в 7-8 лет проявляется тенденция к формированию либо интеллектуального типа, либо творческого типа личности. В каком направлении пойдет развитие ребенка во многом определяется характером обучения. Система обучения, сложив-

шаяся на сегодняшний день, требует от учащихся преимущественно репродуктивной активности, ориентирована в большей степени на развитие познавательных способностей, что, в свою очередь, оказывает влияние на динамику развития творческого мышления младших школьников. Отмечается замедление (В.В. Гагай, М.А. Сорокина, Е.И. Щебланова), а в некоторых случаях и снижение (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс) развитая творческого мышления в целом и отдельных его показателей.

В 3-ем параграфе рассмотрены исследования, в которых анализируется связь адаптации и творчества, выявлены факторы, положительно влияющие на процесс адаптации творческих детей.

Особенности взаимосвязи адаптации и творчества рассматривались в работах Ю.Б. Гатанова, Ж. Годфруа, В.Н. Дружинина и Н.В. Хаз-ратовой, Н.В. Козленко, А.Ф. Лазурского, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюш-кина, Дж. Гилфорда, М. Воллаха и Н. Когана и др.

В настоящее время наиболее распространено выделение трех видов адаптации: через приспособление к существующим обстоятельствам путем врастания в среду и изменения себя (Г.С. Салливан); через преобразование среды (А.Г. Асмолов); через самоустранение или уход из среды (С.А. Хазова, 3. Фрейд). В основе высокого уровня адаптации и творческого мышления лежит один и тот же фактор - преобразующая деятельность. Адаптационная функция творческого мышления заключается в модификации окружающей среды в соответствии с потребностями индивида, а также в изменении самого индивида для того, чтобы соответствовать требованиям социального окружения (А.Ф. Лазурский, Е.Ю. Лукаш).

Анализ психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что процесс адаптации творческого человека определяется особенностями его когнитивной и личностной сферы. Так, высокий интеллект (М. Волах, Н. Коган) и экзистенциональная тревожность (Ф.Б. Березкин, Л.И. Божович, 3. Фрейд и др.) выступают в качестве фактора, положительно влияющего на процесс адаптации творческой личности. И наоборот, низкий интеллект и социальная тревожность высокого уровня отрицательно влияют на адаптацию человека.

Кроме внутренних факторов психологи выделяют внешние факторы, которые оказывают влияние на процесс школьной адаптации творческих школьников: родительские предписания (C.B. Максимова, В.А. Петровский), отношение учителей (Н.С. Лейтес, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич). Дети творческого склада ума обычно воспринимаются педагогами как непослушные, со своевольным поведением, с независимостью характера, не умеющие общаться, имеющие трудности в обучении, неспособные быстро приспосабливаться к школьным требованиям (В .П. Лебедев).

Н.Г. Милованова и H.H. Суртаева отмечают, что сложность школьной адаптации усугубляется тем, что сами школьники осознают свою непохожесть, испытывают ощущение неудовлетворенности, критически относятся к собственным достижениям. Среди творческих школьников встречается группа детей, которые стесняются своих творческих способностей, категорически не хотят демонстрировать свои возможности. Их характеризуют такие социально неодобряемые качества личности как, чувствительность к несправедливости, нонконформизм, непредсказуемость поведения, независимость, которые оказывают негативное влияние на процесс школьной адаптации.

Связь между творчеством и адаптацией не является линейной. К факторам, которые положительно влияют на процесс адаптации творческих детей относятся: высокий уровень развития интеллекта, экзи-стенциональная тревожность, высокий социометрический статус, принятие творческого ребенка учителем и родителями и др.

В 4-ом параграфе рассмотрены понятие, структура, функции и виды копинг-стратегий, проанализирован возрастной аспект проблемы копинга.

В зарубежной психологии понятие «копинг-стратегия» используется для изучения поведения человека в ситуации стресса и предполагает разработку механизмов преодоления стресса. Основное назначение копинга - адаптация личности к стрессовой ситуации, ослабление ее травмирующего действия на личность (Р. Лазарус, С. Фолкман, J.R Edwards). Отечественные психологи И.М. Никольская и P.M. Грановская понимают под копинг-стратегией активные, преимущественно сознательные усилия личности, предпринимаемые в ситуации психологической угрозы. Структура копинг-процесса включает в себя: восприятие стресса, когнитивную оценку, выработку стратегии преодоления и оценку результата действий (Р. Лазарус, С. Фолкман). Копинг-стратегии проявляются в поведенческой, эмоциональной и познавательной сферах функционирования личности. A.A. Чазова выделяет две функции копинг-поведения:1) фокусирование на проблеме, на разрушении стрессовой связи личности и среды; 2) фокусирование на эмоциях, направленных на управление эмоциональным дистрессом. Отсюда главная задача копинга - помогать человеку лучше адаптироваться к стрессовой ситуации.

Психологи выделяют следующие основные стратегии совладания: целенаправленное, пассивное копинг-поведение (Р. Лазарус, С. Фолкман); преобразующие стратегии совладания, приемы приспособления, вспомогательные приемы (Л.И. Анцыферова); поведенческие, когнитивные, эмоциональные стратегии совладания (P.M. Грановская, И.М. Никольская). P.M. Грановская, И.М. Никольская изучили возрастной и тендерный аспекты совладающего поведения младших школьников. Они показали,

что основными копинг-стратегиями в младшем школьном возрасте являются стратегии, направленные на отвлечение и восстановление физических сил, на эмоциональное отреагирование через горе и страдание или с помощью физической и вербальной агрессии, на отвлечение посредством ухода в детскую «работу» или развлечения, а также направленные на сотрудничество со взрослыми. Однако в психологической литературе не имеются исследования, которые рассматривают копинг-стратегии у детей с различным уровнем творческого мышления. Также отсутствуют исследования, которые рассматривают роль копинг-стратегий в процессе школьной адаптации у младших школьников с различным уровнем творческого мышления.

Во второй главе «Экспериментальное изучение взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников» описаны методы и результаты исследования взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления, представлен количественный и качественный анализ полученных результатов, сделаны выводы.

Экспериментальная работа включала в себя следующие этапы:

— первый этап: изучение особенностей творческого мышления младших школьников (методика Е.П. Торренса в адаптации Е.Е. Туник);

— второй этап: изучение особенностей адаптации младших школьников (методика «Карты наблюдений Д. Стотта»; цветовой тест Люшера в обработке К. Шипоша; методика «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой; методика «Лабиринты», разработанная Т. Юкнат в модификации Н.С. Куре-ка; социометрия в обработке М.В. Битяновой);

— третий этап: выявление особенностей взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников (вычисление среднего показателя - М, стандартного отклонения - ст, ^критерия Стьюдента, метод ранговой корреляции Спирмена, кластерный анализ).

В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2, 3 классов, соответственно 67, 50, 58 человек. Общее количество испытуемых составило 175 человек.

Результаты исследования показали, что суммарные показатели образной креативности (ОК) в 1, 2, 3 классах находятся в пределах нормы и составляют, соответственно, 46,5 б.; 50,7 б.; 52,8 б. Суммарные показатели вербальной креативности (ВК) в 1, 2, 3 классах находятся в пределах нижней границы нормы и составляют, соответственно, 43,1 б.; 42,4 б.; 43,3 б. Таким образом, школа не обеспечивает достаточно высокого уровня развития творческого мышления у младших школьников.

С помощью «Карт наблюдений Д. Стотта» было выявлено, что показатели школьной дезадаптации в 1 (68,5 б.) и в 3 (71,0 б.) классах значительно выше показателей во 2 (28 б.) классах, что свидетельствует о не готовности детей соответствовать требованиям школы в начале и к концу начальной школы.

Школьная дезадаптация младших школьников проявляется как на личностном уровне, так и на уровне взаимоотношений с окружающими. Дезадаптированные младшие школьники обладают такими личностными качествами, как депрессия, угнетенность, неугомонность, нетерпимость. Отношение к окружающим характеризуется недоверием к новым людям, тревожностью по отношению к взрослым и враждебностью по отношению к детям.

Имеются особенности проявления дезадаптации у младших школьников в зависимости от уровня развития у них творческого мышления.

Диаграмма 1

Проявления школьной дезадаптации у творческих и «нетворческих» младших школьников

В 1 и 2 классах показатели дезадаптации у творческих детей ниже, чем у «нетворческих». В 3 классе данные показатели практически одинаковы. Следовательно, у творческих детей в 1 и 2 классах процесс школьной адаптации протекает более успешно.

При помощи метода ранговой корреляции Спирмена была выявлена отрицательная корреляционная связь школьной дезадаптации и показателей творческого мышления младших школьников, что отражено в таблице 1.

Коэффициенты корреляции варьируют от -0,309 до -0,387. Показатели статистически значимы на 0,05% и 0,01% уровне. Итак, чем выше уровень развития творческого мышления младших школьников, тем ниже суммарный показатель школьной дезадаптации. Кроме того, была выявлена следующая закономерность: с одной стороны, чем выше уровень развития творческого мышления, тем менее выражена асоциальность,

недоверие к детям, неугомонность, нетерпеливость; с другой стороны, высокие показатели творческого мышления предполагают высокий уровень враждебности по отношению к взрослым и болезненности.

Одной из задач нашего исследования являлось изучение особенностей когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации младших школьников с различным уровнем творческого мышления.

Таблица 1

Значимые корреляционные связи между суммарным показателем школьной дезадаптации и показателями творческого мышления

Показатели творческого мышления 1 класс 2 класс Зхласс

Образная креативность Беглость -0,316* -0,376**

Оригинальность -0,327* -0,327*

Разработанность -0,339*

Абстрактность названий -0,318*

Сопротивление замыканию

Суммарный показатель ОК -0,311* -0,309*

Вербальная креативность Беглость -0,387"

Гибкость -0,337*

Оригинальность -0,315*

Суммарный показатель ВК -0,371"

Примечание: * - р < 0,05; ** - р < 0,01.

При изучении когнитивного компонента школьной адаптации было выявлено, что у творческих младших школьников успеваемость в среднем выше на 0,4 балла, чем у «нетворческих». Применение ^критерия Стьюдента показало, что имеются значимые различия в успеваемости в 1 классе у детей с низким и высоким уровнем развития образной и вербальной креативности; во 2 классе - у детей с низким и высоким уровнем развития вербальной креативности.

Основная масса детей с высоким уровнем развития образной и вербальной креативности находится в 3 зоне - зоне компенсируемой усталости (1 класс - 40,9%, 2 класс - 68,7%, 3 класс - 52,6%). Самовосстановление их работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Что касается испытуемых с низким уровнем развития образной и вербальной креативности, то их способность к энергозатратам соответствует 4 зоне - зоне оптимальной работоспособности (1 класс - 54,5%, 2 класс - 62,5%, 3 класс - 36,8%).

С помощью метода ранговой корреляции Спирмена выявлена значимая корреляционная связь между показателями когнитивного компонента школьной адаптации и творческого мышления младших школьников.

Таблица 2 показывает, что в 1 и 2 классах существует значимая положительная корреляционная взаимосвязь между образной креативностью и успеваемостью (соответственно, 0,378*** и 0,337**); во 2 классе - между вербальной креативностью и успеваемостью (0,507***). В 3 классе проявляется значимая положительная корреляционная связь успеваемости с образной и вербальной гибкостью (соответственно, 0,289** и 0,315**). Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что высокий уровень развития творческого мышления является фактором высокой успеваемости младших школьников, а значит и успешной школьной адаптации. Выявлена отрицательная корреляционная связь образной креативности с показателем энергии в 1 классе.

Таблица 2

Значимые корреляционные связи между показателями когнитивного компонента школьной адаптации и творческого мышления

Показатели творческого мышления 1 класс 2 класс 3 класс

л * с и >. Энергия Усп-сть Энергия Усп-сть Энергия

1 2 3 4 5 6 7

О Беглость 0,310* -0,277* 0,343**

Оригинальность 0,451*** 0,295*

Гибкость 0,305* 0,289*

Абстрактность названий 0,253*

Сопротивление замыканию

Суммарный показатель ОК 0,378** -0,288* 0,337**

со Беглость 0,349*** 0,517"*

Гибкость 0,467*** 0,315"

Оригинальность 0,401**

Суммарный показатель ВК 0,507***

Примечание: * - р < 0,05," - р < 0,01; *** - р < 0,001.

Что касается эмоционального компонента школьной адаптации, то у детей 2 и 3 классов выделены разные ведущие эмоции в зависимости от уровня развития творческого мышления: у творческих детей -пессимизм, у «нетворческих» - агрессивность.

Во 2 и 3 классах также выявлены различия в отношении одноклассников к творческим и «нетворческим» детям. Испытуемые с высоким уровнем развития образной креативности 2 (50% детей) и 3 классов (42,1% детей) отмечают плохое к себе отношение одноклассников. Также дети с высоким уровнем развития ВК чаще указывают на плохое, с их точки зрения, отношение к ним учителя (во 2 классе - 18,37%; в 3 классе - 57,9%). Соответствующие показатели у детей с низким уровнем развития творческого мышления значительно ниже.

Анализ полученных результатов позволил выявить следующие различия показателей уровня притязаний у младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления: во 2 классе уровень притязаний творческих детей характеризуется неустойчивостью, в 3 классе - неадекватностью. Значимые различия у детей с разным уровнем вербальной креативности наблюдаются в 1, 2 и 3 классах в высоте (соответственно, 2,071*; 3,738**; 2,211*) и устойчивости (соответственно, 2,128*; 2,131*; 2,233*) уровня притязаний.

Таким образом, эмоциональный компонент школьной адаптации творческих младших школьников характеризуется следующими особенностями: могут иметь различные виды самооценки, ожидают плохое отношение к себе учителя и одноклассников, ведущая эмоция - пессимизм.

Результаты эксперимента позволяют судить об особенностях поведенческого компонента школьной адаптации младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления. С помощью теста Люшера выявлено, что ведущим мотивом поведения у творческих младших школьников является мотив избегания неудач (1 класс -38,1%, 2 класс - 66,6%, 3 класс - 50%), у «нетворческих» - общение (1 класс - 47,6% детей, 2 класс - 31,2% детей).

Результаты методики «Социометрия» свидетельствуют о том, что общий показатель социометрического статуса у творческих младших школьников выше, чем у «нетворческих». Также испытуемые с высоким уровнем развития творческого мышления имеют большее количество положительных и отрицательных выборов по сравнению с «нетворческими» учащимися. Применение ^критерия Стьюдента показало, что различия в показателях положительных выборов у творческих и «нетворческих» детей 1, 2 и 3 классов являются значимыми на 5% уровне; различия в показателях отрицательных выборов являются значимыми на 5% уровне, во 2 классе - на 1% уровне. С помощью кор-

реляционного анализа было выявлено, что чем выше уровень развития творческого мышления, тем больше положительных и меньше отрицательных выборов имеет данный испытуемый.

Таким образом, творческое мышление неоднозначно связано с показателями когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации младших школьников: творческое мышление положительно коррелирует с успеваемостью и отношением со стороны сверстников и отрицательно - с работоспособностью, положительными эмоциями, уровенем притязаний и мотивами достижения успехов.

В 3-й главе «Копинг-стратегии как фактор адаптации младших школьников к школьным условиям» были изучены копинг-стратегии младших школьников с высоким и низким уровнем развития творческого мышления, выделены типы школьной адаптации в зависимости от компонентов школьной адаптации, уровня сформированное™ творческого мышления.

Диагностика копинг-стратегий осуществлялась при помощи опросника копинг-стратегий H.A. Сироты и В.М. Ялтонского. Полученные данные показывают, что для младших школьников эффективным способом преодоления беспокойства, неприятных переживаний является переключение на посторонние занятия, правда и просьба о прощении, подавление отрицательных переживаний, уход в мечты, расслабление. Дети с высоким уровнем развития творческого мышления предпочитают стратегии: «Смотрю телевизор, слушаю музыку», «Играю во что-нибудь», «Стараюсь забыть», «Говорю сам с собой», «Прошу прощения или говорю правду», «Бью, ломаю вещи», «Воплю и кричу». Стратегии «Стараюсь забыть», «Прошу прощения или говорю правду», «Играю во что-нибудь» помогают справиться со стрессом младшим школьникам с низким уровнем развития творческого мышления. Уровень творческого мышления влияет не только на использование конкретных стратегий совладания, но и на количество используемых копинг-стратегий. Выявлено, что творческие младшие школьники владеют более широким арсеналом копинг-стратегий, чем «нетворческие» младшие школьники (дети с высоким уровнем развития OK в 1 классе используют 65,4% стратегий, во 2 классе - 46,2%, в 3 классе - 57,7%, аналогичные показатели у «нетворческих» детей, соответственно, 46,2%, 42,3%, 30,8%).

Таблица 3 показывает, что младшие школьники 2, 3 классов с высоким уровнем развития творческого мышления преимущественно используют конструктивные копинг-стратегии, в то время как «нетворческие» дети - преимущественно неконструктивные копинг-стратегии.

Таблица 3

Уровень конструктивности копинг-стратегий (КС) у младших школьников в зависимости от развития творческого мышления (чел., в %)

Уровень развития творческого мышления 1 класс 2 класс 3 класс

&о X ё Неконстр. КС Констр. КС Неконстр. КС Констр. КС Неконстр. КС

Высокий уровень развития ОК 52,7 47,3 68,8 31,2 83,3 16,7

Низкий уровень развития ОК 48,5 51,5 53,3 46,7 50,0 50,0

Высокий уровень развития ВК 67,6 32,4 71,4 29,6 78,2 21,8

Низкий уровень развития ВК 50,0 50,0 52,9 47,1 20,0 80,0

В зависимости от уровня творческого мышления были выделены 3 кластера, которые были идентифицированы как 3 типа школьной адаптации: успешная, недостаточно успешная и кризис адаптации. Успешная школьная адаптация предполагает наличие высокого уровня проявления творческих показателей, конструктивных копинг-стратегий, благоприятного социометрического статуса, импульсивности в качестве ведущей эмоции. Характерными чертами недостаточно успешной адаптации являются: средний уровень развития творческого мышления, преимущественно неконструктивные копинг-стратегии, неблагоприятный социометрический статус, импульсивность. Кризис школьной адаптации предполагает низкие показатели творческого мышления, неконструктивные копинг-стратегии, неблагоприятный социометрический статус, ведущую эмоцию - агрессивность.

Таблица 4

Типы школьной адаптации младших школьников (кол-во чел. %)

Группы испытуемых Кол-во человек Типы школьной адаптации

Успешная Недостаточно успешная Кризис адаптации

1 класс 25 48 24 28

2 класс 26 34,6 34,6 30,8

3 класс 56 35,7 53,6 10,7

Наибольшее количество детей младшего школьного возраста характеризуется успешной и недостаточно успешной адаптацией. От 1 к 3 классу увеличивается количество детей с недостаточно успешной адаптацией и уменьшается количество детей, у которых проявляется кризис адаптации.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования и делаются следующие выводы:

1. Чем выше уровень развития творческого мышления у младших школьников, тем ниже у них общий показатель школьной дезадаптации. Показателями школьной дезадаптации младших школьников с высоким уровнем творческого мышления являются: болезненность, эмоциональная напряженность, враждебность по отношению к взрослым.

2. Когнитивный компонент школьной адаптации младших школьников с высоким и низким уровнем развития творческого мышления характеризуется следующими особенностями: творческие дети адаптируются к школьным условиям в режиме компенсируемой усталости, в то время как «нетворческие» дети - в режиме оптимальной работоспособности; уровень успеваемости творческих детей выше по сравнению с «нетворческими».

3. Эмоциональный компонент школьной адаптации младших школьников с высоким и низким уровнем развития творческого мышления характеризуется следующими особенностями: эмоциональная сфера творческих младших школьников характеризуется тенденцией ведущей эмоции к пессимизму, «нетворческих» - к агрессивности; творческие младшие школьники ожидают плохое отношение к себе со стороны учителя и одноклассников, в то время как «нетворческие» чувствуют себя спокойно в ситуации общения; уровень притязаний творческих младших школьников характеризуется неустойчивостью и неадекватностью, а у «нетворческих» - устойчивостью и адекватностью.

4. Поведенческий компонент школьной адаптации младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления харак- ' теризуется следующими особенностями: ведущий мотив поведения у

младших школьников с высоким уровнем творческого мышления -избегание неудачи, в то время как у младших школьников с низким уровнем творческого мышления - удержание позиции; отношение сверстников к творческим младшим школьникам характеризуется амбивалентностью; чем выше уровень развития творческого мышления у младшего школьника, тем большее у него положительных и меньше отрицательных выборов.

5. Творческое мышление неоднозначно связано с показателями когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации младших школьников. С одной стороны, высокий уровень творческого мышления затрудняет привыкание ребенка к школе, с другой стороны, является фактором успешной школьной адаптации.

6. Существуют количественные и качественные различия сов-ладающего поведения у младших школьников в зависимости от уровня развития творческого мышления. Творческие дети владеют большим количеством стратегий по сравнению с «нетворческими». У творческих детей преобладают преимущественно конструктивные копинг-стратегии, у «нетворческих» - неконструктивные стратегии совладания.

7. В зависимости от уровня развития творческого мышления, типа совладающего поведения, социометрического статуса, ведущей эмоции выделены три основных типа школьной адаптации: успешная, недостаточно успешная и кризис адаптации. Успешная школьная адаптация характеризуется высоким уровнем развития творческого мышления, конструктивными копинг-стратегиями, благоприятным социометрическим статусом, импульсивностью; недостаточно успешная адаптация - средним уровнем развития творческого мышления, преимущественно неконструктивными копинг-стратегиями, неблагоприятным социометрическим статусом, агрессивностью, кризис адаптации -низким уровнем развития творческого мышления, неконструктивными копинг-стратегиями, неблагоприятным социометрическим статусом, агрессивностью.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1. Кузнецова A.B. Соотношение школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте // Перспективы развития практической психологии. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск: ШГПИ, 2001. - Ч. 2. -С. 92-97.

2. Кузнецова A.B. Теоретические проблемы школьной адаптации одаренных младших школьников // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на Дону: Изд-во РГПУ, 2004,-4.1.-С. 164-166.

Телегина Э.Д., Кузнецова A.B. К проблеме школьной адаптации младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления // Научные труды МПГУ: Сборник статей. - М.: ГНО Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 282-286. Кузнецова A.B. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации // Наука и инновации XXI века. Материалы V открытой окружной конференции молодых ученых. - Сургут, 2005.-С. 280.

Гагай В.В., Кузнецова A.B. Развитие творческого мышления и его свойств в младшем школьном возрасте // Проблемы качества научных исследований в СурГПИ: Поиски и решения: Сборник тезисов и докладов девятой отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей института. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005.-Ч. 1.-С. 73-74.

Сдано в печать 28.09.2005 г. Формат 60x84/16 Печать ризограф. Гарнитура Times NR Тираж 100 экз. Заказ № 74. Усл. п.л. 1

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического университета 628417, г. Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ

»17 8 7 8

I'I Ib P\ сскпи фон,

2006-4 17629

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кузнецова, Ада Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте.

1.1. Проблема школьной адаптации и дезадаптации в младшем школьном возрасте.

1.2. Развитие творческого мышления младших школьников.

1.3. Проблема взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте.

1.4. Копинг-стратепш как фактор школьной адаптации младших школьников.

Глава 2. Экспериментальное изучение взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников.

2.1. Задачи и методы исследования.

2.2. Особенности творческого мышления младших школьников.

2.3. Связь школьной дезадаптации и творческого мышления младших школьников.

2.4. Особенности когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации у младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления.

Глава 3. Копинг-стратепш в структуре адаптации младших школьников к школьным условиям.

3.1. Особенности копинг-стратегий младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления.

3.2. Типология школьной адаптации младших школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь школьной адаптации и творческого мышления в младшем школьном возрасте"

Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили перед школьным образованием ряд злободневных проблем. Одна из них — поиск эффективных путей преодоления кризисных явлений в школьном обучении, в частности, создание условий для благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность. В психологической литературе данная проблема получила определение школьной адаптации.

В исследованиях, посвященных проблеме школьной адаптации, раскрыто содержание понятий «адаптация» и «дезадаптация» (С. А. Беличева, Ф. Б. Березкин, Н. В. Вострокнутова, Р. В. Овчарова), описаны критерии школьной адаптации (Э.М. Александровская, М. Н. Битянова), причины дезадаптации (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Н. Н. За-ваденко, А. И. Захаров). Проблема школьной адаптации исследовалась не только в общепснхологическом, но и возрастном аспекте. Особенности адаптации младших школьников рассматривались в работах таких авторов, как Л. В. Варначева, В. Е. Каган, Н. Г. Милованова, Н. Н. Суртаева, М. А. Хуторная и др.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме школьной адаптации и дезадаптации, остается нерешенным вопрос об особенностях адаптации творческих младших школьников. Последнее особенно актуально, так как общеизвестным фактом является то, что дети с высоким уровнем развития творческого мышления, как и дезадаптированные, входят в категорию «трудных». В связи с этим является актуальным исследование проблемы взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников.

Объект исследовании: младшие школьники.

Предмет исследовании: адаптация младших школьников с различным уровнем творческого мышления.

Цель исследования: выявить особенности взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников. Задачи исследования:

1. Разработать критерии успешной адаптации младших школьников к обучению в школе.

3. Выявить особенности взаимосвязи различных показателей школьной адаптации и творческого мышления младших школьников.

5. Выявить типы школьной адаптации в зависимости от уровня развития творческого мышления.

Гипотезы исследования:

2. Творческое мышление обусловливает выбор копинг-стратегий, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс школьной адаптации младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - культурно-историческая концепция J1. С. Выготского; -учение о творческом характере психического развития ребенка (А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, Н. Н. Поддяков, Я. А Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин);

- концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности (Э. Д. Телегина);

-концепция Р. Лазаруса, рассматривающего копинг-стратегии в качестве средства адаптации;

- концепция защитных механизмов детей И. М. Никольской и Р. М. Грановской.

Организация и база исследования: исследование проводилось в период с 2002 по 2005 годы в общеобразовательных школах № 1269 г. Москвы и № 39 г. Сургута, где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего за указанный период в исследовании приняли 175 испытуемых — учащихся 1, 2, 3 классов.

Этапы исследования: Первый этап — теоретико-организационный (2002-2003 гг.) — анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования, разработка перспективного плана исследования, определение проблемы, цели, гипотезы, задач. Второй этап — опытно-экспериментальный (2003-2004гг.) — проведение комплексной диагностики, определение уровня развития творческого мышления, школьной адаптации и преобладающих копинг-стратегий младших школьников. Третий этап — аналитико-обобщающий (2004-2005 гг.) — подведение итогов констатирующего эксперимента, проверка выводов, гипотезы, статистическая обработка данных, их систематизация, оформление диссертации.

Научная повпзпа исследования определяется тем, что:

- выделены критерии школьной адаптации творческих детей на основе комплексного подхода к анализу феномена адаптации;

- выявлены особенности школьной адаптации младших школьников в зависимости от уровня развития творческого мышления;

- впервые осуществлено экспериментальное исследование взаимосвязи компонентов школьной адаптации и творческого мышления младших школьников;

- показано, что творческое, мышление обусловливает выбор копинг-стратегий, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс школьной адаптации младших школьников;

- выявлены типы школьной адаптации в зависимости от уровня развития творческого мышления; когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов адаптации и копинг-стратегий младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные эмпирические критерии школьной адаптации - социометрический статус, ведущая эмоция, уровень развития творческого мышления, копинг-стратепш — могут быть использованы при диагностике типа адаптации младшего школьника. Результаты исследования позволяют разработать научно-обоснованные рекомендации, направленные на развитие адаптационных механизмов младших школьников посредством формирования творческого мышления и конструктивных копинг-стратегий.

Надежность п достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные исследователями в области психологической адаптации личности, творческого мышления и копинг-поведения; применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборочной совокупности и использованием различных видов анализа с применением математической статистики.

Положения, выпоспмыс на защиту:

4. В зависимости от степени проявления творческого мышления, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации, преобладающих копинг-стратегий (конструктивные/ неконструктивные) выделены три типа школьной адаптации младших школьников — успешная, недостаточно успешная и кризис адаптации.

- Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета» (г. Смоленск, 2004г.).

- Открытая окружная конференция молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г. Сургут, 2005г.).

- Девятая отчетная научная конференция преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПИ (г. Сургут, 2005 г.);

- в докладах на кафедрах психологии Московского педагогического государственного университета и Сургутского государственного педагогического университета.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы в количестве 171 источника, в том числе 17 на иностранном языке, приложение. Объем работы — 177 страниц печатного текста, 29 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. В зависимости от уровня развития творческого мышления, типа совладающего поведения, социометрического статуса, ведущей эмоции выделены три основных типа школьной адаптации: успешная, недостаточно успешная и кризис адаптации. Успешная школьная адаптация характеризуется преимущественно высоким уровнем развития творческого мышления, преобладанием конструктивных копинг-стратегий, благоприятным социометрическим статусом, импульсивностью; недостаточно успешная адаптация — средним уровнем развития креативности, представлена преимущественно неконструктивными копинг-стратегиями, неблагоприятным социометрическим статусом, в качестве ведущей эмоции — агрессивность; кризис адаптации — низким уровнем развития креативности, неконструктивными копинг-стратегиями, неблагоприятным социометрическим статусом, агрессивностью.

2. Успеваемость неоднозначно проявляется при различных типах школьной адаптации младших школьников.

3. Наибольшее количество детей младшего школьного возраста характеризуется успешной и недостаточно успешной адаптацией. От 1 к 3 классу, увеличивается количество детей с недостаточно успешной адаптацией и уменьшается количество детей, у которых проявляется кризис адаптации.

Заключение

Данное исследование посвящено проблеме изучения взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школьников. При исследовании процесса школьной адаптации младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления мы исходили из следующих теоретических положений,

На начальных этапах обучения ребенка в школе дезадаптации подвержены практически все младшие школьники. Школьная дезадаптация представляет собой процесс и результат вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития — ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптнрованность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности).

Школьная адаптация изучалась в сопоставлении с уровнем развития ее структурных компонентов. На основе анализа психологической литературы нами были выделены следующие структурные компоненты школьной адаптации: когнитивный, эмоциональный, поведенческий.

Основной вопрос, который нас интересовал — особенности процесса школьной адаптации младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления. При этом мы исходили из понимания творческого мышления как процесса ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, проверки и оценки гипотез; их пересмотра и перепроверки; сообщения результата (Е, П. Торренс), Для того, чтобы справиться с неприятными переживаниями, беспокойством, возникающих в процессе адаптации, младшие школьники используют различные копинг-стратегии в зависимости от уровня развития творческого мышления.

С данных теоретических позиций было построено экспериментально-психологическое исследование, целыо которого явилось изучение взаимосвязи школьной адаптации и творческого мышления младших школышков.

В эксперименте участвовали учащиеся 1-3 классов общеобразовательных школ в количестве 175 человек.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы: Чем выше уровень развития творческого мышления у младших школьников, тем ниже у них общий показатель школьной дезадаптации. Показателями школьной дезадаптации младших школьников с высоким уровнем творческого мышления являются: болезненность, эмоциональная напряженность, враждебность по отношению к взрослым.

2. Когнитивный компонент школьной адаптации младших школьников с высоким и низким уровнем развития творческого мышления характеризуется следующими особенностями:

- творческие дети адаптируются к школьным условиям в режиме компенсируемой усталости, в то время как «нетворческие» дети — в режиме оптимальной работоспособности;

- уровень успеваемости творческих детей выше по сравнению с нетворческими.

3. Эмоциональный компонент школьной адаптации младших школьников с высоким и низким уровнем развития творческого мышления характеризуется следующими особенностями:

- эмоциональная сфера творческих младших школьников характеризуется тенденцией ведущей эмоции к пессимизму, «нетворческих» — к агV рессивности;

- творческие младшие школьники ожидают плохое отношение к себе со стороны учителя и одноклассников, в то время как «нетворческие» чувствуют себя спокойно в ситуации общения;

- уровень притязаний творческих младших школьников характеризуется неустойчивостью и неадекватностью, а у «нетворческих» — устойчивостью и адекватностью.

4. Поведенческий компонент школьной адаптации младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления характеризуется следующими особенностями:

- ведущий мотив поведения у младших школьников с высоким уровнем творческого мышления — избегание неудачи, в то время как у младших школьников с низким уровнем творческого мышления — удержание позиции;

- отношение сверстников к творческим младшим школьникам характеризуется амбивалентностью;

- чем выше уровень развития творческого мышления у младшего школьника, тем большее у него положительных и меньше отрицательных выборов.

6. Существуют количественные и качественные различия совладаю-щего поведения у младших школьников в зависимости от уровня развития творческого мышления. Творческие дети владеют большим количеством стратегий по сравнению с «нетворческими». У творческих детей преобладают преимущественно конструктивные копинг-стратегии, у «нетворческих»— неконструктивные стратегии совладания.

7. В зависимости от уровня развития творческого мышления, типа совладающего поведения, социометрического статуса, ведущей эмоции выделены три основных типа школьной адаптации: успешная, недостаточно успешная и кризис адаптации. Успешная школьная адаптация характеризуется высоким уровнем развития креативности, конструктивными ко-пинг-стратегиями, благоприятным социометрическим статусом, импульсивностью; недостаточно успешная адаптация - средним уровнем развития креативности, преимущественно неконструктивными копинг-стратегиями, неблагоприятным социометрическим статусом, в качестве ведущей эмоции — агрессивность; кризис адаптации — низким уровнем развития креативности, неконструктивными копинг-стратегиями, неблагоприятным социометрическим статусом, агрессивностью.

В результате исследования подтвердилась его гипотеза: экспериментально доказано, что творческое мышление неоднозначно связано с различными показателями школьной адаптации, а также оказывает влияние на копинг-стратегии, которые используют младшие школьники в процессе адаптации. Таким образом, творческое мышление является фактором, способствующим развитию адаптационных механизмов младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кузнецова, Ада Викторовна, Москва

1. Александровская Е. М. Критерии социально-психологической адаптации детей в школе.//Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков./Под. ред. Г. Н. Сердюковой, С. М. Громбаха. — М.; «Медицина», 1983.

2. Александровский Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. — М.; «Медицина», 1976.

3. Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. — М.: Наука, 1974. — 354с.

4. Асмолов А. Симбиотическая пара.// Знание — сила. — 2003.— №1.1. С. 22-26.

5. Балл Г. А. «Мотив»: уточнение понятия / Г. А. Балл //Психологический журнал. — 2004. — С. 56-65.

6. Барышникова Е. JI. Особенности эмоциональных состояний креативных детей. Дисс. . канд психол. наук. — М., 1999.

7. Березкин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — JI.,; «Наука», 1988.

8. Битянова М. Н. «Как вы яхту назовете.»»// Школьный психолог.12. —2000. —С. 6.

9. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/Отв. ред. Б. М.Кедров; НИИ общ. И пед. психологии АПН СССР Сев.-Кав. науч. центр высш. шк. — Ростов н/Д, Изд-во Рост, ун-та, 1983.— 173с.

10. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей//Психолоп1ческий журнал. — 1995. — №5. — Т. 16. —С. 49-58.

11. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Academia, 2002.

12. Богоявленская Д. Б. Развитие творческих способностей. — М., 2001.

13. Божович JT. И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды. /Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.; Воронеж: Ин-т практ. Психологии, 1995.—349с.

14. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М. Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 388 с.

15. Варначева J1. В., Гусева Т. А., Джезенова Р. Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога. Как оказать помощь дезадаптированному ребенку. — М.: Российское психологическое общество, 1988.— 198с.

16. Вартапетова Г. М., Петрова Е. Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. — Новосибирск: НИПК и ПРО, 1997. — 62с.

17. Венгер А. Л. Психология развития в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии. — 2001. — Май-июнь. — С. 17-26.

18. Взаимосвязь интеллектуальных и творческих способностей в младшем школьном возрасте./Фидельман М. И.//Прикладная психология. — 2001. — №5. — С. 60-64.

19. Вильчинская Т. П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста./Т. П. Вильчинская, — М.: МОСУ, 2000. —27с.

20. Волков Г. А. Младший школьник. Как помочь ему учиться. — М. Академ. Проект, 2004.

21. Володько Н. В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук, Нижегородский гос. лингв, ун-т им. А. Н. Добролюбова, 1999.

22. Вострокнутова Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и рсабилитации.//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995.— С. 8-11.

23. Выготский J1. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. — М., 1991.

24. Выготский JI. С. Проблемы развития психики// Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 3.

25. Гагай В. В. Диагностика творческих способностей. Методическое пособие для практических психологов, учителей, студентов. — Шадринск, 1997.

26. Гагай В. В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников. — Шадринск, 1999.

27. Гагай В. В. Психологические основы формирования творческого мышления младшего школьника. — Сургут, 2004.

28. Гагай В. В. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения. — Шадринск, 1996.

29. Галажииский Э. В. Психическая ригидность как фактор школьной дезадаптации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук/Ин-т обр-я Сибири, дальнего Востока и Севера РАО. — 1996. —24с.

30. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. — JL: Медицина. Леиингр. Отделение, 1990. — 174с.

31. Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления. Для детей 7-8лет. —СПб., 1997.

32. Глозман Ж, М., Потанина А, 10, Нарушения общения и школьная дезадаптация.//Вестник Московского университета. — 2001. —№3. — С. 35-47.

33. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. — М., 1994.

34. Годфруа Ж. Что такое психология.—2 изд. Т. 2. — 1999. — 370с.

35. Гурова Я. JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы общей психологии. *=— 1991. — №6. — С. 14-20.

36. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического исследования. — М., 1986.

37. Давыдов В. В. Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу.//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского, — М.; «Просвещение», 1979. —С. 71-76, 85-87.

38. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 томах. М.:Русский язык, 1999. — 780с.

39. Джидарьян И. А. Счастье в представлении обыденного сознания. // Психологический журнал. — 2000. — «2. — С. 40-48.

40. Диагностика школьной дезадаптации./Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М., 1993.

41. Дорожевец Т. В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада: Дисс. . канд психол. наук.: М.,— 1994.

42. Дружинин А. В. Психология творчества. — Самара, 1999.

43. Дружинин В. II. Психология общих способностей. — СПб., 2000.

44. Дубровина И. В. Психологическая служба образования. // Психологическая наука и образование, — 2001. — №2. — С. 83-95.

45. Дудецкии Л. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Цикл лекций спецкурса для студентов пед. вуза и учителей образовательной школы. Смоленск, 1974.

46. Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Манелис Н. Г. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование.//Вопросы психологии. —1999. — №4. — С. 21-28.

47. Заваденко Н. Н., Успенская Т. 10. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации.— М., 1994.

48. Задоя Т. Г. Руководство психологической адаптацией в условиях школы: Учеб. Пособие к спецкурсу. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 1999.

49. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.,:»Издательство «СОЮЗ», 2000. — 448с.

50. Зеленова М. Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С.

51. Исаев Д. Н. Половое воспитание и психониниена у детей. — JI.: Медицина, 1980. — 184с.

52. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. СПб, 1980.

53. Исследование проблемы психологин творчества./Отв. ред. Я. А. Пономарев. АН СССР Ин-т психологии. — М.: Наука, 1983. — 336с.

54. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991. — 256с.

55. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии. — 1984. — №4. — С. 89-95.

56. Калков Д. И. Гармония и творчество/Под общей ред. JI. И. Рудич, Кемеровский гос. ин-т культуры — Кемерово, 1990. — 84с.

57. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

58. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (Нормативный подход), М.: Изд-во МГУ, 1983. — 168с.

59. Кириллова Н. Н. Творчество. Личность. Образование. — М.: Изд-во Российская экол. Академия, 1995. — 103с.62. Кобаса К.

60. Козленко В. Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе: Дисс. . канд. психол. наук. — М.,—1982.

61. Козлова Н. В, Игра как условие развития творческих возможностей учащихся начальных классов различных педагогических систем: Томск,—1997.

62. Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1988.

63. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

64. Коржова В. Е. Особенности социальной адаптации личности в здоровье и болезни./Квалиметрия человека и образования: методология и практика. — М., 1993, Кн. 1, ч. 1.

65. Королева И. А. Особенности адаптационных способностей учащихся начальных классов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук: Ленингр. гос. обл. ун-т им. А. С. Пушкина. — СПб. — 2002. —22с.

66. Корытова Г. С. Психологические особенности внутрисемейных • отношений и их влияние на проявление школьной дезадаптации:

67. Днсс. канд. психол. наук: Улан-Уде,— 1998.

68. Коффка К. Основы психического развития. =» М. •= JI.: Гос. социально экономическое издательство, 1934.-260 с.

69. Кочелаева Н. В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дисс. . канд. психол. наук. —М., 1997.

70. Крушслынщкая О. Б. Психологические особенности » взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми исверстниками. М., 1998.— 174с.

71. Крушелышцкая О. В. Психологические особенности взаимоотношений одаренного ребенка со взрослыми и сверстниками: Дисс. . канд. психол. наук: М. — 1998.

72. Юорти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет//Психолоп1ческое исследование познавательных процессов личности. — М., 1983. — С. 79-83.

73. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования.

74. В книге: Эмоциональный стресс. — Л., 1970.

75. Ларионова С. А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика. — Белгород, 2002. — 200с.

76. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие для студентов высших учебных педагогических заведений./НН. С. Лнйтес. — М.: Academia, 2000.

77. Леонтьев АЛ1. Деятельность, Сознание, Личность, — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

78. Либина А. Дезадаптивное поведение.// Психологическая газета: мы и мир. — 2001. — №6. — с. 4-5.

79. Линдсей Г., Халл. К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981. - С. 139 - 152.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 250 с.

81. Лук А. Н. Психология творчества. М., Наука. — 1978. 125с.

82. Лукаш Е. Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и США//Вопросы психологин. — 2004.4. —С. 22-30.

83. Максимова М. В. Психологические условия школьной адаптации, 13 классы. М., 1994. — 262с.

84. Максимова С. В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации. Дисс. канд. психол. наук., М., — 2001.

85. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. — М.: Школа Пресс, 1993.127 с.

86. Милованова Н. Г. Школьная дезадаптация. Учебное пособие/Н. Г. Милованова, Н. Н. Суртаева. — Тюмень: «Вектор-Бук», 2001. — 99с.

87. Моляко В. А. Концепция творческой одаренности//Первые международные научные Ломоносовские чтения. — М., 1991. — С. 102-104.

88. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности//Вопросы психологии. — 1994. — №5. — С. 86-95.

89. Муссалитина Е. В. Развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников. Дисс. . канд. психол. наук., М., — 2001.

90. Налчаджян А. А. Личность, психическая адаптация и творчество. — Ереван: Луйс, 1980. —264с.

91. Наталуха И. Г. Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями. Атореф. Дисс. . канд. психол. наук. — Ставрополь, — 2003, —23с.

92. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб, «Речь», 2000.

93. Новикова В. Е. Психологическая коррекция школьной дезадаптации.//Психологические проблемы школьной индивидуальности. — JL; М., 1985.

94. Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков.//Общение и формирование личности. — М., 1987.

95. Новоявлинская 3. Н. Особенности творческого мышления младших школьников // Экспериментальное исследование продуктивности процессов мышления. М., 1973, С. 180-185.

96. Обухова JI. Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления. Изд-во Моск. Ун-та, 1994.

97. Общая психология: учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.,; Под ред. А. В. Петровского. — 3-е изд., — М.: Просвещение, 1986. — 464с.

98. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М,; Т. Ц. «Сфера», 1996.

99. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учебное пособие под ред. А. М. Мапошкина: Воронеж: Изд-во Моск. психол.-социального ин-та: НПО МОДЭК, 2004.

100. Орехов Л. Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1985. —22с.

101. Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д. Б. Богоявленской, —М.: «Молодая гвардия», 1997. — 402с.

102. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М. 1992.

103. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные произведения. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

104. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика./Я. А. Пономарев. — М.: Педагогика, 1976. —280с.

105. Пономарев Я. А. Психология творчества./Я. А. Пономарев: АНСССР Ин-т психологии. — М.: «Наука». 1976. 303с.

106. Проблемы школьной адаптации/Т. В. Бородина//Развитие личности ученика в современной школе. — Новокузнецк, 2000. — с.24-30.

107. Просецкий П. А., Семиченко В. А. Психология творчества: Учебное пособие/Научн. ред. М. И. Дьяченко, Гос. ком. СССР по нар. образованию. Моск. гос. пед. ин-т им В. И. Ленина. М., «Прометей», 1989. — 82с.

108. Психодиагностическая работа в начальной школе./Под. ред А. А. Степанова. — СПб.; «Образование, 1994.

109. Психологические исследования творческой деятелыюсти./Отв. ред. О. К. Тихомиров. М.: «Наука», 1975. — 253с.

110. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М., 1996.

111. Психология творчества: Общая, дифференциальная, прикладная./АНСССР. Ин-т психологии; Отв. Ред. Я. А. Пономарев. М.: «Наука», 1990—222с.

112. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Просвещение, 1990. — 494 с.

113. Психолого-псдагогичсскис аспекты развития творческих способностей учащихся. Тюмень, Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2002.

114. Психофизиологические и психологические характеристики детей 6—7 лет с различной степенью готовности к обучению в школе: Дисс. . канд. психол. наук: Ростов н/Д. — 2000.

115. Развитие творческой активности школьников / Под ред. Л. М. Матюшкина. — М., 1991.

116. Растянников Л. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве./А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. — М.: PerSe, 2002. — 319с.

117. Растянников А. В., Степанов С. Н., Ушаков Д. В. Рефлексивное развитие в совместном творчестве. — М., ПЕРСЭ; 2002. — 319с.

118. Рахимов А. 3. Формирование творческого мышления школьников. Дисс. д-ра психол. наук. — М., 1992.

119. Реан А. А. Акмеология личности.// Психологический журнал. — 2000. — №3. —С. 88-95.

120. Резухина Е. В. Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Дисс. . канд. психол. наук. — Тула, — 2003. — 161с.

121. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. — М., 1984.

122. Рубинштейн C.J1. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. М. Педагогика, 1959, - С, 315-356,

123. Рудкевич JI. В. Возрастная динамика творческой продуктивности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук, 19.00.13, Гос. ун-т. — 1994. — 17с.

124. Рябкова И. В. Динамика интеллектуального развития и особенностей социальной адаптации младших школьников // Личность в современном мире: Материалы междунар. конф. — Курган, 2001. — С. 12-14.

125. Савина Н. Н. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Днсс. . канд. пед. наук: Новосибирск, 2000.

126. Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб.: Ювента; М.: КСП +, 1999.

127. Сапоровская М. В. Детско-родительские отношения и совладающее (копннг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников: Автореф. днсс. . канд. психол. наук: Костром. Гос. ун-т им. Н. А. Некрасова, Кострома, 2002.

128. Сердюковская Г. Н., Кантонистова Н. С., Крылов Д. Н. Медико-психологическая помощь детям и подросткам группы риска социальной дезадаптации/ Сердюковская Г. Н.//Территориальные службы: теория и практика функционирования. — М., 1995. С. 114118.

129. Синнцын Е. С. Теории творчества. Структурный анализ мышления. Тория интегрированного обучения: (Монография)/Е. С. Синнцын. — Новосибирск, НРА КА, 2001. — 448с.

130. Славутская Е. В. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 классов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук/Казан, гос. пед. ун-т.— 2000.—19с.

131. Собчик Л. II. Модифицированный восьмицветный тест Люшера. Пркатическое руководство. — Санкт-Петербург, Изд-во «Речь», 2001. 112 стр.

132. Сорокин Б. Ф. Философия и психология творчества: Научно-методическое пособие./Б. Ф. Сорокин; М-во образования России. Орловский гос. пед. ун-т. — Орел, 2000. — 100с.

133. Сорокина В. В. Негативные переживания детей в начальной школе. //Вопросы психологии. — №3. — 2000. — С. 43-52.

134. Сорокина М. А. Динамика креативности у детей 6-10 лет//Материалы 1 Всероссийской конференции по психологии Российкого психологического общества «Психология сегодня». — М., 1996. —Т. 1. —Вып. 1. —С. 155-156.

135. Спиваковская А. С. Как быть родителям: О психологии родительской любви. — М.: Педагогика, 1986. — 160с.

136. Телегина Э. Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Дисс. . доктора психол. наук. — М., 1993.

137. Телегина Э. Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся//Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1980. — С. 30-40.

138. Телегина Э. Д., Гагай В. В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школышков//Вопросы психологии. — 1986. — №1. — С. 47-53.

139. Телегина Э. Д., Гаган В. В. Когнитивно-личностные конструкты развития творческого мышления младших школышков//Мир психологии. — 2003. — №5. — С. 233-245.

140. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М,: Изд во Московск. ун - та, 1969. — 304 с,

141. Трубников В. В. Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов, Дисс. . канд. психол. наук: Тула, 1998.

142. Фернандес Д. Древо до корней: Психоанализ творчества/Пер. с фр. Соловьева Д., — СПб.: ИНА ПРЕСС, 1998. — 239с.

143. Фидельман М. И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте. Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1994.

144. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников: Канд. . дисс. Кострома, 2002.

145. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т., Т.2.: Новые пути в психоанализе; Самоанализ. — М.: Смысл, 1997. — 544с. <

146. Цукерман Г. А. Введение в школьную жизнь: Прогр. адаптации детей к школе/ Г. А. Цукерман, К. II. Поливанов М.: Генезис,2003.

147. Шумакова Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. 1984.- № 1.-С. 91 -95.

148. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. — М.: Высш. шк.,I1989.— 141с.

149. Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных^ личностных показателей одаренности у младших школышков//Вопросы психологии. — 1998. — №4. — С. 111-122.

150. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

151. Юркевич В. С. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника// Проблемы способностей в современнойпсихологии. — М., 1984. — С. 76-83.

152. Яковлева Е, Л. Психология развития творческого потенциала школьников. Дисс. . д-ра психол. наук. — М., 1997.

153. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб, ГП «ИМАТОН», 1999. — 184 стр.

154. Guilford J. P. Creative talents: Their nature, uses and development. — Buffalo, N. Y. Bearly Limited, 1986.

155. Hill R. Generic Feutures of Families under Stress // Social Case-work, vol. 49. 1958. P. 139-150.

156. Lazarus R. Emotion and adaptation, N.Y.: Oxford University Press, 1991.

157. Lazarus R., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. N.Y. 1984.

158. Morgan D. N. Creativity today // Joun. Of Aesthetics. 1953. - № 12. -P. 1-24.

159. Renzulli J., Reis S., Smith L., The Revolving-Door Model: A New Way of identifying the Gifted //Phi Delta Kappah. 1981. - № 62. - P. 648 -649.

160. Stein M. I. Creativity and Culture // Journ. Of Psychology. — 1953. № 35.- P. 311 -322.

161. Sternberg R. J., Lubart Т. I. Defying the crowd: Cultivation creativity in a culture of conformity. New York, 1995.

162. Teylor K. Widening horizons in creativity. N. Y. 1973.

163. Thurstone L. L. Creative talent // Applications of psychology / Thurstone L. L. ( Ed. ). N. Y.: Harper and Row, 1952. P. 18 - 3 7.

164. Torrance E. P. The Search for Satori and Creativity. Buffalo N. Y.: Creative Education Foundation, 1979.

165. Wallas G. The art of thought. N. Y.': Harcourt, Brase and World, 1926.

166. Weber H., Laux L. Bewaltigung und Wohlbe finden// Wohlbefinden: theorie Empiric - Diagnostik. Muchen. S. 139-154.

167. Wollach M. A., Kogan N. A new look of the creativity intelligence distinction//Jouma! of Personality, 1965, Vol. 33. N.3, P, 348-369,