Креативность как компонент адаптационного потенциала личности

Луговая, Виолетта Федоровна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Креативность как компонент адаптационного потенциала личности

Автореферат

Автор научной работы: Луговая, Виолетта Федоровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Креативность как компонент адаптационного потенциала личности"

На правах рукописи УДК: 159.923

ЛУГОВАЯ Виолетта Федоровна

КРЕАТИВНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ АДАПТАЦИОННОГО

ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ (на материале исследования школьников младшего возраста)

Специальность 19.00.01- общая психология, история психологии, психология личности

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт - Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре психологии человека психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета им. АИ. Герцена.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор ПОСОХОВА СВЕТЛАНА ТИМОФЕЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ШЕСТАКОВ АЛЕКСАНДР ГЕРМАГЕНОВИЧ

кандидат психологических наук, доцент ОЛЕЙНИКОВА МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА

Ведущее учреждение: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится « 14 » июня_2005 г. в_17 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.199.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Российском государственном педагогическом университете им. А И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, ауд.37)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Автореферат разослан «"^3» мая 2005г.

Ученый секретарь /¿эГ /7

Диссертационного Совета лС/*0 ¿¿^/^ Н.Л.Сомова

к)0£>-Ц

з итк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование новых социальных отношений в нашем обществе во многом определяет возникновение двух взаимно дополняющих тенденций: возросшую потребность в творческих, креативных людях, способных к неожиданным и оригинальным открытиям и идеям и ориентацию на логическое, прагматическое мышление. Указанные тенденции порождают одно из противоречий, определяющее необходимость изучения креативных возможностей личности, а также условий их развития и трансформации.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к пониманию феноменов креативности: креативность как особенность интеллекта, как отражение уровня или свойства мышления [Д. Б. Богоявленская, Э. Д. Телегина, Е. Е. Туник], как способность интеллекта [В. Н. Дружинин, М. С. Каган, Н. С. Лейтес], как потребность личности в поисково-преобразовательной деятельности при условии активного взаимодействия со средой [Я. А. Пономарев, Н. В. Хазратова]; как свойство целостной личности [А. М. Матюшкин, Е. Л. Яковлева, Дж. Баттерворд, Г. Шоттенлоэр]. Среди указанных подходов только последний включает креативность в целостную структуру личности.

Сегодня важной и актуальной научной задачей является исследование креативности в единстве не только когнитивных, личностных, но и адаптационных проявлений. Известно, что ослабление некоторых адаптационных возможностей наблюдается преимущественно у креативных лиц [Н. В. Хазратова, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин]. Не менее важной является разработка модели креативности как целостного психического образования, которое не сводится только к интеллектуальным свойствам. Данная парадигма предполагает создание условий для проявления и развития таких компонентов, как дивергентное мышление, самостоятельное целеполагание, способность к автономному, внутренне регулируемому поведению, развивающаяся рефлексия, осознанность своих поступков, ответственность за них и предвидение последствий своих действий, конструктивность и адекватность в сфере межличностного взаимодействия, интуитивно-духовная ориентация в присвоении социального опыта. Существенным препятствием для изучения креативности становится отсутствие эффективных, концептуально обоснованных комплексных программ развития творческого мышления, базирующихся на представлениях о целостности социальной-психологической организации личности, вскрывающих механизмы формирования креативности и обеспечивающих создание условий дня свободного творческого самовыражения личности.

*ОС. ИАЦИ^

вИБЛИОТЕКА

11 ш I * 4

Цель исследования заключалась в изучении структурно-динамических особенностей интеграции креативности и адаптационного потенциала личности в условиях свободного творческого самовыражения.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать следующую гипотезу: креативность представляет собой целостное многокомпонентное образование, развитие которого возможно в условиях свободного творческого самовыражения. Развитие образной и вербальной креативности способствует интеграции личностных свойств и адаптационного потенциала.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1) Осуществить анализ и систематизацию научных представлений о психологическом содержании феномена креативности.

2) Раскрыть психологическое содержание, структуру и возможности трансформации креативности.

3) Исследовать особенности интеграции креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала в зависимости от длительности участия в процессе творческой самореализации.

4) Разработать программу развития креативности младших школьников в условиях творческого самовыражения.

5) Апробировать программу развития креативности личности младших школьников в процессе реального обучения.

Теоретико-методологическую основу работы составили ключевые положения личностно-ориентированного подхода [К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн], субъектно-деятельностного подхода [Б. Г. Ананьев, В. Н. Панферов, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн], интегративного подхода [В. Н. Панферов], а также принципы системности, развития, детерминизма, единства внешнего и внутреннего [Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Панферов]. Базовыми стали исследования творческого мышления [Н. Е. Ве-ракса, Л. Ф. Обухова, П. П. Подъяков, И. В. Смолярчук], воображения [О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцова, Е. Е. Сапогова], творческой одаренности [А. М. Матюшкин, Е С Белова, И. А. Бурлакова], исследования креативности как проявления неадаптивной продуктивной активности [Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Н. Е. Хаз-ратова, В Т Кудрявцев], особенностей личности креативных детей [Г. В. Бурменская, В. М. Слуцкий, В. М. Астапова, Е Л. Барышникова]. Использовались принципы организации сравнительного, лонгитюдного и комплексного исследования [Б. Г. Ананьев].

Предмет исследования: креативность как целостное личностное образование, взаимодействие компонентов креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала младших школьников в условиях свободного творческого самовыражения.

Объект исследования: в исследовании участвовали 106 учащихся средней общеобразовательной школы МОУ «Ново - Девяггкинская СОШ №1», из них 56 человек составляли экспериментальную группу. В нее входили 29 мальчиков и 27 девочек в возрасте 7-10 лет. Кон-

тральная 1руппа включала в себя 50 человек 26 мальчиков и 24 девочки того же возраста Все учащееся в ходе исследования обучались по основной образовательной программе.

Методы исследования Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы экспериментальный и психодиагностический методы, опрос, методы магге-матико-статистического анализа данных психологического исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативность представляет собой многокомпонентное сложноорганизованное целостное психическое образование, раскрывающее способность младших школьников к экспе-рименгарованию, трансформации вербальных и образных стандартов, установлению новых ассоциативных связей между предметами и явлениями, которая активно реализуется в учебном и жизненном опыте. Креативность интегрирована в структуру личностных свойств и адаптационного потенциала младших школьников, степень которой обусловливается возможностями систематической свободного творческого самовыражения.

2. Креативность - развиваемое психическое образование при создании условий для свободного творческого самовыражения, которые реализуются специальной программой развитая креативности личности Развивающий эффект программы обеспечивается активизацией процессов осознания, рефлексии, интерактивности и свободой выражения.

3. Развитие вербальной и образной креативности активизирует интеллектуальные, эмоциональные, коммуникативные и регулятивные свойства личности младших школьников, расширяющие возможности их взаимодействия с социально-коммуникативной сферой. Развитие креативности также приводит к повышению адаптационного потенциала, что объективно выражается в улучшении состояния здоровья, повышении школьной успеваемости и способности к преодолению трудностей деятельности, а субъективно в возрастании самоуважения и самоценности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе выделены и исследованы особенности интеграции креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала в зависимости от длительности участия в процессе свободного творческого самовыражения, предложен и эмпирически обоснован подход к описанию креативности как целостного личностно-адаптационного образования; раскрыто психологическое содержание, структура и возможности трансформации креативности; показана возможность развития креативности в процессе реальной учебной деятельности при создании специальных условий для свободного творческого самовыражения личности, выявлены условия, необходимые для развития креативности младших школьников, исключающие дисгармоничные личностные изменения и позволяющие успешно адаптироваться в образовательном и жизненном пространстве; показано нарастание адаптационных возможностей младших школьников в течение трехлетненго участия в программе развития креативности.

Теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что выявленные структу рно-динамические особенности интеграции креативности и адаптационного потенциала позволяют понимать креативность как развиваемое психическое образование при создании условий для свободного творческого самовыражения личности. Полученные результаты позволяют осуществить анализ и систематизацию научных представлений о психологическом содержании феномена креативности и раскрыть содержание, структуру и возможности трансформации креативности. Разработана ориги-

нальная программа развития креативности, которая может быть включена в процесс обучения младших школьников В исследовании разработана содержательная психологическая характеристика системы показателей теста креативности Е. Торренса с учетом их значения в общей структуре этапов мыслительного процесса и возрастного аспекта.

Практическая значимость исследования: результаты исследования были использованы при индивидуальном консультировании школьников, испытывающих трудности адаптации в новой социальной среде. Выводы позволили разработать и внедрить в практику работы психологов психолош-медико-социально-педагогического центра сопровождения программу диагностики и развития креативности детей младшего школьного возраста. Материалы д иссертации использовались в процессе профессиональной подготовки практических психологов на психолого-педагогическом факультете РГПУ им А И. Герцена, а также при организации профессиональной подготовки психологов на курсах повышения квалификации при ЛОИРО и ЛОГУ им. А С. Пушкина.

Апробация работы. Результаты и основные положения проведенного исследования докладывались на Международной конференции Британского Совета в Международном центре образовательных инноваций РГПУ им. А. И. Герцена; на П и Ш Всероссийских конференциях Санкт-Петербургского института Гештальта; обсуждались на научно-методических семинарах аспирантов и заседаниях кафедры методов познания человека, кафедры психологии человека психолого-педагогическото факультета РГПУ им. АИ. Герцена; в Ассоциации и Гильдии Психотерапии и Тренинга Санкт-Петербурга; на науч-но-пракгической конференции «Ананьевские чтения-2004».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения Основной текст диссертации изложен на 175 страницах, содержит 14 таблиц и 24 рисунка. Имеет 4 приложения Список литературы включает 222 наименования

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определяется предмет, гипотеза, цель и задачи, теоретико-методологические основы исследования; сообщается о научной новизне и практической значимости работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Креативность как компонент адаптационного потенциала личности» посвящена теоретическому анализу изучаемого феномена с позиций различных психологических подходов.

В первом параграфе «Креативность- психологическое содержание, факторы и условия проявления» рассматривается вопрос соотношения творчества и деятельности, этапов творческого акта, условий получения творческого результата. Рассмотрены следующие подходы к изучению креативности- концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности, где она рассматривается в единстве с условиями ее проявления [Дж. Гилфорд, Е Торренс и др.]; концепция генетико-биологических и личностных детерминант креативности, в онтогенетическом плане и в контексте субъект - объектных отношений [Е С Белова, Е. Е Кравцова, А. М. Матюшкин, Т Рибо и др.]; психоаналитический подход к определению творческих способностей [А Адлер]; гуманистические исследования

развития креативности, в которых она понимается как личностное образование [Е С Белова, Н Е. Веракса, О. М Дьяченко, Е Е. Кравцова, А М Мапгюшкина, Л. Ф. Обухова, С. Л Рубинштейн, Е. Е. Сапогова, И. В Смолярчук и др.]; исследования креативности как неадаптивной активности личности [Д Б. Богоявленская, В.Н Дружинин, В Т. Кудрявцева, Н.Е. Хазратова].

Делается заключение о формировании креативности в онтогенезе сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровнях; о необходимости изучения креативности с позиции личностных факторов: мотивации, личностной позиции, установки, эмоциональной сферы, особенностей общения. Креативность актуализируется при соответствующих условиях среды жизнедеятельности: отсутствие образца регламентированного поведения, наличие позитивного образца творческого поведения, создание условий для подражания творческому поведению, социальное подкрепление творческого поведения. Кроме того, раскрывается роль креативности в обеспечении успешной адаптации, социализации в обществе, в усвоении человеком правил и отношений.

Во втором параграфе «Содержание и структура адаптационного потенциала личности» раскрываются практические и теоретические аспекты проблемы социально-психологической адаптации личности. Основы теории адаптации изложены в ряде психологических течений- психоанализе, необихевиоризме, интеракциониз-ме, феноменалистической психологии Концептуальные положения теории адаптации изложены в работах Г. А. Балла, А. В. Брушлинского, Е. В. Витенберг, В И. Медведева, В. Л. Марищука, А. А. Реана, Г. Селье и др. Отмечается, что Дальнейшее изучении адаптации осуществляется по пути обобщения многочисленных экспериментальных данных, поисков новых аспектов и определения интегральных ориентиров для интерпретации адаптационных феноменов. Одним из таких ориентиров является адаптационный потенциал личности.

Содержание личностного адаптационного потенциала конкретизируется в исследованиях А Г Маклакова и определяется через взаимосвязь психофизиологических и социально-психологических характеристик С. Т Посохова представляет адаптационный потенциал как интегральное образование, объединяющее в сложную систему социально-психологические, психические, биологические свойства и качества, актуализируемые личностью для создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности. Гипотетически личностный адаптационный потенциал включает в себя биопластический, биографический, психический и личностно-регуляторный компоненты.

В третьем параграфе «Адаптационные возможности креативности» анализируется активный, «опережаюпдай», адаптационный характер творческой деятельности. Указывается, что творчество является особым средством, активной адаптацией при недостатке у человека реального опыта Творческое воображение позволяет решать проблемы, начодяпщеся за его пределами [Р Арнхейм, В С. Библер, А. Горальски]

В заключении третьего параграфа обосновывается определение креативности как сложного, многокомпонентного психического образования Указывается, что специфика интеграции интеллектуального компонента креативности, личностных свойств и адаптационных возможностей не достаточно изучена Отмечается отсутствие эмпирически обосно-

ванных моделей их интеграции для обеспечения целостности систем самосохранения и саморазвития личности в динамичных условиях. Недостаточно полно изучены также условия развития креативности, исключающие дисгармоничные личностные изменения и позволяющие активно адаптироваться к изменяющимся условиям жизнедеятельности. Обосновываются цели и задачи проведенного исследования

Вторая глава «Организация и методы исследования» - содержит программу исследования, характеристику выборки, использованные методические процедуры и приемы статистической обработки.

В первом параграфе обосновывается направление проводимого исследования, связанное с выбором интегративного подхода в качестве его методологической основы [В. А. Ананьев, Л. И. Божович, Л.С. Выготский, Р. Лазарус, Е. Ю. Коржова, С. Л, Рубинштейн, В. Н. Панферов]. Интеграггивный подход предполагает ориентацию на целостность психической организации человека и признание его в качестве субъекта взаимодействия с окружающей реальностью. С позиций интегративного подхода, креативность целесообразно рассматривать как целостное психическое образование, включающее в себя следующие компоненты: интеллектуальный, отражающий развитие ориентационно-аналитических умений, гибкость и прогностичность, мышления, творческое воображение, связанное с синтезом логического и интуитивного уровней знания; эмоционально-рефлексивный, выражающийся в чувствах и эмоциях по отношению к ценностям познания, понимание и переживание не только фактологической, но и ценностно-смысловой основы знаний; интерактивный, связанный с приобретением опыта межсубъектного взаимодействия и конструктивного преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий; саморегулятивный, определяющий развитие произвольности, поведенческой и моральной саморегуляции. В проведенном нами исследования основной акцент был сделан на изучении интеллектуального компонента. Остальные были включены в программу развития креативности.

Важным для данной парадигмы является целенаправленное создание условий для развития креативности: проявления и развития личностной свободы, где адаптационные возможности связаны с получением опыта межсубъекгного взаимодействия детей в группах, ориентированного на обретение учащимися опыта автономного поведения, совместной с учителем постановке учебных целей; собственной деятельностной и личностной рефлексии; планированию и оценке своей деятельности по преобразованию предметно-учебного содержания; активизации самопознания и самораскрытия; конструктивной креативной деятельности.

Делается заключение о том, что развитие креативности приводит к усложнению и преобразованию адаптационного потенциала, в котором основное значение приобретает активность личности, связанная с познанием, принятием и свободным выражением собственной уникальности в различных ситуациях жизнедеятельности, со способностью к активной адаптации с сохранением собственной целостности.

Выбор начального этапа обучения в школе в качестве исследовательской модели обусловлен тем, что старший дошкольный и младший школьный возраст является наиболее сенситивным периодом для развития креативности В этой связи представлялось особенно важным рассмотреть трансформацию креативности в условиях свободного творческого самовыражения

Выделение основных компонентов креативности, ее психологических механизмов и условий развития позволяет построить гипотетическую модель креативности личности, которая включает в себя интеллектуальный, эмоционально-рефлексивный, интерактивный и саморегулятивный компоненты креативности; сферы, с которыми взаимосвязана креативность: познавательную, духовно-нравственную, социапьно-коммуникативную и мотивационно-потребностную; личностная свобода, самопринятие, самораскрытие, конструктивная активность как психологические условия креативности.

Приводится описание трех этапов исследования, каждый из которых реализовы-вался на основе лонгитюдного и сравнительного методов и заключался в проведении психодиагностических обследований (в период с 1999 по 2002 г г) экспериментальной и контрольной групп с последующим сравнением результатов.

Во втором параграфе приводится объект, организация и схема исследования. Для осуществления поставленных целей и задач было организовано исследование, в котором участвовали 106 учащихся средней общеобразовательной школы. Из них 56 человек составляли экспериментальную группу. В нее входили 29 мальчиков и 27 девочек в возрасте 7-10 лет В экспериментальной группе 11% детей из неполной семьи, 24% детей из семей, где есть еще один ребенок, 40% детей до поступления в школу посещали детские дошкольные учреждения, все родители детей имели постоянную работу. Контрольная группа включала в себя 50 человек: 26 мальчиков и 24 девочки того же возраста В контрольной группе 9% детей из неполной семьи, 22% детей, где воспитывается еще один ребенок, 37% детей посещали дошкольные учреждения, все родители детей также имели постоянную работу.

Все учащиеся обучались по основной образовательной программе начальной шкалы. В течение трех лет исследования 1% детей прекратили обучение в экспериментальных классах из-за переезда семьи в другое место жительства Педагогический состав оставался неизменным В процессе исследовательской работы с родителями постоянно поддерживался контакт, сообщались результаты, организовывались консультации.

В третьем параграфе дается описание методов и методик исследования, в состав которых входили экспериментальный и психодиагностический методы: опросники, проективные методики, тестовые задания, а также методы количественного и качественного анализа результатов исследования. Методики исследования были отобраны по следующим направлениям: для диагностики креативности (тест Е. Торренса, опросник креативности Д. Джонсона, адаптированные Е. Е. Туник); для диагностики личностных свойств (адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Б. Кетгелла); для диагностики адаптационного потенциала (анамнестические данные, методика «Лестница» Т. В. Дембо -С Я. Рубинштейн, тест эгоцентрических ассоциаций, шкала самоуважения М. Ро-зенберга, методика «Раскрашивание кружков» А. Д. Виноградовой, цветовой тест М. Люшера, авторская анкета (для родителей).

В четвертом параграфе приводится авторская программа развития креативности личности, основанная на программе Ю Б Гатанова «Курс развития творческого мышления» Целью программы развития креативности являлось развитие креативности в единстве интеллектуального, эмоционально-рефлексивного, интерактивного и саморегулятивного компонентов и личностных образований. Задачи

программы включали: развитие базисного интеллектуального

компонента креативности: беглости, гибкости, оригинальности, способности к проектированию идей, характерного для дивергентного мышления; развитие рефлексивных возможностей личности путем формирования установки к изучению собственного внутреннего мира, к осознаванию индивидуальности и самоценности; развитие эмоциональной толерантности в интерактивной деятельности, формирование способности к рациональному принятию собственных ошибок, критичности, безоценочности суждений по отношению к чужим и собственным результатам творческой деятельности; развитие волевой регуляции как способности управлять внешними проявлениями эмоций, поведением и межличностным взаимодействием Указываются форма организации и проведения занятий; требования к участникам программы; условия проведения занятий; продолжительность работы; требования к проведению психодиагностического мониторинга и предполагаемые результаты.

В пятом параграфе описаны приемы статистической обработки данных, анализ достоверности различий, корреляционный и факторный анализ. В целях определения статистической достоверности различий в уровневом анализе нами использовался t-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок. Уровни значимости, рассмотренные в исследовании, составилир < 0,05; 0,01; 0,001. Для определения статистически значимых связей между переменными применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона. На этапе обработки результатов исследования был использован пакет прикладных программ статистической обработки данных STATLSTICA ver. 5.0 для персональных компьютеров типа PENTIUM.

Третья глава - «Результаты исследования креативности в структуре адаптационного потенциала личности» - включает в себя эмпирические результаты исследования интергации креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала.

В первом параграфе «Исследование креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала в условиях первого этапа обучения», рассмотрены эмпирические данные, характеризующие исходный уровень развития креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала участников исследования. Значимые различия в выраженности исходного интеллектуального компонента креативности участников экспериментальной и контрольной групп отсутствовали, что подтвердилось наблюдением родителей и учителей.

Анализ результатов исследования личностных свойств показал, что участники экспериментальной и контрольной трупп не различались по выраженности коммуникативных и саморегулятивных свойств- для обеих групп характерно избирательное отношение к общению (ф. А), в одинаковой мере им feuia свойственна смелость с авторитетными людьми и большой аудиторией (ф. Н), которую они проявляли в привычней для них обстановке Обе группы обладали примерно равными способностями в саморегуляции поведения и взаимоотношении с окружающими (ф. G, Оз), в преодолении внутренних и внешних барьеров. Сложности возрастали в ситуациях напряжения. Наиболее существенные различия обнаружились в эмоциональней сфере. Участники экспериментальной группы отличались меньшей импульсивностью, большей тревожностью, более выраженной фрустрированноегью (ф. D, О, Q4). Различия ста-

тисгачески достоверны при р < 0,05- 0,01 Эмоциональные различия обусловлены условиями отбора детей для школьного обучения: участники контрольной группы проходили систему тестирования школьной готовности, ориентированную на отбор эмоционально устойчивых, психологически готовых к обучению детей.

Результаты исследования объективных и субъективных характеристик адаптационного потенциала показали, что адаптационный потенциал в целом оказался ниже у учащихся, ставших участниками экспериментальной группы Они ниже оценивали свое здоровье, воспринимали себя менее успешными в учебе и менее счастливыми Ими выше оценивалась собственная леность, что подтверждалось оценкой родителей. В целом индекс самоуважения оказался ниже, чем в контрольной группе {различия статистически достоверны при р < 0,05 -0,01). Результаты самооценки частично подтверждались объективными показателями, в качестве которых рассматривались количество уроков, пропущенных по болезни, успеваемость, тревожность. Для экспериментальной группы характерна повышенная тревожность, проявляющаяся вне зависимости от наличия реальной угрозы. Полученные результаты показали, что дети экспериментальной группы в меньшей степени были психологически готовы к школьному обучению и испытывали определенные трудности в адаптации в школьной среде.

Исходная структура креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала моделировалась с помощью методов корреляционного и факторного анализа. В экспериментальной группе были выявлены интегративные характеристики изучаемого феномена, отражающие систему внутренних и внешних условий развития креативности: «Социально-личностный ресурс» - объединяет вербальные и образные показатели креативности и субъективный показатель адаптационного потенциала; «Личностный ресурс» — отражает единство проявлений интеллектуального компонента креативности и саморегулятивного компонента адаптационного потенциала; «Родительский ресурс успешной адаптации» - указывает на то, что высокая оценка родителями творческих способностей может способствовать адаптационной активности младшего школьника.

В контрольной группе в качестве интегративных характеристик были выделены следующие факторы: «Интеллектуальная креативность» — объединяет разные показатели творческих проявлений; «Обученная напряженность» - включает в себя показатели эмоциональных, коммуникативных, интеллектуальных свойств и особенностей самоконтроля, сочетание которых позволяет предполагать заметную роль родителя при подготовке детей к школе; содержание третьего фактора «Низкий адаптационный потенциал» позволяет предположить, что характеристики креативности, не интегрированные в личностную структуру, могут способствовать нарушению равновесия в системе жизнедеятельности младшего школьника, что приводит к снижению его энергетических возможностей, возрастанию количества дней, пропущенных по болезни, увеличению эгоцентрических тенденций в поведении.

Таким образом, для обеих групп характерна относительная исходная самостоятельность фактора креативности, личностного фактора и адаптационного потенциала Ресурс развития креативности в экспериментальной группе достаточно высок, так как там меньше проявлялась неврогизирующая рать взрослых, дети менее осведомлены и менее личностно подготовлены к обучению чем в контрольной группе.

Во втором параграфе: «Результаты второго этапа исследования креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала» рассматриваются результаты психодиагностического обследования младших школьников, обучающихся в течение двух лет по «Программе развития креативности личности».

Результаты второго этапа исследования показали, что обучение в течение двух лет по программе развития креативности способствовало позитивному изменению всех показателей дивергентного мышления. Величина прироста показателей находилась в пределах от 1,75 до 5,1 балла. Различия по сравнению с исходным уровнем статистически достоверны при р < 0,05 - 0,01 В процессе целенаправленного развития креативности увеличилась возможность продуцирования и трансформирования образов, способность экспериментировать с привычными предметами, оперировать понятиями, расширился поиск ответов в нестандартной ситуации Включенность в программу оказалась заметной внешним экспертам - родителям и учителям, которые отмечали повышение творческой активности детей дома и на уроках Участие в программе развития креативности привело к повышению творческого потенциала в экспериментальной группе. Для них наиболее характерна эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, способность к преодолению фрустрирующих барьеров при сохранении высокой эмоциональной чувствительности. Школьники экспериментальной группы более общительны, они в большей мере способны контролировать свое поведение и эмоции, ориентируясь на общественные нормы и образцы поведения.

В контрольной группе изменение интеллектуального компонента креативности, относительно исходного уровня, затронуло только отдельные показатели: способность к экспериментированию и богатство вербальных ассоциаций (различия статистически достоверны при р < 0,01 - 0,001). Возможно, в этом отражается естественная динамика когнитивного развития младших школьников в процессе обучения При этом интенсивность изменений ниже, чем в экспериментальной группе. Величина прироста показателей находилась в пределах от 0,3 до 2,5 баллов.

Результаты исследования указывают на возрастающую интенсивность процессов личностной интеграции. Выраженность изменений находилась в пределах от 0.87 до 2 07 стенов, различия статистически достоверны при р < 0,01 -0,001 Наблюдалось снижение эмоциональной реактивности, тревожности, возрастание эмоциональной устойчивости и уверенности в себе Возрастание уровня волевой саморегуляции сочеталось с большей, по сравнению с первым этапом исследования, степенью усвоения общепринятых и моральных норм и правил взаимодействия Наблюдается также повышение коммуникативных возможностей и возрастание независимости поведения. В целом, на протяжении второго года обучения у участников экспериментальной группы происходили заметные изменения личностных свойств, направленные на успешность межличностного взаимодействия, стабилизация эмоциональной сферы и процессов саморегуляции

В контрольной группе изменения личностных свойств менее заметны Отмечались изменения в общительности и общей интеллектуальности, что отражает закономерное возрастание коммуникативной и интеллектуальной активности младших школьников за счет образовательного и воспитательного процессов, расширения коммуникативного

опыта. Однако, величина прироста показателя коммуникативности и интеллектуальности в контрольной группе меньше, чем в группе, обучающейся по программе развития креативности. За второй год в экспериментальной группе повышение общительности составляло 2,04 балла, интеллектуальности - 1,5; в контрольной группе прирост составил 0,75 и 1,37 балла соответственно Изменение эмоциональных свойств личности указывают на возрастание эмоционального напряжения: наблюдается повышение тревожности, фрустриро ванн ости, тенденция к проявлению эмоциональной реактивности Относительно исходного уровня не изменились такие характеристики, как эмоциональная вовлеченность в общение, смелость в установлении и сохранении социальных контактов, эмоциональная чувствительность.

Полученные результаты подтвержд аются различиями в средних значениях личностных показателей участников экспериментальной и контрольной трупп (прир < 0.010.001). Участие в программе по развитию креативности способствовало в большей степени активизации эмоциональных свойств личности (факторы - С, Ц, Н, I, О, ОД Участники программы отличались по всем диагностируемым личностным свойствам, выраженность различий находится в пределах от 0.43 до 1.96 стенов.

Включенность в программу развития креативности способствовало повышению адаптационного потенциала школьников: уменьшилось число пропущенных дней по болезни на 15,19 дней и школьная тревожность, повышается школьная успеваемость, заметно возрастает работоспособность в условиях монотонии, волевая регуляция и самооценка На втором этапе исследования учащиеся экспериментальной группы превосходили контрольную группу практически по всем объективным и субъективным показателям адаптационного потенциала, различия статистически достоверны при р < 0 01- 0.001 В контрольной группе на фоне повышения волевой саморегуляции возрастает тревожность и склонность к лени, снижается самооценка

Развитие креативности способствовало интеграции интеллектуальной креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала Выделены следующие интегративные факторы: «Креативность как интеллектуально-рефлексивная ценность» -объединяет показатели самооценки интеллектуальных качеств, показатели вербальной образной креативности, экспертной оценки креативности и рефлексивных компонентов адаптационного потенциала; «Адаптационная активность личности» - включает в себя показатели личностной активности в сфере социальных контактов, высокий уровень волевой саморегуляции, низкую оценку лености, смелость, способность преодолевать внутреннее сопротивление, состояние беспомощности в виде лето; «Личностная гармонгоация» - включает показатели коммуникативных, эмоциональных, интеллектуальных и регуляторных свойств личности.

В контрольной группе выделились следующие факторы: «Интеллектуальная креативность», содержание которого не отличается от полученного на первом году обучения и включает, в основном, показатели интеллектуального компонента креативности; «Психологическая «цена» успешной учебной деятельности», в содержании которого высокая интегральная оценка успеваемости и самооценка учебной деятельности сочетаются с высокой тревожностью и фрустрированно-стью; «Эмоциональная неустойчивость» включает в себя показатели высокой эмоциональной чувствительности и нестабильное 1 и в сочетании с конформными реакциями в сфере межличностного взаимодействия.

В третьем параграфе «Результаты третьего этапа исследования креативности, личностных особенностей и адаптационного потенциала» отражены вектор и выраженность регистрируемых показателей Трехлетнее участие в программе способствовало повышению всех интеллектуальных показателей креативности (рис 1). Величина прироста относительно исходного уровня находится в диапазоне от 3,3 до 10,3 баллов, различия статистически достоверны при р < 0 010.001. Наиболее выражены изменения у показателей образной креативности. Показатель трансформации образов (п. 7) возрос на 7,3 балла по сравнению с началом исследования и на 3,4 балла по сравнению со вторым этапом.

Рис 1 Изменение интеялеетуального компонента креативности участников экспериментальной группы в ходе третьего этапа исследования

Обозначения (ддесь и далее, рис 2) П I - способность экспериментировать, П 2 - способность к гипотетическому мышлению П 3 - вариативность словарных стандартов; П 4 - богатство вербальных ассоциаций; П 5 - образная вариативность; П 6 - богатство образных ассоциаций; П 7 - трансформация образов; П 8 - оценка творческих способностей ребенка родителем, П 9 - оценка творческих способностей ребенка учителем.

Среди показателей вербальной креативности наблюдалось наиболее заметно расширении богатства вербальной ассоциаций (п. 4). Прирост составил 7,0 балла относительно первого этапа и 3,6 баллов относительно второго этапа обучения. Заметные позитивные изменения произошли и в способности экспериментировать. Прирост составлял относительно первого этапа 5,6 баллов, а по сравнению со вторым этапом -1,3 балла. Аналогичные позитивные изменения касались способности к гипотетическому мышлению, показатель которой увеличивался на 3,3 балла относительно первого этапа и на 1,6 балла относительно второго этапа обучения Показатель вариативности использования задднных словарных форм вырос на 4,1 балл относительно первого этапа и на 1,4 балла относительно второго этапа исследования.

Полученные результаты демонстрируют устойчивость тенденции к развитию вербальной образной креативное™ по мере ассимиляции креативного опыта, содержащегося в программе, и внедрению его в ранение учебных и жизненных задет, что подтверждается повышением оценки творческих способностей детей родителями и учителями.

Результаты контрольной группы (рис 2) показывают снижение проявлений креативности в конце обучения в начальной школе, что, возможно, обусловлено стандартностью образовательного процесса.

Рис 2 Изменение интеллектуального компонента креативности участников контрольной группы в ходе третьего этапа исследования

На третьем этапе обучения по программе развития креативности преимущество экспериментальной группы становилось наиболее заметным. Различия в выраженности показателей креативности находились в пределах от 1,8 до 10,4 баллов. Различия статистически достоверны при р < 0.01- 0 001. Участники экспериментальной группы отличались большей актуализацией вербальной креативности, образного мышления, способностью экспериментирования с предметами и планированию своих действий.

В экспериментальной группе изменение личностных свойств на третьем этапе обучения разворачивается от эмоционально-личностной и социальной незрелости младших школьников в первый год занятий, через возрастающую интенсивность процессов личностной интеграции к структуре личностных свойств, наиболее полно соответствующим задачам адаптации к изменившимся внутренним и внешним условиям развития. Динамика личностных свойств участников контрольной группы отражает высокий темп развития вербального интеллекта, увеличение открытости в межличностных контактах на фоне конформных реакций и дестабилизации эмоционально-волевой сферы.

Результаты сравнительного анализа объективных и субъективных характеристик адаптационного потенциала младших школьников на третьем этапе исследования приведены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты изменений объективных и субъективных характеристик адаптационного потенциала в экспериментальной группе на третьем этапе исследования

Показатель Среднегруаповые значения, стандартные отклонения.

абсолютные единицы

2 этап обучения | 3 лап обучения

Объективные характеристики

Количество уроков, пропущенных по болезни 56,92±62,2 | 35,33+51,26***

Количество уроков психологии 30,52+2,51 32,6711,38*

Оценка успеваемости (средний балл по аттестации) 4,2610,34 4,51 ±0,35*

Уровень волевой саморегуляции 43,5915,51 53,1115,14**

Ситуативна! тревожность 5,37±1,69 2,9211,03***

Оценка лености ребенка родителями 3,6211,39 2,15±1,13*

Субъективные характеристики

Самооценка ума 7,37+1,75 8,4511,39*

Самооценка здоровы 7,2211,15 8,8111,21«

Самооценка счастливости 6,63±1,01 8,1111,08**

Самооцевка успешности в учебе 5,9310,99 7,5911,00**

Самооценка лености 1,96 ±0,85 1,2610,65*

Индекс эгоцентри чна 14,00+5,64 13,26+3,71**

Индекс самоуважения 31,22±2,57 33,7412,12*

Оботначени» статистически достоверные различия между показателями, адаптационного потенциала личности в экспериментальной группе. * - при р < <0,05, ** - прир <0,01, *** - прир <0,001

В экспериментальной группе повышение адаптационного потенциала выразилось в улучшении состояния здоровья. Количество дней, пропущенных по болезни, сократилось на 21,59 по сравнению со вторым этапом и на 36,78 по сравнению с исходным уровнем. Наблюдалось повышение успеваемости - по сравнению со вторым этапом на 0,25 баллов, а с исходным уровнем - на 0,70 балла Увеличилась эмоциональная комфортность: уровень тревожности снизился по сравнению со вторым этапом на 2,45 балла, а с исходным - на 3,42 балла. Уровень волевой саморегуляции заметно возрос как по отношению ко второму этапу, так и по отношению к исходному уровню' 9,52 баллов и 16,55 баллов соответственно. Способность к самореализации была замечена и родителями, которые фиксировали снижение лености на 1,47 балл и 2,53 балла по сравнению со вторым и с первым этапами. Повышение субъективных показателей адаптационного потенциала выражается в изменении самооценки успешности обучения. Относительно исходного уровня прирост самооценки здоровья, успешности в учебе и счастливости составлял 3,55 балла, 3,37 баллов и 3,03 балла соответственно. Индекс самоуважения вырос на 2,52 балла по сравнению со вторым этапом и на 6,11 баллов по сравнению с исходным уровнем Индекс эгоцентризма снизился на 0,74 условных единицы по сравнению со вторым этапом и на 1,85 условных единиц по сравнению с исходным уровнем.

В контрольной группе отмечается снижение адаптационного потенциала по отношению как ко второму этапу, так и к исходному уровню, снизились энергетические характеристики адаптационных возможностей, увеличилось количество учебных дней, пропущенных из-за болезни. Несмотря на заметное повышение тревожности: на 5,42 балла по отношению во второму этапу и на 6,71 балла к исходному уровню - повысилась способность к саморегуляции. В то же время родители отметили повышение лености ребенка. По сравненню со вторым этапом исследования леность возрастала на 1 46 балл, а по сравнению с исходным уровнем на 2,67 балла Изменение субъективных показателей также свидетельствовало о снижении адаптационного ресурса: снижение самоценности здоровья, ума, счастливости и успешности в учебе относительно второго этапа обучения составил 2,5 балла, 1,91 балл, 1,87 балл и 1,20 балл соответственно. Тенденция к снижению усиливалась по

отношению к исходному уровню на 3,04 балла, 3,54 балла, 3,55 балла и 1,83 балла соответственно. В отличие от экспериментальной группы у младших школьников, не участвовавших в программе, наблюдалось нарастание индекса эгоцентризма, то есть ориентация на себя, на решение своих вопросов, что может приводить к возникновению межличностных конфликтов. На рисунках 3 и 4 приведены результаты анализа достоверно значимых различий в характеристиках адаптационных возможностей экспериментальной и контрольной групп

ной и контрольной групп

Обозначения П 1 - количество уроков, пропущенных по болезни, П 3 - оценка успеваемости (средний балл по аттестации), П 11 - уровень волевой саморегуляции, П 12 - тревожность, П 13 - оценка лености ребенка родетелсм

Из приведенного рисунка видно, что участники экспериментальной группы имеют более высокие показатели по состоянию здоровья, успеваемости, по способности к волевой регуляции( прир <0,05-0,01; 0,001)

трольной групп

Обозначения П 4 - самооценка ума, П 5 - самооценка здоровья, П 6 - самооценка счастливосгя, П 7 - самооценка успешности в учебе, П 8 - самооценка лености; П 9 - индекс эгоцентризма, П 10 - индекс самоуважения

Результаты сравнения субъективных показателей адаптационного потенциала совпадают с объективными (рис 4) Участники программы развития креативности обладали большей самоценностью относительно своих интеллектуальных возможностей, эмоциональности, счастливости, успешности в учебе Они воспринимали себя менее ленивыми, для них более, чем для контрольной группы значимы окружающие, о чем свидетельствует меньший индекс эгоцентризма

Структурный анализ развития креативности личности на третьем этапе исследования позволил выделить следующие иьпегративные характеристики-факторы. Первый фактор «Общая интеграция личностях) и адаптационного ресурсов», объединил показатели интеллектуальной креативности, эмоциональных, коммуникативных, саморегуляторных свойств личности, а также показатели адаптационного потенциала Также в состав фактора входит высокая интегральная оценка успеваемости. Это подтверждает тог факт, что целостно и гармонично развивающаяся креативность предполагает и высокий уровень продуктивности шти успешности в учебе Второй фактор - «Объективные и субъективные характеристики активной адаптации» интегрирует адаптационные показатели и свойства личности. Существенную роль в этой адаптационной активности играет энергетический компонент адаптационного потенциала и рефлексия состояния здоровья. Содержание второго фактора показывает, что состояние здоровья младших школьников представляет собой ресурс активности личности в сфере социального взаимодействия. Третий фактор - «Рефлексия успеха» объединяет показатели личностных свойств и рефлексивные компоненты адаптационного потенциала. Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности Их характеризует максимальная самостоятельность, уверенность в том, что собственными усилиями смогут достичь поставленной цели. Правильная самооценка своих возможностей и способностей находится во взаимосвязи и взаимовлиянии с эмоциональной стабильностью, устойчивостью в интересах.

В контрольной труппе факторная структура представлена следующими размерностями. Первый фактор «Эмоциональная неустойчивость как ресурс креативности», указывает на взаимосвязь характеристик интеллектуального компонента креативности с высокой тревожностью, неумением контролировать свои эмоции и поведение, снижением адаптационных возможностей. Второй фактор «Низкая адаптированность» включает в себя показатели самооценки, и отражает тенденцию детского перфекционизма - завышенной внутренней потребности совершенства, чрезмерно критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке Третий фактор «Эмоциональное выгорание» указывает на снижение уровня волевой саморегуляции, склонность к озабоченности, беспокойству о будущем, пессимистичность в восприятии действительности, сдержанность в проявлении эмоций, снижение энергетических возможностей организма ребенка.

Сравнение факторных структур креативности указывает на заметные различия: креативность является ценностью в экспериментальной группе, как для самих детей, так н дня их окружающих, совершенствуются интеллектуальные возможное™, происходит развитие рефлексии и самосознания, проявляется творческий подход, чувствительность, сензитивносп> к продуктам собственной деятельности Для участников контрольной группы характерно менее гармоничное личностное развитие, сужение сферы креативности, которая обусловлена системой внутренних и внешних условий развития ребенка. Эмоциональное выгорание указывает на высокую чувствительность, низкую толерантностью но отношению к фрустрации, раздражительность, утомляемость, конформные реакции в сфере межличностного взаимодействия; возможности адаптации реализуются

с максимальным использованием эмоционального ресурса, что в конечном счете, может приводить к ослаблению физического состояния и психосоматическим расстройствам.

В заключении обобщаются полученные результаты и обсуждаются с точки зрения их соответствия гипотезам исследования.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальные характеристики креативности, взаимодействуя друг с другом и с личностными свойствами, выступают в качестве ресурса адаптационного потенциала

2. Креативность, раскрывающаяся в беглости, гибкости, оригинальности дивергенгаого мышления, отражает богатство вербальных и образных ассоциаций, способность личности к экспериментированию, гигюсгаэфованию, трансформации образов и поняшй, которые обеспечивают создание нового содержания и смысла Трансформация креативности обусловливается как возрастными особенностями и станд^лами школьного обучения, так и специально организованными условиями для свободного творческого самовыражения личности.

3. Образовательный процесс активизирует способность к экспериментированию, обогащает вербальные ассоциации и ускоряет трансформацию образов. Программа развития креативности способствует творческому восприятию окружающего мира младших школьников, развитию творческого воображения, что выражается в возможности преодолевать стереотипы мыслительного анализа и синтеза Участие в программе приводит, с одной стороны, к усилению тех позитивных тенденций развитая креативности, которые обусловлены обучением в школе, с другой стороны - актуализирует новые креативные ресурсы личности: способность выдвигать новые идеи, варьировать словарными и образными стандартами.

4 Развитие креативности согровождаегся устойчивыми тенденциями к изменению личностных свойств. Изменение личностных свойств демонстрирует переход от эмоционально-личностной и социальной незрелости мтадших школьников к нарастанию эмоциональной устойчивости к стрессогенным факторам, повышению социальной смелости в общении и ответственности, что основано на усиливающейся интеграции эмоциональных, коммуникативных и регулягорных свойств Нарастание противоположных тенденций: повышение эмоциональной неустойчивости, снижение уровня самоконтроля и ответственности - демонстрируют младшие школьники, не участвовавшие в программе по развитию креативности.

5. Интеграция креативности и личностных свойств, реализованная в программе развития креативности, формирует устойчивую тенденцию к активизации объективных и субъективных характеристик адаптационного потенциала Объективно, повышаются показатели здоровья, школьной успеваемости, уровень саморегуляции, интеллектуальная активность, снижается тревожность, леность младших школьников - участников программы Субъективно: повышаются самооценка собственных интеллектуальных качеств (самооценка ума), собственного энергетического потенциала (самооценка здоровья), успешность в учебе, счасгливосги (самооценка счастья) Комплекс самооценочных характеристик и самоуважения, свойственный школьникам, не участвовавших в программе развития креативности личности, менее гармоничен.

6 Развитие креативности способствует формированию интегрального образования, основанного на взаимообусловливании и взаимосвязи собственно интеллектуальных компонентов креативности, личностных свойств и объективных и субъективных характеристик адаптационного потенциала. Содержательная и структурная особенность инте-

грации обусловлены длительностью целенаправленного развития

креативности. По мере увеличения длительности участия в программе наблюдается объединение самостоятельно существовавших ресурсов адаптации в целостную креативно-личностно-адаптационную систему. При отсутствии целенаправленного развития креативности наблюдается снижение интеграции показателей креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала, сопровождающееся развитием эмоциональной неустойчивости как ресурса креативности, снижением ацаптированности и развитием эмоционального выгорания.

7. Психологическая модель креативности включает в себя: «интеллектуально-личносгао-адашационный» компонент, объединяющий интеллектуальные, эмоционально-рефлексивные, интерактивные, саморегулягавные особенности; сферы проявления креативности (познавательная, духовно-нравственная, социально-коммуникативная и мо-тивационно-погребностная); условия развития креативности - личностная свобода, самораскрытие и самопринягае, конструктивная активность (креативная деятельность).

8. Разработана и апробирована Программа развития креативности личности, основанная на развитии базисных характеристик дивергентного мышления, рефлексивных возможностей личности путем формирования установки к раскрытию собственного внутреннего мира, эмоциональной толерантности в интерактивной деятельности, волевой регуляции как способности управлять внешними проявлениями эмоций, поведением и межличностным взаимодействием. Программа эффективна для повышения адаптационного потенциала младших школьников при условии свободного творческого самовыражения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Луговая В. Ф Развитие творческого мышления и адаптационные возможности детей младшего школьного возраста // Психолого-педагогические проблемы личности в современных условиях/Под ред. В Н. Панферова, Л. А. Регуш и др-С-Пб, РГПУ им. А.И.Герцена, 1999 - С. 134-136.

2. Луговая В Ф Организация мероприятий по первичной профилактике химических зависимостей у детей и подростков в образовательных учреждениях // Дети «Группы риска» Материалы международной конференции при поддержке Британского Совета. - С-Пб, РГПУ им. АИ.Герцена, 2001- С. 103-111.

3. Луговая В. Ф. Гештальт-подход в развитии творческого потенциала у учащихся общеобразовательной школы // Координаты «Я»: Что и Зачем». Альманах—3. - Санкт-Петербургский институт Гештальта, 2002 - С. 101-110

4. Луговая В. Ф. Развитие творческого потенциала личности учащихся в профилактике школьной дезадаптации Материалы 1П съезда психологов России. — СПб., Том V. - С. 187-189.

5. Луговая В. Ф Формирование и развитие креативности на уроках психологии в условиях общеобразовательной школы // Образование XXI века: развитие личности в условиях новых информационных технологий обучения / Под ред. B.C. Сборовского, ЛГОУ им. A.C. Пушкина. - СПб, 2004,- С. 52-55.

6. Луговая В. Ф Развитие творческих способностей на занятиях по психологии Ананьевские чтения - 2004. Материалы научно-практической конференции / Подред Л А. Цветковой, Г М. Яковлева. -СПбГУ, 2004 -С. 405-407.

И 001 i

РНБ Русский фонд

2006-4 6981

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Луговая, Виолетта Федоровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. КРЕАТИВНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ

1.1. Креативность: психологическое содержание, факторы и условия проявления.11

1.2. Содержание и структура адаптационного потенциала личности.35

1.3. Адаптационные возможности креативности.40

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Обоснование выбранного направления исследования.50

2.2. Объект, организация и схема исследования.

2.3. Описание методов и методик исследования.55

2.4. Авторская программа развития креативности личности.70

2.5. Методы статистической обработки данных.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ.

3.1.Результаты исследования креативности в структуре адаптационного потенциала личности в условиях первого этапа обучения.76

3.2. Результаты второго этапа исследования креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала.92

3.3. Результаты третьего этапа исследования креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала.125

Введение диссертации по психологии, на тему "Креативность как компонент адаптационного потенциала личности"

Актуальность исследования.

Формирование новых социальных отношений в нашем обществе во многом определяет возникновение двух взаимно дополняющих тенденций. С одной стороны, в обществе возросла потребность в творческих, креативных людях, способных к неожиданным и оригинальным открытиям и идеям. С другой стороны, практически вся система организации нашей социальной жизни, в частности система образования ориентирована на логическое, прагматическое мышление. Указанные тенденции порождают одно из противоречий, определяющее необходимость изучения креативных возможностей личности, а также условий их развития и трансформации.

Изучение креативности сопряжено с большими трудностями, которые возникают, главным образом, в связи с ее рассмотрением вне целостной структуры личности и вне ее жизненных целей. В настоящее время можно выделить несколько подходов к пониманию феноменов креативности. Среди них

• креативность как особенность интеллекта, как отражение уровня или свойства мышления [Д. Б. Богоявленская, 1981; Э. Д. Телегина, 1975; Е. Е. Туник, 1997];

• креативность как способность интеллекта [В. Н. Дружинин, 1999; М. С. Каган, 1989; Н. С. Лейгес, 1988];

• креативность как потребность личности в поисково-преобразовательной деятельности при условии активного взаимодействия со средой [Я. А. Пономарев, 1976; Н. В. Хазратова, 1978];

• креативность как свойство целостной личности [А. М. Матюшкин, 1989; Е. Л. Яковлева, 1997; Дж. Батгерворд, 2000; Г. Шсптенлоэр, 2000].

Среди указанных подходов только последний включает креативность в целостную структуру личности. Сегодня важной и актуальной научной задачей является поиск путей исследования креативности в единстве не только когнитивных, личностных, но и адаптационных проявлений в условиях стремительно меняющейся действительности. Тем более, что соотношение между креативностью и адаптированостью в психологии представлено преимущественно одной тенденцией: ослабление некоторых адаптационных возможностей наблюдается у креативных лиц [Н. В. Хазратова, 1978; Д. Б. Богоявленская, 1981; В. Н. Дружинин, 1999]. Возникает вопрос о целесообразности развития креативности как потребности общества.

Актуальной задачей общей психологии и психологии личности является разработка модели креативности как целостного психического образования, которое не сводится только к интеллектуальным свойствам. Важным для данной парадигмы является создание условий для проявления и развития таких компонентов, как дивергентное мышление; самостоятельное целеполагание; способность к автономному, внутренне регулируемому поведению, развивающаяся рефлексия; осознанность своих поступков, ответственность за них и предвидение последствий своих действий; конструктивность и адекватность в сфере межличностного взаимодействия; интуитивно-духовная ориентация в присвоении социального опыта.

Существенным препятствием для изучения креативности становится отсутствие эффективных, концептуально обоснованных комплексных программ развития творческого мышления, базирующихся на представлениях о целостности социальной-психологической организации личности, вскрывающих механизмы формирования креативности и обеспечивающих создание условий для свободного творческого самовыражения личности.

В качестве модели для реализации интегративного подхода к изучению креативности как единства интеллектуальных, личностных и адаптационных проявлений может быть использован начальный этап обучения детей в школе. Для выбора модели исследования было важно, что начало обучения в школе сопряжено большими нагрузками на адаптационные механизмы и то, что в младшем школьном возрасте еще отсутствуют стереотипы реагирования на проблемные ситуации. Гуманистический подход в противовес технократическому ориентирует на восприятие каждого человека как цельной и неповторимой личности, поведение которой определяется врожденным стремлением к самоактуализации и творческому самовыражению, развитию природных способностей, индивидуальному поиску смысла своей жизни. В доступной нам литературе не удалось обнаружить исследований, посвященных особенностям интеграции креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала, ее структурной организации и трансформации в младшем школьном возрасте.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Осуществить анализ и систематизацию научных представлений о психологическом содержании феномена креативности.

2.Раскрыть психологическое содержание, структуру и возможности трансформации креативности.

3.Исследовать особенности интеграции креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала в зависимости от длительности участия в процессе творческой самореализации.

4. Разработать программу развития креативности младших школьников в условиях творческого самовыражения.

5.Апробировать программу развития креативности личности младших школьников в процессе реального обучения.

Теоретико-методологическую основу работы составили ключевые положения личностно-ориентированного подхода (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. JI. Рубинштейн), субъектно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, В. Н. Панферов, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. JI. Рубинштейн), интегративного, трансформационно-композиционного подхода (В. Н. Панферов), а также принципы системности, развития, детерминизма, единства внешнего и внутреннего (Б. Г. Ананьев, И. П. Волков, В. Н. Панферов). Базовыми стали исследования творческого мышления (Н. Е. Веракса, Л. Ф. Обухова, П. П. Подъяков , И. В. Смолярчук), воображения (О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцова, Е. Е. Сапогова], творческой одаренности (А. М. Матюшкин, Е. С. Белова, И. А. Бурлакова), исследования креативности как проявления неадаптивной продуктивной активности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Н. Е. Хазратова, В. Т. Кудрявцев), особенностей личности креативных детей (Г. В. Бурменская, В. М. Слуцкий, В. М. Астапова, Е. JL Барышникова) Использовались принципы организации сравнительного, лонгитюдного и комплексного исследования (Б. Г. Ананьев).

Предмет исследования - креативность как целостное личностное, взаимодействие компонентов креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала младших школьников в условиях свободного творческого самовыражения.

Объект исследования: в исследовании участвовали 106 учащихся средней общеобразовательной школы МОУ «Ново - Девяткинская СОШ №1», из них 56 человек составляли экспериментальную группу. В нее входили 29 мальчиков и 27 девочек в возрасте 7-10 лет. Контрольная группа включала в себя 50 человек: 26 мальчиков и 24 девочки, того же возраста. Все учащиеся в ходе исследования обучались по основной образовательной программе.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы экспериментальный и психодиагностический методы, опрос, методы экспертной оценки для родителей, методы математико-статистического анализа данных психологического исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативность представляет собой многокомпонентное сложноорганизованное целостное психическое образование, раскрывающее способность младших школьников к экспериментированию, трансформации вербальных и образных стандартов, установлению новых ассоциативных связей между предметами и явлениями, которая активно реализуется в учебном и жизненном опыте. Креативность интегрирована в структуру личностных свойств и адаптационного потенциала младших школьников, степень которой обусловливается возможностями систематической свободой творческого самовыражения.

2. Креативность - развиваемое психическое образование при создании условий для свободного творческого самовыражения, которые реализуются специальной программой развития креативности личности. Развивающий эффект программы обеспечивается активизацией процессов осознания, рефлексии, интерактивности и свободой выражения.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней предложен и эмпирически обоснован подход к описанию креативности как целостного личностно-адаптационного образования, что расширяет представления как о структуре адаптационного потенциала личности, так и о роли креативности в жизненной деятельности.

Показана возможность развития креативности в процессе учебной деятельности при создании специальных условий для свободного творческого самовыражения.

Разработана оригинальная программа развития креативности, которая может быть включена в процесс обучения младших школьников. Выявлены условия, необходимые для развития креативности младших школьников, исключающие дисгармоничные личностные изменения и позволяющие успешно адаптироваться в образовательном и жизненном пространстве. Показано нарастание адаптационных возможностей младших школьников в течение трехлетнего участия в программе.

В исследовании разработана содержательная психологическая характеристика системы показателей теста креативности Е. Торренса с учетом их значения в общей структуре этапов мыслительного процесса и возрастного аспекта.

Практическая значимость исследования: результаты исследования были использованы при индивидуальном консультировании школьников, испытывающих трудности адаптации в новой социальной среде. Выводы позволили разработать и внедрить в практику работы психологов психолого-медико-социально-педагогического центра сопровождения программу диагностики и развития креативности детей младшего школьного возраста. Материалы диссертации использовались в процессе профессиональной подготовки практических психологов на психолош-педагогическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена, а также при организации профессиональной подготовки психологов на курсах повышения квалификации при ЛОИГО и ЛОГУ им. А С. Пушкина

Апробация работы. Результаты и основные положения проведенного исследования докладывались на Международной конференции Британского Совета в Международном центре образовательных инноваций РГПУ им. А. И. Герцена; на П и Ш Всероссийских конференциях Санкт-Петербургского института Гешгальта; обсуждались на научно-методических семинарах аспирантов и заседаниях кафедры методов познания человека, кафедры психологии человека психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена; в Ассоциации и Гильдии Психотерапии и Тренинга Санкт-Петербурга; на научно-практической конференции «Ананьевские чгения-2004».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Основной текст

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

1. Интеллектуальные характеристики креативности, взаимодействуя друг с другом и с личностными свойствами, выступают в качестве ресурса адаптационного потенциала.

2. Креативность, раскрывающаяся в беглости, гибкости, оригинальности дивергентного мышления, отражает богатство вербальных и образных ассоциаций, способность личности к экспериментированию, гипостазированию, трансформации образов и понятии, которые обеспечивают создание нового содержания и смысла. Трансформация креативности обусловливается как возрастными особенностями и стандартами школьного обучения, так и специально организованными условиями для свободного творческого самовыражения личности.

3. Образовательный процесс активизирует способность к экспериментированию, обогащает вербальные ассоциации и ускоряет трансформацию образов. Программа развития креативности способствует творческому восприятию окружающего мира младших школьников, развитию творческого воображения, что выражается в возможности преодолевать стереотипы мыслительного анализа и синтеза. Участие в программе приводит, с одной стороны, к усилению тех позитивных тенденций развития креативности, которые обусловлены обучением в школе, с другой стороны — актуализирует новые креативные ресурсы личности: способность выдвигать новые идеи, варьировать словарными и образными стандартами.

4. Развитие креативности сопровождается устойчивыми тенденциями к изменению личностных свойств. Изменение личностных свойств демонстрирует переход от эмоционально-личностной и социальной незрелости младших школьников к нарастанию эмоциональной устойчивости к слрессогенным факторам, повышению социальной смелости в общении и ответственности, что основано на усиливающейся интеграции эмоциональных, коммуникативных и регуляторных свойств. Нарастание противоположных тенденций: повышение эмоциональной неустойчивости, снижение уровня самоконтроля и ответственности - демонстрируют младшие школьники, не участвовавшие в программе по развитию креативности.

5. Интеграция креативности и личностных свойств, реализованная в программе развития креативности, формирует устойчивую тенденцию к активизации объективных и субъективных характеристик адаптационного потенциала. Объективно: повышаются показатели здоровья, школьной успеваемости, уровень саморегуляции, интеллектуальная активность, снижается тревожность, леность младших школьников — участников программы. Субъективно: повышаются самооценка собственных интеллектуальных качеств (самооценка ума), собственного энергетического потенциала (самооценка здоровья), успешность в учебе, счастливости (самооценка счастья). Комплекс самооценочных характеристик и самоуважения, свойственный школьникам, не участвовавших в программе развития креативности личности, менее гармоничен.

6. Развитие креативности способствует формированию интегрального образования, основанного на взаимообусловливании и взаимосвязи собственно интеллектуальных компонентов креативности, личностных свойств и объективных и субъективных характеристик адаптационного потенциала. Содержательная и структурная особенность интеграции обусловлены длительностью целенаправленного развития креативности. По мере увеличения длительности участия в программе наблюдается объединение самостоятельно существовавших ресурсов адаптации в целостную креативно-личностную адаптационную систему. При отсутствии целенаправленного развития креативности наблюдается снижение интеграции показателей креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала, сопровождающееся развитием эмоциональной неустойчивости как ресурса креативности, снижением адаптированности и развитием эмоционального выгорания.

7. Психологическая модель креативности включает в себя: «интеллектуально-личностно-адаптационный» компонент, объединяющий интеллектуальные, эмоционально-рефлексивные, интерактивные, саморегулятивные особенности, сферы проявления креативности (познавательная, духовно-нравственная, социально-коммуникативная и мотивационно-потребностная); условия развития креативности — личностная свобода, самораскрытие и самопринятие, конструктивная активность (креативная деятельность).

8. Разработана и апробирована Программа развития креативности личности, основанная на развитии базисных характеристик дивергентного мышления, рефлексивных возможностей личности путем формирования установки к раскрытию собственного внутреннего мира, эмоциональной толерантности в интерактивной деятельности, волевой регуляции, как способности управлять внешними проявлениями эмоций, поведением и межличностным взаимодействием. Программа эффективна для повышения адаптационного потенциала младших школьников при условии свободного творческого самовыражения.

Заключение

Изучение креативности как компонента адаптационного потенциала обусловлено возникшим противоречием: с одной стороны, креативность является существенной особенностью личностного развития, с другой стороны -повышение креативности в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности. Настоящее исследование отражает современный подход к креативности как целостному психическому образованию, которое не сводится только к интеллектуальным качествам, а может органично включаться в адаптационный потенциал личности. Креативность рассматривается как психическое образование, интегрированное в структуру личностных свойств и адаптационного потенциала, и как особое средство активной адаптации к изменившимся условиям жизнедеятельности при недостатке реального опыта.

Для изучения структурно-динамических особенностей интеграции креативности и адаптационного потенциала личности была разработана специальная программа развития креативности младших школьников. Трехлетняя реализация программы позволила организовать исследование, в ходе которого определилась трансформация проявлений креативности. Исследование позволило установить тенденции изменений интеллектуального компонента креативности личности младших школьников. Первый этап характеризуется накоплением потенциала креативности - чувствительностью к проблеме, предпочтением сложностей, независимостью, уверенным поведением; второй — формированием способности наиболее полно воссоздавать все многообразие различных характеристик предметов окружающей действительности, устанавливать непривычные связи между предметами и их свойствами, свободно использовать языковые средства словесно-логического мышления, а третий - повышением способности к гипотетическому опережающему мышлению и планированию.

Также в работе было определено, что креативность — это развиваемое психическое образование при создании условий для свободного творческого самовыражения, которые реализуются специальной программой развития. Развивающий эффект программы обеспечивается активизацией процессов осознания, рефлексии, интерактивности и свободой выражения. Для детей, занимавшихся по программе развития креативности личности, в большей степени характерен творческий подход к предметной деятельности, способность к гипотетическому мышлению, богатство вербальных и образных ассоциаций, что отражает повышение интеллектуальной активности и чувствительности, сензитивность к побочным продуктам собственной деятельности, способность преодолевать стереотипы мыслительного синтеза, творческое восприятие окружающего мира, развитие творческого воображения. Это свидетельствует об интеграции индивидуального сенсорно-перцептивного опыта и усвоенных интериоризированных смыслов, о сдвиге от перцептивной достоверности до опоры на логику, о возможности выражать собственные мысли, в основном, вербальными средствами.

Теоретический обзор литературы позволил обосновать определение креативности, раскрыть его роль в интеграции личностного и адаптационного потенциалов в условиях свободного творческого самовыражения, определить эмпирические референты его исследования у младших школьников.

Результаты сравнительного анализа средних значений субъективных характеристик адаптационного потенциала младших школьников при поступлении в школу показывают высокие значения выраженности тревожности. Сформировавшийся высокий уровень тревожности может приводить к тому, что ребенок будет испытывать страх несоответствия ожиданиям окружающих, чувства неудовлетворенности собой. В результате сложных процессов, происходящих в новом социальном пространстве школы, происходит ослабление адаптационного потенциала, что может приводить к пассивной, а нередко и к деструктивной стратегии адаптации, формированию личности человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что развитие креативности приводит к усложнению и преобразованию адаптационного потенциала, в котором основное значение приобретает акшвность личности Это связано с познанием, принятием и свободным выражением собственной уникальности в различных ситуациях жизнедеятельности, со способностью к активной адаптации с сохранением собственной целостности.

В данной работе предложена и описана психологическая модель креативности, в которой создаются условия для проявления и развития таких ее личностных компонентов, как творческое дивергентное мышление, самостоятельное целеполагание, способность к автономному, внутренне регулируемому поведению, развивающаяся рефлексия; осознанность своих поступков, ответственность за них и предвидение последствий своих действий; конструктивность и адекватность в сфере межличностного взаимодействия; интуитивно-духовная ориентация в присвоении социального опыта.

Таким образом, развитие креативности как целостного образования обеспечивает обретение новой целостности, активизирующей адаптационные возможности младших школьников. Развитие креативности связано с поиском ведущих психологических детерминант ее развития в единстве внутренних и внешних условий.

В результате проведенного исследования, мы считаем, что в качестве внутренних условий, с одной стороны, выступают личностные свойства младшего школьника, связанные с выработкой активных стратегий адаптации к школьной среде, с последующей интеграцией в школьное пространство, а с другой - особые психорефлексивные образования личности - ее самосознание и Я-концепция, в которых трансформируются разноуровневые индивидуально-психологические особенности личности. В качестве системы внешних условий для формирования креативности определились отсутствие образца регламентированного поведения, наличие позитивного образца творческого поведения, создание условий и социального подкрепления для подражания творческому поведению.

Результаты сравнительного анализа изменений личностных свойств показывают, что в процессе развития креативности, динамика изменений личностных свойств разворачивается от этапа эмоционально-личностной и социальной незрелости, через возрастающую интенсивность процессов личностной интеграции к структуре личностных свойств наиболее полно соответствующих задачам адаптации к изменяющимся внутренним и внешним условиям развития. Также гармоничное развитие креативности активизирует такие адаптационные возможности младших школьников, как устойчивость к изменившимся условиям жизнедеятельности, эмоционально-волевые и коммуникативные качества, адекватная самооценка, самопринятие и самоуважение, позитивное отношение родителей и учителей.

Полученные результаты исследования нуждаются в дальнейшем развитии. Прежде всего это связано с тем, что изучение креативности сопряжено с большими трудностями, которые возникают, главным образом, в связи с ее рассмотрением вне целостной структуры личности и вне ее жизненных целей. В дальнейшем необходимо разрабатывать предложенную модель креативности в контексте понимания креативности как свойства целостной личности.

Также необходимо изучение интеграции креативности в структуре личностных свойств и адаптационного потенциала. Важно в дальнейшем описать личностные особенности, динамику изменений объективных и субъективных показателей адаптационного потенциала участников, прошедших обучение по программе развития креативности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Луговая, Виолетта Федоровна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. — М.: Академия., 1998.-320 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

4. Адаскин А. А. и др. Психология одаренности. — М.: ИП РАН, 2000. 352 с.

5. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М.: Когито-Центр, 2002. - 220 с.

6. Аллан Дж. Ландшафт детской души, СПб-Минск: Диалог-Лотаць, 1997. -254 с.

7. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 272 с.

8. Алексеева Л. Г., Воронина А. Н. Развитие и диагностика способностей. — М.: Наука, 1991.- 177 с.

9. Алфеева Е. В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста. Дис. канд. псих. наук. Москва, 2000.

10. Ю.Алферова О. В. Особенности креативности у детей-сирот. / Комплексное сопровождение детей-сирот. Материалы IX научно-практической конференции. Под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2005. - 160 с. С. 55-56.

11. Альтшуллер Т. С. Творчество как точная наука. — М., 1979 175 с.

12. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. -ЛГУ, 1962.

13. Анисимов О. С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М.Б.И., 1998 772 с.

14. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. — М.: Медицина, 1964. Т.35. С. 339 - 357.

15. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.-400 с.

16. Антипов В. В., Сосновский Б. А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям. // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под. Ред. Б. А. Сосновского. — М., 1994.-С. 3046.

17. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Издательство МГУ, 1981. - С. 97 - 107.

18. Арнхейм Р. В защиту визуального мышления // Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. - С. 153-173.

19. Астапова В. М., Микадзе Ю. В. Нервная система человека, строения и нарушения. СПб.: ПерСЭ, 2001.- 72 с.

20. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. -1989, №1-С.92-100.

21. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1990, №6. - С. 25.

22. Баррон Ф. Личность как функция проектирования самого себя II Вопросы психологии. -1990, №2. С. 153.

23. Бардиер Г., Никольская И. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников. — СПб — Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998. 182 с.

24. Барышникова Е. Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей. Дис. канд. псих. наук. М., 2000.- 340 с.

25. Батгерворт Дж., Харрис, Принципы психологии развития. М.: Комто-Центр, 2000.- 350 с.

26. Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М.: Флинта, 1998.- 144 с.

27. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука, 1988.-270 с.

28. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

29. Бине А. Измерение умственных способностей. — СПб.: Союз, 1998. 430 с.

30. Блонский П. П. Психология младшего школьника. I Под ред. А. И. Липкиной и Т. Д. Марцинковской. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1997. 575 с.

31. Богданова Д. А. Подростковая лень как индикатор психологической безопасности школьников. Ананьеве кие чтения. Материалы научно-практической конференции / Под ред. Л. А. Цветковой, Г. М. Яковлева. СПб, 2004.-С. 457-459.

32. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.- 173 с.

33. Богоявленская Д. Б. О природе и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. —1995, №5.

34. Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997 - 416 с.

35. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.- 96 с.

36. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М. Академия, 2002.-320 с.

37. Борзенкова И. В. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости влияния микросреды. М., 2001.

38. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

39. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. — М., 1998. -262 с.

40. Бурменская Г. В., Захарова Е. И. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учебное пособие для студентов ВУЗов. М.: Издательский Центр «Академия», 2002 - 426 с.

41. Варламова E. П., Степанов С. Ю. Творческая уникальность человека как предмет психологического исследования. // «Психологические проблемы самореализации личности». Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. -СПб., 1997.-С. 107-122. .

42. Варламова Е. П., Михайлова Ю. А. Жизненный путь как творческий акт. // «Психологические проблемы самореализации личности». Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999. Вып. №3. - С. 37-51.

43. Василевский Н. Н., Сороко С. И., Зингерман А. М. Психофизиологические основы индивидуально-типологических особенностей человека // Механизмы деятельности мозга человека / Под ред. Н. Н. Бехтеревой. — Л.: Наука, 1988.-С. 455-491.

44. Васильева С. В. Структурные и динамические особенности студенческого адаптационного синдрома. Автореф. дис. канд. псих. наук. - СПб., 2000. — 16 с.

45. Веракса Н. Е. Диалектическое мышления и творчество // Вопросы психологии. -М., 1990, №4. С. 5-14.

46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

47. Вильчек В. М. Жизнь и творчество. М. Художественная литература, 1997. -183 с.

48. Витенберг Е. В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. дис. канд. психологических наук. СПб., 1994. — 16 с.

49. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология в вопросах и ответах. — М.: Сфера,2002-256 с.

50. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., I960. — С. 397-481.

51. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.— Союз. -1997.-96 с.

52. Выготский Л. С. Ребенок и его поведение // Этюды по истории поведения. — М.: Педагогика-пресс, 1993.

53. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Современный гуманитарный институт. 2001.-211 с.

54. Гагай В. В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников. Шадринск, 1999.

55. Ганжа С. В. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушением соматического и нервно-психического здоровья: Автореф. дис. канд. псих. наук. Ставрополь, 2000. - 20 с.

56. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: Сфера, 1994. - 160 с.

57. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., ЧеРо, 2001. - 240 с.

58. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.306 с.

59. Горальски А. Пути изучения творчества // Вопросы психологии. М., 1986, №5.-С. 175-176.

60. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб., 1994.-192 с.

61. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. — М., 1989, №2,-С. 57.

62. Громов Е. С. Художественное творчество. Опыт характеристики новых проблем. — М.: Политиздат, 1970.

63. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996 — 542 с.

64. Дерманова И. Б. Исследование типических реакций на жизненные обстоятельства // Психология: итоги и перспективы / Под ред. А. А. Крылова. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1996. - С. 15-17.

65. Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2001. - 272 с.

66. Доржиева Т. В. Психологические проблемы развития творческих способностей в процессе обучения // Тезисы / Проблемы образования на рубеже XX века. М.: Институт повышения квалификации, 1996. - С. 15-18.

67. Доценко Е. Л. Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. — 1999, №10-11.

68. Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления (пер. с англ.) — М.: Лабиринт, 1999.-192 с.

69. Дьяченко О. М., Веракса Н. Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-школьника//Вопросы психологии. — М., 1984, №2.

70. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1993. — 356 с.

71. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросферы на креативность // Психологический журнал. 1994.

72. Дремина И. Е. Лонгитюдное исследование интеллектуального развития от 2-х до 10 лет.-М., 2001.

73. Дунчев В. Психометрический подход в изучении творческой индивидуальности (по материалам зарубежных исследователей). //«Психологические проблемы индивидуальности». М., 1984. Вып. №2.

74. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975, №5. - С. 166-176.

75. Ермолаева-Томина Л. Б. Опыт экспериментального исследования творческих способностей // Вопросы психологии. 1977, №4. - С. 79.

76. Журавлев Г. Е. Обучение творчеству // Число и мысль. Сер. Знание. М., 1983. Вып.№6.-С. 173.77.3авьялова Е. К. Психологические механизмы социальной адаптации // Вестник Балтийской педагогической академии. 2001. Вып. 40. С. 55-59.

77. Изард К. Е. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2000. 460 с.

78. Индивидуальность и способности / Под ред. В. Н. Дружинина и др. — М.: ИПАН, 1994.

79. Игнатьев Е. И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М., 1968.

80. Ильин Е. П. Психология воли. СПб.: Питер, 2002. - 280 с.

81. Ильюченок Р. Ю. Память и адаптация. Новосибирск: Наука, 1979. - 192 с.

82. Каган М. С., Эткинд А. М. -Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. — М., 1984, №4.

83. Каган В. Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - С. 3-7.

84. Калугин Ю. Творческое воображение и его развитие. Челябинск: ЮурГУ, 1999.

85. Капустина А. Н., Романов В. В. Взаимосвязь ценностных ориентации и социальной адаптации у выпускников средней школы // Психология: итоги и перспективы / Под ред. А. А. Крылова СПб.: Изд-во СпбГУ, 1996. — С.77-79.

86. Кедров Б.М. О теории научного открытия // Народное творчество М., 1969. -С.34.

87. Китаев-Смык JI. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

88. Клименко О. Н. Когнитивные и личностные детерминанты успешности мыслительной деятельности. КПН. — М., 2001.

89. Ковалев А. Г. Диагностика способностей в практике работы учителя // Склонности и способности. — Л.: ЛГУ, 1962.

90. Коржова Е. Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности СПб.: Изд-во БПА, 1996. —159 с.

91. Коржова Е. Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. - С. 75-89.

92. Коросгылева Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997, - С. 3-4.

93. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.

94. Крайг, Грейс. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 992 с.

95. Кричевец А. Н. Априорность и адаптивность. М.: Российское педагогическое общество, 1998. — 130 с.

96. Кудрявцев Т. В. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии. -М., 1990, №3.

97. Кузнецов П. В. Адаптация как функция развития личности. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991.- 75 с.

98. Куликов Л. В. Психология настроения. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. - 228 с.

99. Лазебная Е. О., Тарабрина Н. В. Изучение способности учащихся к адаптации в учебной деятельности // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - С. 162-169.

100. Лейтес Н. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -448 с.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 303 с.

102. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984.- 288 с. С. 168-172.

103. Лещенко Ю. Е. Развитие личности в онтогенезе как предмет рефлексии в отечественной педагогической психологии. КПН. 2001.

104. Липер Р. У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984.-288 с. С. 138-152.

105. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.

106. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.

107. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. 368 с.

108. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22, №1.-С. 16-24.

109. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. -М.: Издательство МГУ, 1982. — С.108-117.

110. Марищук В. Л. Об устойчивости психологических процессов и о различных функциональных состояниях в экстремальных условиях // Проблемы инженерной психологии / Под ред. Б. Ф. ломова. — М., 1972. Вып. 2.-С. 169-172.

111. Матюшкин А. М. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». М., 1991. -С. 149-159.

112. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989, №6. С. 29 - 33.

113. Медведев В. И. Учение об адаптации // Компоненты адаптационного процесса / Под ред. В. И. Медведева. Л.: Наука, 1984. - С. 3-16.

114. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. — М, 1995.-144 с.

115. Мельникова Н. Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации: Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб., 1999. -22 с.

116. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

117. Миславский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии, 1988, №3. С. 71.

118. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия / Под ред. Б. Д. Парыгина. JL: Изд-воЛГУ, 1973.-С. 111-120.

119. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития. — М.: Академия, 2000.

120. Назарова В. В. Диагностика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. М., 2001.

121. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 335 с.

122. Нежнова Т. А., Филиппова Е. В. Исследование эмоционального отношения к школе и учению у детей шести и семи лет // Новые исследования в психологии. — М., 1983, №2. С. 29-33.

123. Николаенко Н. Н. Творчество и мозг — Санкт-Петербург, 2001,— Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга . 344 с.

124. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. — СПб-Рига, 1998.-86 с.

125. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 1996. - 374 с.

126. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: Творческий центр, 2001. — 236 с.

127. Одаренные дети / Под ред. Бурменской Г. В. и Слуцкого В. М. М.: Прогресс. -1991.

128. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. -М.: Класс, 1997.-334 с.

129. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 5-16.

130. Осорина М. В. О роли рисования в развитии мышления ребенка // Психология производству и воспитанию. Л., 1977.

131. Панферов В.Н. Классификация психологических качеств человека и методология исследования характера II Практическая психология / Под ред. В. Н. Панферова. СПб.: Образование, 1996. - С. 3-21.

132. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. РОУ, 1992. -223 с.

133. Петухов В. В. Психология мышления. М.: Издательство Московского университета, 1987.

134. Пирожкова М. Г. Психологические особенности структуры воображения. КПН. М., 2001.

135. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

136. Пономарев Я. А. Психологический механизм творчества. — М., 1990. — 223 с.

137. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Алексеев Н. Г. Актуальные проблемы психологии творчества // Вопросы психологии. — 1982, №5. — С.161 -166.

138. Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности. Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 240 с.

139. Посохова С. Т. Личностная регуляция адаптации в изменяющейся социальной среде // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2001. -С, 111-121.

140. Посохова С. Т. Психологические особенности современной адаптогенной ситуации // Вестник Балтийской педагогической академии, 2000. Вып. 30, — 74 с. С.13-20.

141. Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.

142. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1971.

143. Просецкий П. А., Семиченко В. А. Психология творчества. — М.: МГТШ, 1983.

144. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. -М.: Наука, 1975.

145. Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная). Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990.

146. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996.

147. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

148. Психология процессов художественного творчества. — Л.: Наука, 1980. -285 с.

149. Пфпяунер Э. Д. Творчество как способ положительной мотивации учения младших школьников // Новые исследования в психологии и педагогике. -1992, №11-12.-С. 25-29.

150. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Мапошкина. М.: Педагогика, 1991.

151. Разумникова О. М., Шемелина О. С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии. -1999, №5.

152. Райков В. Л. Роль гипноза в стимуляции психологических условий творчества // психологический журнал 1983. №1. — С. 106-115.

153. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб ун-та. 1995. Сер. 6. Вып. 3, № 20. - С. 74-79.

154. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

155. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

156. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1910.

157. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

158. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990, №, С. 164-168.

159. Розов А. И. Фантазия и творчество // Вопросы философии. М., 1966, №9.

160. Ронгинская Т. И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: Автореф. дис. д-ра психологических наук. СПб., 1995. — 33 с.

161. Росс JL, Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. -М.: Аспект Пресс, 1999. 429 с.

162. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. — М.: Наука, 1984.-192 с.

163. Рубинштейн С. Л. Воображение и творчество // Основы общей психологии. Том 1 -М.: Педагогика, 1989.

164. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы общей психологии. Том 2 — М.: Педагогика, 1989.

165. Русалов В. М., Базылевич Т. Ф., Потемкина О. В. Индивидуальность человека и общественная практика // Индивидуальность и способности / Под ред. В. Н. Дружинина и др. М.: ИПАН, 1994. - С. 3-42.

166. Рунин Б. М. Творческий процесс в эволюционном аспекте // Научное и художественное творчество. — Л., 1972.

167. Сакулина Н. П. Развитие детского изобразительного творчества и обучение // Дошкольное воспитание. М., 1960, №2.

168. Салеев В. А. Искусство и его оценка. — Минск, 1977.

169. Сантросян К. О. Особенности психолого-педагогической адаптации. — Ереван, 1977.-381 с.

170. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. Издательство Аспект-Пресс, 2001.

171. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. - 254 с.

172. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. - 124 с.

173. Сикевич 3. В. Расколотое сознание. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1996. - 120 с.

174. Симонов П. В. Что такое эмоция? М., 1966.

175. Спободчиков В. И. Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

176. Слуцкий В. М. Психологические методы коррекции личности ребенка // Вопросы психологии. 1984, №6. - С.141-146.

177. Смирнов А. А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1980. — 292 с. С. 100-107.

178. Смолярчук И. В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. псих. наук.

179. Степанский В. Как мы понимаем способности // Семья и школа. М., 1994.

180. Стернберг Р., Форсайт Дж. Психология интеллекта. СПб: Питер, 2002. -272 с.

181. Татаринская Е. В. Личностные факторы развития творчества // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений».-М., 1991. С. 215-230.

182. Телегина Э. Д. Виды и функции гипотез в структуре мыслительной деятельности. М.: Наука, 1975.

183. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991, №1(5). - С. 129-139.

184. Торшина В. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии 1998, №4. - С.123-133.

185. Травникова Н. Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома: Автореферат дис. канд. псих. наук. СПб., 1999. - 23 с.

186. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997, 2-е издание: СПб.: Дидактика Плюс, 2002. -82 с.

187. Туник Е. Е. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПбУПМ, 1997. -Юс.

188. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 512 с.

189. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

190. Хазратова Н. В. Формирование креативности под влиянием креативности социальной микросреды. Дисс. канд. психол наук. М.

191. Хайкин Р. Б. Художественное творчество глазами врача. — СПб.: Наука, 1992.-232 с.

192. Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб, Питер, 2002. 264 с.

193. Хоменко К. Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.-229с. С.276-277.

194. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Сост. А. Л. Гройсман. М.: Магистр, 1998. - 200 с.

195. Чернов Е. А. Основы системного исследования в практической психологии. ДПН. М., 2001.

196. Чистякова Г. Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991, №1. - С. 103-111.

197. Чугунова Э. С. Диагностика и прогнозирование творческой активности студента. // «Проблемы воспитания учащейся молодежи». СПб., 1995.

198. Чугунова Э. С. Эвристическая модель творческой личности. // «Профессиональное постдипломное образование: проблемы и перспективы». СПб., 1997.

199. Шавинина Л. В. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1993.

200. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999. ~ 200 с.

201. Шевардин Н. К. Психодиагностика, коррекция, развитие личности. М.: Гумизд, ВЛАДОС, 1998. - 512 е., ил.

202. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в Гештальттералии. СПб.: Издательство Пирожкова, 2001.- 219 с.

203. Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. — !991, №1. — С. 27-32.

204. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. Монография. М.: Высшая школа, 1989.-143 с.

205. Эдвард Де Боно. Рождение новой идеи. — М.: Прогресс, 1976.

206. Элпова Н. JI. Материалы исследования. Психология творческого мышления. -М., 1993.

207. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. —210 с.

208. Эсаулов А. Ф. Генезис творчества и закономерности его развития // Вопросы психологии. 1983, №2. - С.90-96.

209. Эфроимсон В. Загадки гениальности // Наука и религия. —1987, №8. — С. 41.

210. Эшби У. Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения / Под ред. П. К. Анохина, В. А. Шидловского. — М.: Изд-во иностранной литературы, 1962. 398 с.

211. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 143 с.

212. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: «Флинта», 1997. 224 с.

213. Ярошевский М.Г. Некоторые теоретические вопросы творчества // Вопросы психологии. 1985, №6. - С. 19.

214. Ярмоленко А. В. Об ошибках в определениях способностей // Склонности и способности. ЛГУ, 1962. - С. 70-79.1. Иностранная литература

215. Anderson J., Bugelski В. R., Words and tilings and images. // American psychologist 25., 2000.

216. Barron F. Creativity and personal freedom. N.Y.: Van Nostrand-Reinhold, 1969.

217. Encyclopedia of creativity / M. A. Pritzker (eds.). San Diego, 1999.

218. Guilford J. P. The Analysis of Intelligence / Me Graw Hill. 1971.

219. Luchins A. S. Mechanization in problem-solving // Psychol. Monogr. 1942. Y/ 54. № 6 (p.248).

220. Maslow A. The Further Reaches of Human Nature. New York, 1971.

221. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg 1985. P. 5-31.

222. Torrance E. P. Education and the Creative Potential. The University of Minnesota press 1967.

223. Tryk H. E. Assessment in the of the Study of Creativity // Advances in Psychological Assessment Calf. 1968.

224. Renzulli J. S., Hartman R. K. Scale for rating behavioral characteristic of superior students. Exceptional Children, 1971 p. 38,243-248.